Introdução

En este trabajo nos proponemos abordar dos problemas que según ^{Morgade (1995}) han estado permanentemente presentes en la lucha política educacional femenina: la disputa por el acceso a la educación formal y por los contenidos de enseñanza. Para ello estudiamos los discursos de gobernantes y funcionarios santafesinos y las políticas educativas provinciales orientadas a la educación artesanal, profesional y técnica femenina desde 1966 hasta 1983. Nos interesa analizar los objetivos que los políticos atribuyeron a la educación y las políticas educacionales que introdujeron, provocando transformaciones curriculares e institucionales en las ‘escuelas técnico profesionales para mujeres’.

Desde la conformación de Argentina como Estado-Nación, coexistieron el sistema educativo nacional con los provinciales. Las ideas pedagógicas de las autoridades nacionales, los lineamientos y las políticas que dictaron, tuvieron variable incidencia en las jurisdiccionales de acuerdo al momento histórico analizado y, durante más de un siglo, coexistieron en los territorios provinciales instituciones dependientes de ambas jurisdicciones. La Historia de la Educación ha sido muy prolífica en el estudio del origen y desarrollo de la modalidad técnica nacional en comparación con el de los subistemas de enseñanza técnica provinciales y con los de formación profesional. No obstante, existen algunas investigaciones que se abocan especificamente al tratamiento de las escuelas destinadas a la formación práctica o profesional de las mujeres: ^{Ariza (2013}) exploró las convergencias y divergencias entre la formación ofrecida por la Academia Nacional de Bellas Artes y las escuelas profesionales entre fines del siglo XIX y principios del siguiente y reconoció la amplia oferta que tenían estos últimos establecimientos; ^{Lescano (2016}) estudió el modelo normativo de identidad femenina transmitido a través de la oferta de formación técnica destinada a mujeres, entre 1910 y 1915, a partir del análisis de artículos publicados en El Monitor de la Educación Común; ^{Pellegrini, Mosso y Caldo (2018}) analizaron el desarrollo de una escuela hogar dependiente del gobierno de Santa Fe considerando las transformaciones en el mundo del trabajo, la profesionalización de los oficios y las prácticas educativas. Esta línea de investigación, que centra su atención en la división sexual de los saberes en Argentina a fines del siglo XIX y principios del siguiente, ha tenido mayor relevancia en el análisis del nivel primario (Caldo, 2006, 2009, 2014; ^{Rodríguez, 2021}) y universitario (^{Palermo, 2005}; ^{García 2006}). Con este artículo pretendemos aportar un estudio centrado en la educación artesanal, profesional y técnica femenina, dependiente de la provincia de Santa Fe, en un período corto pero complejo, signado por la sucesión de gobiernos de facto y democráticos débiles.

Un trabajo precursor sobre la situación educacional santafesina fue el capítulo de ^{Ossana, Ascolani, Moscatelli y Pérez (1997}) que ofreció datos empíricos sobre los desarrollos institucionales y las políticas educativas del período 1945-1983, no obstante, las alusiones a la educación técnica fueron escasas. Las publicaciones que se abocaron al sistema educativo santafesino en el período 1966-1983 hicieron foco en las políticas ministeriales orientadas a reformarlo estructuralmente (^{García, 2018}); en la orientación nacionalista que primó en disposiciones educativas durante el autodenominado ‘Proceso de Reorganización Nacional’ (^{Alonso, 2009}); y en la historia de establecimientos educativos específicos (García, 2015; ^{Prados, 2017}). De modo que se advierte una vacancia de investigaciones respecto al tema aquí trabajado.

El abordaje metodológico empleado es el de la historia política siendo que adquiere centralidad el Estado a través del estudio de sus organismos y autoridades, entendiéndolo como un espacio polifónico en el que se relacionan, acuerdan, tensionan y expresan funcionarios e instituciones diversas, provocando continuos reacomodamientos en su interior (^{Bohoslvasky & Soprano, 2010}). En este sentido, los idearios de los funcionarios son reconstruidos en articulación con sus inserciones institucionales y con las políticas estatales (^{Ben Plotkin & Zimmermann, 2012}; ^{Oszlak, 2006}). Las fuentes utilizadas son de diversa procedencia: oficiales, legislativas y periodísticas. El trabajo se compone por cinco apartados. El primero se aboca al tratamiento de los objetivos políticos atribuidos a la educación en la provincia de Santa Fe y los tres siguientes expresan las políticas educacionales implementadas siguiendo la cronología política. El último presenta las conclusiones.

Discursos y objetivos políticos de la educación

Santa Fe es una de las veintitrés provincias de Argentina. En el período estudiado se caracterizó por la falta de hegemonía política. En el poder ejecutivo provincial se sucedieron ocho interventores militares, dos civiles y un gobernador elegido por el voto popular y, al frente del Ministerio de Educación y Cultura de Santa Fe (MEC), seis funcionarios civiles durante los gobiernos de facto autodenominados ‘Revolución Argentina’ (1966-1973) y el período peronista (1973-1976) y tres militares y dos civiles en la última dictadura cívico militar (1976-1983).

El 28 de junio de 1966, cuando Onganía tomó el poder político iniciando la ‘Revolución Argentina’, en Santa Fe fue depuesto el gobernador de la Unión Cívica Radical del Pueblo Aldo Tessio. En agosto asumió la gobernación el contralmirante Eladio Modesto Vázquez, permaneciendo en el cargo casi cuatro años. Mantenía una concepción espiritualista del hombre, de modo que los esfuerzos debían orientarse a encausar, facilitar y promover “[…] el desarrollo de esa fuerza incontenida que es el espíritu humano, artífice de su propio progreso y bienestar” (Con motivo del…, 1968, p. 4). Anunció que elevaría el presupuesto del MEC porque concebía a la cultura como hacedora del bienestar de los pueblos y del progreso de la técnica. La inversión se concentraría en el nivel medio y en la transformación de la educación técnica para orientarla a la satisfacción de las necesidades de la mano de obra de cada región, siendo que las estructuras educativas debían adecuarse a los requerimientos de la modernización social y económica. De ese modo, además, se obraría en favor de la igualdad de oportunidades de los jóvenes (Exponen al gobernador…, 1967; El plan de labor…, 1967; Expusieron a los…, 1970).

A cargo del MEC fue designado Leoncio Gianello y de la Subsecretaría de Educación, Leopoldo Chizzini Melo. El ministro postulaba que la oferta educativa debía ser compatible con las necesidades del entorno para que la escolarización fuese un factor de promoción social y económica. Reconocía como ‘ineficiente’ al sistema educativo por sus elevados índices de deserción, por la carencia de instancias de formación que habilitasen la reincorporación de los jóvenes que abandonaban los estudios, por la distribución errónea de la oferta y por el escaso estímulo a la formación de técnicos manuales, intermedios y superiores requeridos para el desarrollo nacional. Con respecto a la educación técnica, advertía un agudo retraso porque no atendía a los requerimientos y a los avances registrados en las industrias (Gianello, 1967, 1968).

Al frente del Servicio Provincial de Enseñanza Superior, Normal, Media y Técnica (SPESNMYT) fue nombrado César Carlos Espona, un funcionario de carrera que hasta entonces había estado a cargo de las Inspecciones Generales de Enseñanza Técnica, Media y Superior dependientes del Consejo General de Educación (CGE). Concebía al sistema educativo como una ‘empresa’ que debía ajustar sus productos a las demandas del medio, proveyendo los recursos humanos calificados que el país necesitaba para que su desarrollo se realizase con ‘mentes y manos argentinas’. Sostenía que los progresos tecnológicos y científicos habían aislado la escuela de la realidad y consideraba que el propósito de la educación técnica era formar la ‘infraestructura humana’ requerida para ‘impulsar el desarrollo del país’ y responder a las exigencias regionales de mano de obra. La formación profesional de las mujeres debía habilitarlas para incorporarse en actividades productivas, de modo que proponía renovar las especialidades e incorporar nuevas que permitiesen el acceso a mujeres de cualquier edad sin formación previa (Dio comienzo el…, 1970; En la víspera…, 1967; Espona, 1969; Decreto nº 9172, 1967; Decreto nº 5, 1968).

En noviembre de 1969 existió un recambio en el gabinete provincial: Gianello pasó a presidir el Ministerio de Gobierno y en su reemplazo fue nombrado Chizzini Melo. Su designación significó la continuidad de las premisas que habían guiado la política educacional y del proyecto de reorganizar la oferta de las escuelas técnico-profesionales para garantizar mayor eficacia y ampliar la oferta de cursos asistemáticos de capacitación profesional (Chizzini Melo, 1969).

En julio de 1970, el gobernador Vázquez renunció al cargo y fue reemplazado por el general de división retirado (RE) Guillermo Sánchez Almeyra. El nuevo gobernador renovó su gabinete designando a Ricardo Bruera, uno de los asesores del MEC, como ministro de esa cartera. El plan educativo que sostenían aspiraba a preservar los valores morales, la integridad familiar y el sentimiento argentinidad a través de la erradicación del analfabetismo, la disminución de la deserción escolar y la adecuación de las estructuras educativas, las técnicas y los regímenes de enseñanza a los requerimientos del proceso de desarrollo. La formación de recursos humanos ajustados a las demandas socio-económicas continuaba siendo expuesta como una prioridad, dado que facilitaría el desarrollo equilibrado y sostenido y aseguraría la igualdad de oportunidades (Santa Fe…, 1970; Una importante reunión…, 1969; El gobierno provincial…, 1971). Bruera había sido el autor de la reforma estructural del sistema educativo que, con ciertas variantes, se aplicaba en la Nación y en numerosas provincias. Consideraba que la educación debía inscribirse en la Doctrina de Seguridad Nacional y que su cometido era perfeccionar al hombre en sus dimensiones personal y social, para lograr el desarrollo socio-económico. Le preocupaban la falta de propuestas educativas que califiquen a los recursos humanos y la excesiva rigidez del sistema, que provocaba deserciones y frustraciones en los egresados. A modo de balance de lo actuado por el MEC, en abril de 1973, Bruera elaboró un informe indicando que habían logrado modernizar el sistema educativo al promover la formación de un individuo plenamente realizado y de los recursos humanos requeridos por el desarrollo socio-económico (Comenzarán en Santa…, 1970; Aludió Bruera a…, 1972; El gobernador finalizó…, 1970; Síntesis de la…, 1973; Bruera, 1970).

En 1973, aunque el partido justicialista permanecía proscripto, se restauró la democracia política y representantes de esa facción volvieron a ocupar el poder ejecutivo de la Nación y de la provincia, siendo elegidos Carlos Sylvestre Begnis y Eduardo Félix Cuello como gobernador y vicegobernador de Santa Fe. En el MEC, durante este período (1973-1976) se sucedieron tres ministros: Juan Miguel Naput, Néstor Capellini y Olga Alarcón de Forschi.

El gobernador Sylvestre Begnis compartía y defendía los posicionamientos políticos e idológicos sostenidos en el Plan Trienal para la Reconstrucción y Liberación Nacional¹. Consideraba que la educación debía ser eficiente y modernizarse para servir y asegurar la liberación del pueblo; reconocía que la escuela se mantenía ajena a la realidad y que el enciclopedismo y el verbalismo que primaba en las propuestas educacionales respondían a los intereses de sectores privilegiados. Para que estuviese al servicio del hombre argentino debían articularse los niveles primario, medio y universitario, las ciencias y las humanidades y la enseñanza sistemática y asistemática. Defendía la idea de educación permanente y la regionalización del currículo, siendo clave que los programas respondiesen a necesidades concretas y particulares (Es uno de…, 1973; Educación, salud, finanzas…, 1973; El gobernador se…, 1973; El bachillerato para…, 1974).

El ministro Naput era escribano y coincidía con las premisas nacionales y populares que constituían las bases del Proyecto de Reconstrucción y Liberación Nacional y de la doctrina justicialista. Aseguraba que las disposiciones que tomaría partirían de concebir al hombre como protagonista de su realidad, libre y responsable, en el marco de una comunidad organizada y de los valores nacionales, populares y cristianos. Aspiraba que la formación alcanzase la autodeterminación del pueblo, habilitando el equilibrio entre el ejercicio de los derechos individuales y colectivos, contraponiéndolo a las perspectivas de los gobiernos anteriores que situaban al trabajador como un “[…] elemento de la gran maquinaria que sólo servía para mejorar los medios de producción, que a la postre [conducía] a la dependencia política, económica y cultural” (Comenzó ayer el…, 1974). Postulaba que debían reorientarse los ciclos básicos y diversificarse la orientación de la enseñanza media en función de los requerimientos socio-económicos, superando la antinomia entre trabajo manual e intelectual. Consideraba clave impulsar acciones en favor de la educación permanente, para actualizar las capacidades de los sujetos en las innovaciones del medio técnico y facilitar la reconversión laboral; intesificar la educación de la mujer para incorporarla al trabajo efectivo de la comidad; y adecuar la modalidad técnica considerando los progresos científicos y tecnológicos. En este marco, consideraba que la consolidación de estrategias que permitiesen la rápida calificación de la mano de obra y la formación del técnico de nivel medio eran claves para el logro de las metas económicas y sociales en tanto ello revertiría las injusticias sociales que generaba la escuela al formar gente que no estaba capacitada para trabajar (MEC, 1974b; La educación en…, 1973; Enseñanza media para…,1974).

Desde mayo hasta septiembre de 1975, estuvo a cargo del MEC Néstor Capellini quien se hallaba preocupado por resolver cuestiones urgentes: los elevados índices de analfabetismo y los problemas financieros que presentaban los establecimientos de educación privada. Su sucesora en el MEC se enfrentó a problemas similares, en un clima de exacerbada violencia política (La situación de…, 1975; Con el Ministro…, 1975; Se hace un…, 1975; Asumen mañana los…, 1975).

El 24 de marzo de 1976 las fuerzas armadas destituyeron al gobierno democrático que encabezaba María Stella Martínez de Perón y tomaron el poder hasta 1983. Durante la presidencia de Jorge Rafael Videla se desempeñaron como gobernadores de Santa Fe el coronel José María González, jefe del área 212, y el vicealmirante de la Armada (RE) Jorge Aníbal Desimoni. Tras la asunción de Viola en el ejecutivo nacional, Desimoni fue sucedido por otro militar RE de la Armada, el contraalmirante Rodolfo Luchetta, quien fue ratificado en el cargo por Galtieri y gobernó hasta enero 1982. Luego fue nombrado como interventor provincial el intendente de la ciudad de Santa Fe, Roberto Enrique Casís quien, en febrero de 1983, fue reemplazado por el abogado Héctor Claudio Salvi, que se desempeñaba como secretario de gobierno.

El gobernador Desimoni sostenía que el campo educativo estaba atravesado por severos problemas. El más urgente era la falta de disciplina, que implicaba restituir los valores fundamentales del ‘ser argentino’. Una vez avanzado dicho proceso, los esfuerzos debían orientarse a ‘planificar el desarrollo’ considerando la falta de eficiencia del gobierno del sistema educativo y la impertinencia de los planes de estudio en todos los niveles, entre otros (Dio el gobernador…, 1976; La problemática socio-económica…, 1977; Mañana viajará al…, 1976).

En abril fue nombrado ministro de educación el capitán de navío RE Orlando René Pérez Cobo, quien concebía que debían impulsarse cambios curriculares capaces de promover la formación integral del joven, que implicaban una jerarquía de valores estructurada en la moral cristiana, la tradición nacional y la dignidad del ser argentino para que los estudiantes pudiesen cumplir con su vocación personal y su destino trascendente. Además, consideraba necesario estrechar la correspondencia entre los planes de estudios del nivel medio y de capacitación profesional con los requerimientos del desarrollo regional para formar mano de obra especializada, arraigar los jóvenes en sus lugares de orígenes y satisfacer sus expectativas laborales (Acto inaugural de…, 1976; Análisis de la educación…, 1978; Concluyó ayer el…, 1977; Declaraciones en Rosario…, 1978; Jóvenes periodistas reportearon…,1977; Las terminalidades en…, 1977; Pérez Cobo, 1976).

En marzo de 1979 el capitán de navío Eduardo Carreras fue nombrado ministro de Educación. Era católico y postulaba que educar era inculcar un conjunto actitudes, hábitos y valores morales que desarrollaban el ‘plan interior’ de cada persona, establecido por disposiciones ‘inmanentes’. Esa ‘asimilación’ perfeccionaba al hombre restituyéndole su ‘humanidad’ y permitiéndole manejarse con ‘libertad’ (concebida como un ‘estado de obediencia a un orden estable e inmóvil’, en el que cada sujeto tenía un lugar preciso y se hallaba subordinado a Dios). Según su perspectiva, el sentido moral de la educación era su razón de ser por lo que ponderaba por sobre la formación técnica, la humanística. Ésta permitía formar el ‘más perfecto hombre’ en tanto tendía a los sujetos a buscar la verdad y obrar por el bien. La formación técnica era una instancia de capacitación que no constituía la meta fundamental del proceso educativo ya que no podía por sí sola lograr esos objetivos. Postulaba que, una vez adquirido el temple moral, el hombre podría gobernar la técnica y decidir qué hacer con ella (Carreras, 1980a, 1980b).

Tras la asunción de Viola en el ejecutivo nacional, existió un recambio de autoridades: asignó el poder ejecutivo de la provincia de Santa Fe a Luchetta, quien nombró al frente del MEC a Eduardo Sutter Schneider. Éste sostenía perspectivas similares a las de su predecesor, al concebir que existía en las personas una vocación hacia el desarrollo integral, conducida por una dimensión trascendente. Sin dicho desarrollo, las personas no adquirían ‘humanidad’. Entonces, postulaba que educar era un acto creador orientado a ‘hacer nacer lo mejor que el niño y el joven tienen’ (Sutter Schneider; ^{Mari Rousseau, 1982}; Sutter Schneider, 1983). En línea con estas perspectivas, el director general de enseñanza media, Rafael H. ^{Olivera (1981}) sostenía que era necesario dejar de aspirar que la educación media formase para el empleo ya que la estructura ocupacional no era estable e impedía establecer una relación equilibrada con la enseñanza; el objetivo del nivel debía ser el de propiciar una formación integral y promover la educación permanente con sentido trascendente.

En el mes de marzo de 1983, Sutter Schneider asumió como ministro de gobierno y fue reemplazado en el MEC por José Carlos Mari Rousseau, otro funcionario católico y partidario del principio de subsidiariedad estatal, que se había desempeñado como director provincial de enseñanza privada y subsecretario de educación durante su gestión ministerial. Sostenía que la educación tenía una dimensión trascendente y consistía en la promoción e inclinación de los niños y los jóvenes hacia los valores que conformarían sus propias identidades como hombres consubstanciados con ideales trascendentes (Mari Rousseau, 1981, 1982).

Una educación ajustada a las demandas del medio y la formación de la mujer en actividades domésticas para su correcto desempeño como ama de casa y laboral

En 1966 la Inspección General de Enseñanza Técnica, dependiente del CGE, administraba 61 escuelas técnico profesionales para mujeres y 23 escuelas profesionales nocturnas y 17 escuelas de educación técnica que eran exclusivas para varones. Las escuelas técnico profesionales para mujeres tenían el propósito de favorecer al desarrollo de destrezas manuales en las niñas y encausar su vocación. Para ello desarrollaban, desde 1965, un Ciclo de Formación Básica (CFB) que se extendía durante tres años y exigía como condiciones de ingreso ser mujer, haber culminado el nivel primario y tener menos de 16 años. Además de ofrecer las especialidades tradicionales (Corte y confección, Bordado a máquina, Lencería y bordado a mano, Tejeduría, Decoración, Manualidades, Arte culinario, Práctica de secretaría),² incorporaba las innovaciones curriculares que el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública de la Nación había autorizado a fines de la década de 1950 para sus escuelas femeninas (Dibujo publicitario y comercial³ y Estética femenina⁴). Este CFB no mantenía equivalencias con el nivel medio, al sostener una carga horaria de 25 horas de cursado semanal que destinaba el 60% del tiempo a la realización de actividades prácticas y el 40% restante a la enseñanza de Matemática, Ciencias Sociales, Castellano, Dibujo, Educación Física, Educación Sanitaria y de asignaturas teóricas relacionadas con la especialidad. Las escuelas profesionales nocturnas calificaban a varones a nivel profesional en especialidades de tipo administrativas, comerciales y de servicios. Se accedía con sexto grado de la educación primaria aprobado y otorgaba un certificado de capacitación en la especialidad que no tenía equivalencias con la enseñanza secundaria; las escuelas de educación técnica, por su parte, impartían planes de estudios similares a los de nivel medio que se desarrollaban en las escuelas dependientes del Consejo Nacional de Educación Técnica, que organizaban la enseñanza en dos ciclos de tres años cada uno y exigían asistencia matutina y vespertina. Tras la finalización del primero, el alumno podía optar por el ‘curso de término’ o continuar el ciclo superior. Los establecimientos provinciales ofrecían el ciclo básico y el curso de término; el objetivo del ciclo básico era proveer al alumnado una formación general que incluía materias culturales y la iniciación en conocimientos de la ciencia y la tecnología. Los dos primeros años eran de orientación profesional, en los que los alumnos pasaban por distintas secciones de taller. El tercero y el cuarto (Curso de término) propiciaban la realización de prácticas en una sola especialidad (Decreto nº 2829, 1965; Decreto nº 1934, 1965; Decreto nº 1062, 1966).

A mediados de 1967, con el propósito de facilitar la transformación de la educación en función de la realidad económica, social y cultural y de los objetivos de la Revolución Argentina, fue creado el Servicio Provincial de Enseñanza Superior, Normal, Media y Técnica (SPESNMYT) como repartición específica para la dirección y administración de la enseñanza media y técnica (Ley nº 6363, 1967). Además, se impulsaron cambios en la oferta de la formación profesional femenina: se crearon Cursos de Capacitación Técnica en oficios tradicionales (Corte y confección, Bordado a máquina, Lencería y bordado a mano, Tejeduría, Manualidades, Arte culinario y Auxiliar de secretaría) que, según sus promotores, propendían al mejoramiento técnico y cultural de mujeres mayores de 18 años que no habían culminado el nivel primario y les permitían insertarse laboralmente en oficios. Tenían una duración de tres años y ofrecían una capacitación teórico-práctica. La mayor carga horaria se concentraba en la formación práctica, que exigía la realización de un número mínimo de trabajos, muchos de los cuales podían ser a pedido de terceros (Decreto nº 1586, 1966).

Seguidamente, se evaluó el interés social por las especialidades del CFB y su pertinencia, sustituyéndose las que habían perdido vigencia por otras más adecuadas para los entornos en los que se dictaban⁵ y cerrándose divisiones que no contaban con el mínimo requerido de alumnas. Este proceso de revisión, guió una renovación curricular que mantenía el propósito originario de la formación impartida por las escuelas de este tipo: “[…] otorgar a la futura mujer de hogar los conocimientos suficientes en actividades que faciliten su desempeño en las tareas domésticas, como ama de casa [y] capacitar a la mujer para el desempeño eficiente de especialidades cuyo dominio les permita utilizarla como medio de vida” (Decreto nº 2710, 1969, p. 1-2). El nuevo diseño se organizaba en ciclos sucesivos que no mantenía equivalencias con el nivel medio. El Ciclo de Actividades Femeninas (CAF) tenía dos años de duración, era de orientación vocacional y exigía como requisito de ingreso la escolaridad primaria completa. Propiciaba la rotación de las alumnas en distintos talleres cuyas especialidades venían desarrollándose desde principios del siglo en los establecimientos nacionales⁶ con el propósito de transformar materias primas en productos elaborados y embellecer prendas y espacios (Corte y confección, Lencería y bordado a mano, Bordado a Máquina, Arte culinario, Manualidades), suprimiendo la oferta de especialidades que resultaban más novedosas, como Estética Femenina y Dibujo Publicitario, presentes en el CFB de 1965. Concedía a la formación específica una abultada carga horaria, ocupando el 80% de las horas en primer año y el 76% en segundo. Además, se impartían las mismas asignaturas teóricas que en el CFB pero con una menor carga horaria (20% horas en primero y 24% en segundo). Otorgaba un certificado de capacitación que constituía el requisito de ingreso al Ciclo de Especialización Selectiva que demandaba el cursado de 25 horas semanales durante un año y se abocaba al aprendizaje de una sola de esas especialidades, siendo el 76% del cursado dedicado a la especialidad y el 24% a la formación general; otorgaba el certificado de Capacitación Técnica que permitía acceder a un tercer ciclo de mayor especialización, que se prolongaría por un año, aunque no estaba definida su organización (Decreto nº 2710, 1969). De modo que la formación ofrecía una primera instancia vocacional, que permitía a la estudiante conocer y practicar las diferentes habilidades requeridas para un eficiente desempeño como ‘ama de casa’ y luego abocarse al aprendizaje de una, cuya elección estaba condicionada por su vocación, para poder desempeñarse laboralmente en ese rubro.

Hacia fines de 1969, las ‘escuelas técnico profesionales para mujeres comenzaron a denominarse escuelas de educación técnica’, homologando su denominación con las que ofrecían el ciclo básico similar al del CONET y permitían proseguir la escolaridad media a varones. Ello generó dificultades en la gestión política y en la cotidianeidad escolar ya que los establecimientos que hasta entonces eran exclusivos para mujeres mantuvieron organismos de inspección autónomos (que fueron ratificados en 1972), diseños curriculares propios y un esquema organizativo independiente y diferente al de los de varones. De modo tal que en los documentos ministeriales se las diferenciaba llamándolas “[…] escuelas de educación técnica (ex-técnico profesionales para mujeres)” (Decreto nº 2710, 1969).

Educación técnica para la liberación: la promoción de la mujer a través del desarrollo laboral en el área de servicios y en la industria

Los funcionarios peronistas, tras dos años de gestión y trabajo con las comunidades educativas, aprobaron nuevas propuestas curriculares para desarrollarse en las antiguas escuelas técnico profesionales para mujeres. Diseñaron un plan de ‘formación artesanal’ para revertir la segregación que hacía el sistema educativo de los hombres y mujeres de los sectores populares, que no imponía como condición de ingreso la escolaridad primaria concluida y otorgaba un certificado de formación artesanal en la especialidad elegida al cabo de uno o dos años de cursado, según la especialidad; la propuesta demandaba una carga horaria semanal de nueve horas: el 77% destinada a la formación práctica en la especialidad y el 23% restante a la formación social; y asignaba dos horas mensuales para actividades de extensión cultural (Decreto nº 637, 1975).

Para que las mujeres pudieran acceder a una formación profesional y técnica articulada con el nivel medio se diseñaron nuevas carreras que combinaban el currículo profesionalista con los contenidos mínimos del ciclo básico de la enseñanza secundaria. La propuesta denominada ‘Formación profesional con Ciclo Básico’ estaba dirigida a quienes habían finalizado sus estudios primarios y aspiraban a obtener una habilitación laboral inmediata en el área de ‘servicios (no industriales)’. Se extendía por tres años y demandaba el cursado de 25 horas semanales, de las cuales destinaba el 52% a la enseñanza de Ciencias Sociales, Expresión Lingüística, Ciencias Naturales y Matemáticas-, el 40% a asignaturas de formación profesional específica y el 8% a la enseñanza de Legislación laboral; Higiene y seguridad en el trabajo y Organización de la producción (Decreto nº 637, 1975). Este proyecto demandó la organización curricular de un ‘ciclo básico’ de 13 horas semanales durante tres años, lo cual implicó la elaboración de contenidos mínimos y de programas propios, en tanto que el ciclo básico de las Escuelas Comerciales provinciales tenía una carga horaria semanal de 38 horas (Decreto nº 781, 1968) y el de las Escuelas de Educación Técnica de varones de 33 en primer año, 40 en segundo, 45 en tercero y 47 en cuarto (Decreto nº 1934, 1965). Al aprobar los tres años de cursado del ‘Formación profesional con Ciclo Básico’ se otorgaba el certificado de ciclo básico y por cada año se expedía un certificado de formación profesional que indicaba el nivel alcanzado: elemental, medio o superior en la especialidad elegida. En consecuencia, pese a las notables diferencias con los diseños curriculares de ciclo básico vigentes en la provincia, se pautaba que esa propuesta tendría articulación vertical con el ciclo superior de las escuelas provinciales de educación comercial y técnica y con el bachillerato acelerado para adultos, según la edad del alumnado (^{Hopen, 1974}).

Para “[…] canalizar progresivamente sectores de la matrícula de las escuelas profesionales de mujeres a las especialidades técnicos-industriales” (^{Hopen, 1974}, p. 11) se diseñó otra carrera, llamada ‘Educación Técnica con Ciclo Básico y Superior’, que si bien no era exclusiva para las mujeres, les permitía acceder a la educación media y a la calificación en un nivel técnico. En marzo de 1975 fue aprobado un plan de estudios de dos años de duración y de 30 horas de cursado semanal, que mantenía equivalencias con el ciclo básico de la enseñanza media (que se prolongaba por tres años) y que asignaba el 66% de las horas de cursado semanal a las asignaturas de formación general -Ciencias Sociales, Expresión Lingüística, Ciencias Naturales y Matemáticas-, el 8% a las de formación social (Legislación laboral; Higiene y seguridad en el trabajo y Organización de la producción) y el 26% a las de formación técnica específica .Esta formación expedía el Certificado de Formación Técnico General. El que optaba por continuar sus estudios en el nivel medio, podía incorporarse al ciclo superior de las escuelas de enseñanzana media (comerciales y técnicas), al bachillerato acelerado de adultos o bien, continuar en el segundo ciclo del plan ‘Educación Técnica con Ciclo Básico y Superior’, que sería de tres años y le permitiría optar por una especialidad técnico-industrial para formarse como Técnicos Superiores. En todos los casos, podía continuar sus estudios universitarios (Decreto nº 637, 1975; Decreto nº 3762, 1975).

En el ciclo lectivo de 1975, el plan de Formación Artesanal debía reemplazar al Ciclo de Actividades femeninas (vigente desde 1970) en las escuelas técnicas provinciales que hasta entonces sólo admitían a mujeres, en las mismas especialidades que se venían dictando. No obstante, en septiembre se aprobó un renovado catálogo de especialidades que no discriminaba la matriculación por el sexo del alumnado: Auxiliar oficinista; Apicultura; Reparador de calzados; Instalaciones eléctricas; Encuadernación; Reparación de artefactos para el hogar; Bobinaje, Floricultura, Tejeduría, Bordado, Peletería, Peinados y afines; Artesanía del metal; Cocina-repostería; Técnicas ornamentales; Cerámica; Tallado de cristal; Juguetería; Artesanía del cuero; Ebanistería y talla; Confección; Tipografía; Modelado (Resolución nº 733,1975). De modo que, si bien se continuaban ofreciendo las especialidades tradicionales que se orientaban al embellecimiento de espacios e indumentarias y a la transformación de materias primas, se dio un salto cualitativo en cuanto a que se incorporaron nuevos oficios que exigían el dominio de otras destrezas para el tratamiento de otras materias primas, como el cuero, el papel, las pieles, el cristal, la madera, etc.; se permitió el ingreso de mujeres a especialidades que tradicionalmente eran de hombres, y viceversa. Con estas incorporaciones, los funcionarios, intentaron desalentar las especialidades que tendían a retener a las mujeres en “[…] las actividades relacionadas con los servicios personales hogareños -propios de estructuras sociales subdesarrolladas dependientes” (^{Hopen, 1974}, p. 18).

El plan de ‘Formación Profesional con Ciclo Básico’ debía adoptarse durante 1975 en 40 escuelas profesionales para mujeres aunque, por motivos que desconocemos, sólo se desarrolló en 11. Teniendo como base las especialidades que se dictaban en esos establecimientos, fueron suprimidas las vinculadas a la actividad del bordado por asumir que limitaban a la mujer a la esfera doméstica y aprobadas las siguientes: Confección-corte modelista; Publicidad; Decoración; Administración; Técnicas ornamentales; Peinados y afines; Orfebrería y engarce; Torneado de madera; Grabado; Zurcido industrial; Cromografía textil; Fotografía; Auxiliar de economato y cocina (Resolución nº 644, 1975). De modo que fueron incentivadas ciertas especialidades que, si bien estaban relacionadas a los rubros de la administración, la decoración, la belleza femenina, la publicidad, la alimentación y la confección (que estaban presentes desde hacía décadas en las escuelas de ese tipo) ahora se orientaban a la industrialización de la producción y a la efectiva incorporación en el sector terciario. La amplitud y variedad de la oferta admitió e incentivó el ingreso de varones a las escuelas que tradicionalmente habían sido exclusivas para las mujeres; no obstante, ellas continuaron siendo predominantes en la matrícula (Primeras egresadas de…, 1977).

La implementación del plan de ‘Educación Técnica con Ciclo Básico’ implicó “[…] cambios mucho más profundos en la estructura de las escuelas profesionales de mujeres” (^{Hopen, 1975}, p. 4) por lo que se desarrolló en tan solo cinco establecimientos. En la propuesta original se planeó que las clases prácticas se desarrollarían en las áreas de electricidad, mecánica, carpintería, mantenimiento, dibujo técnico, organización y seguridad industrial para que el alumno que no pudiera continuar sus estudios en el ciclo superior se incorpore “[…] al trabajo informado de los principios generales que hacen al funcionamiento de cualquier establecimiento industrial, cualquiera sea la rama específica del mismo” (MEC, 1974a, p. 25). Sin embargo, en el plan de estudios aprobado se autorizaron las especialidades dispuestas para los planes de Formación Artesana y Profesional con Ciclo básico.

De este modo, se desarrollaron dos carreras que combinaban la formación profesionalista con los contenidos mínimos del ciclo básico, que tenían diferente duración, diferentes titulaciones e iguales actividades prácticas. Para sus implementaciones se crearon instancias de actualización destinadas a los docentes que debían impartir esos contenidos mínimos (^{Hopen, 1974}). Pese a ello, hacia fines de 1975, la ministra Alarcón de Forschi cuestionó su pertinencia, alegando que presentaban un déficit respecto de los contenidos propios del ciclo básico vigente en la educación media, de modo que resolvió suspender la inscripción a primer año de ambos planes (Decreto nº 272, 1976). En consecuencia, la oferta de las escuelas profesionales para mujeres se limitó al Plan de ‘Formación Artesanal’ que formaba a personas de cualquier edad, que no necesariamente habían concluido la enseñanza primaria, en destrezas prácticas y artesanales y no permitía la continuación de los estudios en la enseñanza media.

La educación integral, fundamento de los nuevos cambios curriculares

Las autoridades educativas que se impusieron inicialmente con el gobierno de facto coincidían en la necesidad de combinar la formación teórica y práctica en las instancias de formación profesional, fundamentada en la idea de alcanzar una educación integral. No obstante, sostenían que no era posible homologar los planes de estudios de ‘Formación Profesional con Ciclo Básico’ y de ‘Educación Técnica con Ciclo Básico’ con el primer trayecto de la escolaridad media, ya que no se desarrollaban los contenidos mínimos básicos. Frente a ello, sin embargo, reconocían que la clausura de la inscripción a dichas carreras había generado importantes inconvenientes dado que se mantenía un elevado interés por su cursado. Consecuentemente, en las 11 escuelas que se había desarrollado durante 1975 el plan de ‘Formación Profesional con ciclo básico’ fue autorizado el primer año de un nuevo ‘Ciclo Básico Profesional’ que, según los funcionarios, contemplaba los contenidos mínimos requeridos para poseer equivalencias con el ciclo básico común: elevaba a 34 las horas de cursado semanal durante el primer año y restaba presencia a la formación profesional específica, que representaba el 29% del total de horas en las especialidades aprobadas en 1975 para el plan de formación profesional con ciclo básico; el resto se distribuía entre: Castellano, Inglés, Matemática, Ciencias Biológicas (Botánica), Geografía, Historia, Estudios de la Realidad Social Argentina y Educación Física. La organización de los años sucesivos de este ciclo, sería definida en el trascurso de 1976 (Decreto 782, 1976; Decreto 974, 1976); no obstante, la evaluación del dictado del primer año justificó su reemplazo por otro.

El renovado ‘ciclo de formación profesional’ aprobado a fines de 1976 mantenía de la versión aprobada en 1975 la carga horaria de 25 horas semanales, la extensión de tres años y la oferta de especialidades. Sin embargo, lo diferenciaba de aquel que solo adquiría equivalencia con el primer año del ciclo básico de las escuelas técnicas y comerciales, por lo que invertía la carga horaria destinada a la formación profesional y general: el 60% era destinada a la formación práctica y el 40% restante distribuida entre las siguientes asignaturas: Biología, Castellano, Dibujo, Formación Cívica, Geografía, Historia, Matemática y Educación Física (Decreto nº 4508, 1976). La organización de los estudios pautada para segundo y tercer año debía ser implementada durante el ciclo lectivo de 1977 en los 11 establecimientos que desde 1975 habían adoptado el plan Formación Profesional, aunque con un diseño curricular distinto cada año. Sin embargo, “[…] por razones no establecidas” (Decreto nº 4749, 1978, p. 1) algunas escuelas adoptaron otros planes de estudios del ciclo básico vigentes en la provincia, aunque omitiendo el desarrollo de ciertas asignaturas por no contar con personal docente idóneo o porque sus directivos consideraron que no respondían a la ‘orientación técnica’ de la escuela (Decreto nº 1044, 1976).

Los fundamentos de dicha transformación del plan de ‘Formación profesional’ también propiciaron la rehabilitación del plan de ‘Educación Técnica con Ciclo básico’, en una versión denominada ‘Ciclo básico con terminalidad técnica’, y la renovación del de ‘Formación artesanal’. Se planteaba que la enseñanza requería modificaciones inmediatas a fin de atender a “[…] las reales necesidades de capacitación de mano de obra zonal, posibilitando a la vez una posterior reinserción en el sistema y, consecuentemente, la continuidad de estudios de nivel medio” (Decreto nº 4508, 1976, p. 1). El nuevo ‘Ciclo básico con terminalidad técnica’ se extendía un año más que el diseñado en 1975, demandaba el cursado de 37 horas semanales en primer año y 45 en los dos últimos y la asistencia en los dos turnos; en el primer año, el 33% de las horas eran ocupadas por las prácticas de taller y el 67% restante por materias teóricas de formación general: Biología, Castellano, Dibujo, Formación Cívica, Geografía, Historia, Matemática, Educación Física; en segundo y tercer año la carga horaria destinada a la formación profesional disminuía, ocupando el 26% de las horas y adquiriendo mayor presencia el dictado de Biología e Higiene, Castellano, Dibujo, Formación Cívica, Física, Geografía, Historia, Ingés, Matemática, Química y Educación Física. Otorgaba la certificación del ciclo básico y de la especialidad cursada y habilitaba para continuar los estudios en el ciclo superior de la escolaridad media (Decreto nº 4508, 1976; Disposición D.E.T. nº 5, 1977; Disposición D.E.T. nº 9, 1977). Este plan debía implementarse en 18 escuelas aunque progresivamente fue adoptado en “[…] la mayoría de las escuelas de educación técnica (ex -técnico profesionales para mujeres) […]” ya que el plan de ‘formación profesional’ paulatinamente perdía matrícula (Decreto nº 370, 1980); en ambos era predominante la asistencia femenina. En consecuencia, en estos establecimientos se desarrollaban dos planes de estudio (plan de ‘Formación profesional’ y ‘Ciclo básico con terminalidad técnica’ que no calificaban a nivel técnico, que tenían igual duración y formaba en las mismas especialidades, pero que mantenían diferentes equivalencias con el nivel medio. En forma paralela, en las escuelas de educación técnica -dependientes de la misma DIPESMYT- se desarrollaba otro diseño curricular de ciclo básico, similar al del CONET, que era exclusivo para varones.

El nuevo diseño curricular de ‘Formación Artesanal’, por su parte, mantenía el carácter terminal y las especialidades técnicas aprobadas en 1975; sin embargo cambiaban los requisitos de ingreso, reduciendo los potenciales postulantes a los mayores de 16 años que habían culminado los estudios primarios, y aumentaban las horas de cursado a 15, siendo una formación completamente artesanal y práctica (Decreto nº 4508, 1976). Este fue adoptado desde 1977 en todas las escuelas de educación técnica (ex técnico profesionales para mujeres).

Hacia 1980 los funcionarios de la DIPESMYT⁷ hicieron una evaluación sobre el desarrollo del plan de ‘Ciclo Básico de Educación Técnica’ y concluyeron que la carga horaria era excesiva porque el doble turno dificultaba la concurrencia de ‘las alumnas’. Ello motivó la aprobación de una nueva propuesta curricular, que comprimía los contenidos del ciclo básico y de la formación profesional específica en un sólo turno de siete horas diarias. La formación general ocupaba el 71% de las horas (Lengua y Literatura, Ciencias Biológicas, Lengua extranjera, Educación Plástica, Geografía, Cultura musical, Formación Cívica, Ciencias Físico-Químicas, Historia, Matemática y Educación Física) y la educación práctica el 29% cada año y se desarrollaba en las especialidades pautadas para los planes de formación profesional y artesanal en 1975 (Decreto nº 370, 1980; Nuevo plan de…, 1980). También cambiaron las condiciones de ingreso del ‘plan de Formación Artesanal’, aprobado en 1976, quitándose el requisito de la edad mínima a fin de facilitar el acceso de menores. Sin embargo, la exigencia de nivel primario cumplido se mantuvo y fue restrictiva para todas las especialidades, a excepción de los cursos de Manualidades (Decreto nº 508, 1980).

En forma paralela, el DIPESMYT desarrolló otra investigación sobre la situación de la educación técnica que arrojó que las diferenciaciones de escuelas según el sexo, el nivel de formación (profesional o técnico) y el horario de cursado resultaban inadecuadas y generaban inconvenientes en la organización de la oferta porque impedían la aplicación de planes de estudio con distintos objetivos en los mismos establecimientos. Además, reveló que existía un excesivo número de escuelas con relación a la matrícula, que se superponían las zonas de influencia y que, en muchas ocasiones, en el mismo edificio funcionaban varias instituciones de educación técnica como organizaciones paralelas e independientes. Con este diagnóstico se resolvió la fusión de 33 escuelas de educación técnica (ex escuelas técnico profesionales para mujeres), 23 escuelas profesionales nocturnas y 14 escuelas de educación técnica, quedando en funcionamiento 31 en lugar de 69. Desde entonces, todas las escuelas técnicas dependientes de la DIPESMYT pasaron a denominarse ‘escuelas de educación técnica’, pudiendo adoptar cualquiera de los diseños curriculares vigentes de la modalidad. Pese a la notable disminución de establecimientos educativos, no se cerraron cursos ni especialidades. No obstante, la fusión tuvo consecuencias en la planta docente porque se garantizó la continuidad laboral a los profesores titulares, quedando sujetos a las demandas de las escuelas fundidas los interinos y debiendo concursar los cargos los directivos (Decreto nº 368, 1980; Decreto nº 364, 1980; Racionalización de escuelas…, 1980).

El ‘plan de formación profesional’, equivalente al primer año del ciclo básico, y el ‘plan de formación artesanal’ aprobados a fines de 1976 para las antiguas escuelas de mujeres, se mantuvieron vigentes hasta 1982. La merma de la matriculación del primero justificó su suspensión y la necesidad de contar con mano de obra con bajos niveles de calificación de manera rápida, el reemplazo del segundo. El ‘Plan de Formación Artesanal’ fue reemplazado por un nuevo diseño curricular que continuaba siendo para varones y mujeres y otorgando un certificado de la especialidad cursada. Al condensar el cursado en un año, aumentaba la carga horaria de las prácticas de taller a 19 horas semanales, que representaban el 95% del total, e incluía una hora de cultura general. Esta política incentivó la incorporación de las especialidades Instalaciones eléctricas, Mimbrería y Plomería, sobre las cuales no se prescribieron restricciones sobre el sexo del alumnado asistente. Con carácter de excepción, podrían ser admitidos alumnos que no habían concluido sus estudios primarios, que fuesen mayores a 16 años y supiesen leer y escribir. Este plan debía ser adoptado en cualquier escuela de educación técnica, desde 1983 (Decreto nº 4812, 1982; Resolución nº 22, 1983).

En 1983, al egresar la primera cohorte del ‘Ciclo Básico con Terminalidad Técnica’ aprobado en 1980, se autorizó el ‘Bachillerato Técnico’ con el que adquirió articulación vertical y se proyectó reemplazar la oferta de nivel medio técnico provincial que sostenía la estructura curricular del CONET. La nueva carrera admitía a varones y mujeres, se prolongaba por dos años y se estructuraba en dos áreas: una de formación general, común a todas las especialidades que ocupaba el 30% de la carga horaria, y otra específica de capacitación técnico profesional, que concentraba el 70% de horas. El título que expedía era el de Bachiller Técnico y Auxiliar en las siguientes especialidades: Técnico contable, Técnico electricista y Técnico electrónico (Decreto nº 1135, 1983; Ha sido creada…, 1983). Según las autoridades, este plan respondía a las exigencias sociales que reclamaban una temprana habilitación para el ejercicio de un oficio y propiciaba una especialización técnica sin desatender a la formación integral de la persona. Su diseño, además, seguía los lineamientos del Consejo Federal de Educación⁸ tendientes a unificar la estructura del nivel y las titulaciones de todas las modalidades de la enseñanza media.

Conclusión

Durante los años que transcurrieron entre 1966 y 1983, las posturas y perspectivas que asumieron y defendieron los funcionarios de cada uno de los gobiernos con respecto a los fines atribuidos a la educación se objetivaron en los planes de estudios y en las disposiciones emanadas para las escuelas técnico profesionales para mujeres: las propuestas provinciales de formación laboral destinadas a las mujeres fueron permanentemente renovadas, cambiándose el énfasis en los niveles de calificación y en los objetivos de la enseñanza.

Durante la Revolución Argentina, a las escuelas técnico profesionales para mujeres se les cambió el nombre, pasándose a denominar ‘escuelas de educación técnica’. Sin embargo, mantuvieron su orientación exclusivamente femenina siendo que esa disposición no tuvo impacto ni en la currícula ni en la cotidianeidad escolar. De hecho, el diseño curricular confeccionado en la provincia en 1969 mantenía el antiguo propósito de formar a las ‘niñas’ como amas de casa y permitirles ‘ganarse la vida’ con el dominio de una destreza, si ello resultara necesario. Reflejó en su composición y distribución horaria la importancia asignada a formación vocacional y práctica de las niñas en los oficios ‘femeninos’, siendo la capacitación en un nivel ‘artesanal’ considerada un requisito para que la formación respondiese a las necesidades del medio. En consecuencia, disminuyó significativamente el número de horas asignadas a las materias de cultura general y a la formación teórica con respecto al plan de estudios vigente desde 1965. Esto se debió a un cambio radical en la organización curricular. Mientras que las alumnas del plan de 1965 se inscribían a una especialidad que las calificaba a nivel profesionale y se formaban en forma teórica, práctica y en materias culturales, las del plan de 1969 iniciaban sus estudios en un formato vocacional que implicaba rotar durante dos años en los talleres de cada una de las especialidades que se ofrecían en el ciclo posterior (de Especialización Selectiva) prescindiendo de la formación teórica y con menor carga horaria asignada a las materias de cultura general. Puede inferirse, en consecuencia, que pese al énfasis discursivo en ampliar y flexibilizar la oferta de formación, renovar las especialidades y ajustar las propuestas a las necesidades del medio, se optó por un bajo nivel de calificación en el oficio y un bajo nivel de instrucción en conocimientos de cultura general. Al parecer, la modernización anhelada por los funcionarios del gobierno provincial del período 1966-1983 para el sistema educativo y, en especial, para la educación media no alcanzó a la formación profesional de las mujeres -que mantuvo su objetivo originario y sus especialidades de anaño- y la adecuación de la oferta de enseñanza a las necesidades del medio, no requirió calificar a las mujeres como técnicas ni acualizar las especialidades para su desempeño profesional en rubros alejados de los quehaceres domésticos.

Durante este período, por otra parte, se amplió la oferta educativa de los establecimientos tradicionalmente abocados a la formación de niñas al crear cursos de capacitación técnica que capacitaban a las mujeres adultas en oficios. Estas propuestas constituyeron un antecedente del plan de formación artesanal que se aprobó durante el peronismo, que se orientaba a adultos y adultas que no necesariamente habían concluido sus estudios primarios y se adoptó en todas las escuelas de ese tipo, ratificando a estas instituciones como formadoras en un nivel de calificación artesanal; asimismo, las especialidades aprobadas en 1975 ampliaron el espectro de las que originalmente se enseñaban en esas escuelas.

Sin embargo, durante el gobierno peronista se propició un salto cualitativo en la formación para el trabajo productivo de las mujeres al diseñarse nuevas propuestas que respondieron a los principios sostenidos en del Plan Trienal y avalados por el gobernador: vincularon la teoría y la práctica, la formación sistemática con la asistemática, a través de la articulación de la educación media con la formación profesional y técnica, y proyectaron brindar una calificación a nivel profesional y técnico para promover su inserción laboral en ámbitos industriales y en el sector terciario. La composición de esos currículos dio cuenta que las nuevas carreras estaban orientadas hacia un sujeto pedagógico diferente a ‘las niñas’ o ‘amas de casa’, receptoras tradicionales de las políticas orientadas a las escuelas ex -técnico profesionales para mujeres. En esta ocasión se dirigían a potenciales trabajadores y trabajadoras, con el cometido de proveerles herramientas que les permitiesen desempeñarse con ‘eficacia’ y ‘libertad’ en los ámbitos laborales. En este sentido, se incorporaron las asignaturas Legislación laboral; Higiene y seguridad en el trabajo y Organización de la producción. Consecuentemente, las especialidades se renovaron ampliando los rubros para los cuales se formaban los técnicos y profesionales, cambiando la escala productiva y admitiendo a varones en las escuelas de educación técnica (ex-técnico profesionales para mujeres). Por otra parte, los diseños curriculares reflejaron la importancia otorgada a la democratización de los conocimientos científicos (que, según los funcionarios, eran los que calificaban a nivel técnico) y de la educación media. Sin embargo, la vinculación de la enseñanza profesional y técnica con el nivel medio fue un elemento disruptivo al interior del propio gobierno de Sylvestre Begnis, como lo revela el hecho de que la última ministra de educación cuestionó la pertinencia de los mismos y suspendió la inscripción de alumnas y alumnos.

Durante el último golpe de estado cívico militar se llevó adelante una intensa renovación curricular que fue justificada en la necesidad de promover una educación integral: los cambios introducidos, por una parte, respondieron a la premisa de algunos funcionarios, de enfatizar en los contenidos humanísticos en detrimento de la formación técnica, al modificar la proyección laboral y educativa que habilitaban las carreras que habían tenido equivalencias con el nivel medio, formando en un nivel de calificación inferior (profesional -no técnico-) y sin renovar las especialidades que ofrecían (aprobadas durante el peronismo); por otra, dejaron de propiciar la formación de trabajadores y trabajadoras, para pasar a calificar recursos humanos con contenidos moralizantes, de cultura general y específicos. El plan de formación profesional devino en una carrera equivalente al primer año de la escolaridad media y acabó siendo suspendido por escasa matriculación de alumnos y alumnas; el ciclo básico con terminalidad técnica, en cambio, fue diseñado para las escuelas ex técnico profesionales para mujeres y, tras la unificación de denominación de todas las escuelas de educación técnica de la provincia, se pudo adoptar en cualquiera de ellas sirviendo de base para una nueva oferta curricular: el bachillerato con orientación técnica, aprobado en 1983. Con éste, se propició una formación alternativa a la del CONET, priorizando la formación práctica aunque en un nivel de calificación inferior al de técnico (otorgaba el título de Bachiller y Auxiliar técnico), que permitía completar los estudios con una orientación profesional de nivel medio a las mujeres.

De tal modo, en la provincia de Santa Fe, la posibilidad de las mujeres de acceder a una oferta de educación técnica de nivel medio se abrió con el peronismo, hacia 1975. Sin embargo, el plan que lo habilitaba (Educación técnica con Ciclo básico) fue rápidamente suprimido no alcanzándose a diseñar ni a implementar el ciclo superior del mismo, que según el proyecto originario formaría Técnicos y técnicas superiores. Efectivamente, las mujeres pudieron acceder a una educación para el trabajo actividades productivas correspondiente al nivel medio en 1980, aunque con un nivel de calificación inferior al de técnico.