Introdução

Então eu pegava algo e perguntava em alemão e depois em italiano (Adalgisa, professora do Grupo Escolar Daltro Filho apud ^{Almeida, 2001}, p. 189).

A jovem professora Adalgisa rememora suas práticas como professora no Grupo Escolar Daltro Filho, interior do município de Garibaldi, no processo de alfabetização de crianças que, em sua maioria, acessavam o português por meio da escola. Adalgisa mencionava a alternância de códigos, ora o alemão e o italiano, ora o português, marcando presença em sua prática pedagógica. A alfabetização, o uso de livros escolares e alguns outros objetos da cultura material no interior dos recém-instituídos grupos escolares mobilizam o olhar que, no presente texto, intenta analisar as materialidades que se relacionam com as práticas pedagógicas no contexto dos grupos escolares de dois municípios da Serra Gaúcha, Farroupilha e Garibaldi, no período de 1926 a 1949. A composição de uma trama narrativa por meio de evidências da cultura material suscita um diálogo interdisciplinar e atento, para além da materialidade em si dos objetos, com os sentidos e, em especial, com as práticas mobilizadoras que instituíram sentidos aos objetos no cotidiano escolar (Law & Grosvenor, 2001; ^{Lawn, 2013}; ^{Escolano Benito, 2017}, 2021; ^{Meda, 2016}; ^{Silva & Petry, 2012}; ^{Castro, 2011}; ^{Peres & Souza, 2011}; Silva, Souza, & Castro, 2018; Souza & Silva, 2019; ^{Vidal, 2017}). Pensar a cultura material escolar vincula-se a pensar a constituição de memórias, experiências e culturas da escola. E os livros, como bem cultural, foram importantes objetos postos em circulação no contexto da renovação educacional que se empreendeu no Rio Grande do Sul nos anos 1930, em especial quando associados à escola graduada.

O recorte temporal da análise corresponde a 1926, ano de constituição e instalação do primeiro grupo escolar em Garibaldi, até 1949, quando ocorreu a transferência do Grupo Escolar Daltro Filho e surgiram mudanças relevantes no processo de escolarização local, com a criação de grupos escolares municipais em Garibaldi nos anos 1950. Nesta análise, foram considerados os grupos escolares de Garibaldi, quais sejam: Grupo Escolar Carlos Gomes (1926), Grupo Escolar de Carlos Barbosa (1935), Grupo Escolar de Picada Velha (1939), Grupo Escolar Daltro Filho (1939) e do município de Farroupilha: Grupo Escolar Farroupilha (1927), Grupo Escolar de São Marcos (1937/1938), Grupo Escolar de Vila Jansen (1937/1938) e Grupo Escolar de Caruara (1937/1939).

No Rio Grande do Sul, foram instituídos Colégios Elementares em 1909, e a denominação de grupos escolares correspondia àquelas escolas reunidas com até 200 alunos. Em 1939, a nomenclatura foi unificada, passando a Grupo Escolar todas as escolas graduadas, como sinalizam estudos reunidos por ^{Grazziotin e Almeida (2016}) e ^{Souza (2021}).

Situando espacialmente, conforme estudo de ^{Fernandes (2021}), apresentamos o Mapa 1 a seguir:

Fonte: ^{Fernandes (2021}, p. 193).

Mapa 1 Grupos escolares localizados em Garibaldi e Farroupilha (1926-1949) 

Nele é possível identificar a localização dos grupos escolares aqui estudados, reforçando as distâncias entre uma escola e outra, bem como suas inserções no contexto rural dos respectivos municípios, caracterizados pelos traços culturais étnicos produzidos pelo intenso processo migratório que marcou os referidos municípios entre o final do século XIX e duas primeiras décadas do século XX.

Com referencial auferido na História Cultural e História da Educação, mobilizamos como categorias de análise a cultura material escolar, em especial livros, vinculando-os às práticas pedagógicas que, como práticas individuais e, também, coletivas, dizem respeito ao fazer docente, “[...] nutrem-se de memórias que são portadoras de um sentido cultural definido e contribuem para o desenvolvimento da profissionalidade dos docentes” (^{Escolano Benito, 2017}, p. 168). No exercício de sua profissionalidade, os docentes mobilizam usos e consumos de livros que revelam os repertórios acumulados de saberes que foram transpostos para as práticas. Como se verá ao longo deste texto, os modos de conduzir uma classe, de mobilizar as diferentes materialidades e propor atividades ou castigos refletem como estes(as) professores(as)

[...] se apropriam de modelos culturais que circulam nas escolas de formação, nas associações de classe, no corpo da legislação, na experiência de magistério, na sua própria frequência como alunos à escola primária, nas trocas familiares, entre outras (^{Vidal, 2009}, p. 31).

Há muito de si e de suas vivências em cada prática pedagógica efetivada. Por isso, cada escola é única, uma vez que os sujeitos que a habitam também são. As materialidades escolares são, para ^{Escolano Benito (2017}, p. 199), mediações-vestígios, “[...] que circularam no pequeno universo da instituição educativa, em que transcorreu a vida dos sujeitos durante anos decisivos para a conformação da personalidade”. A arquitetura, os materiais didáticos e os diferentes objetos e utensílios produziram sujeitos escolarizados em uma determinada época e contexto. As experiências vividas por meio de práticas, com o acesso aos livros escolares, foram significativas para o período e a organização da escola graduada. Como referiu há mais tempo Choppin (2000), os livros escolares são objetos complexos, que assumem várias funções, sendo uma delas a de ferramenta pedagógica.

Assim, neste escrito, atentamos para as presenças e os usos de algumas das materialidades que compuseram o cotidiano dos grupos escolares localizados nos municípios de Garibaldi e Farroupilha, no interior do Rio Grande do Sul, produzindo ‘fazeres ordinários da classe’ (^{Chartier, 2000}), em especial, no que se refere ao aprendizado e à aquisição da língua nacional por meio da distribuição e uso de livros escolares. Tais livros, aprovados e distribuídos pelo governo gaúcho, podem ser pensados nas práticas que engendraram, especialmente, a “[...] maneira como os atores sociais dão sentido a suas práticas e seus enunciados [...] [à]s capacidades inventivas dos indivíduos ou das comunidades” (Chartier, 2010, p. 49) por meio da leitura, da realização de atividades e de (con)vivências em sala de aula.

Discorremos acerca dos livros para o ensino da leitura e da escrita, tomando como ponto de partida as memórias compartilhadas por ex-professoras e ex-alunos(as) dos grupos escolares locais. Memórias que são tomadas como documentos, problematizadas e concebidas como “a presença do passado”, e não o passado em si (^{Alberti, 2004}). Memórias tecidas com os documentos escritos e imagéticos, que, assim como um filme, revelam pedaços do passado no presente, com seus “[...] cortes, edições, mudanças de cenário [...]”, como bem explicou Alberti (2004, p. 15).

Metodologicamente, trabalhamos com a análise documental histórica de livros escolares, fotografias, documentos de escrituração escolar a exemplo de atas. Compreendemos que são suportes documentais distintos e, para cada documento, procedemos a análise situando-o em seu contexto de produção e preservação, mas é certo que, como anunciou Albuquerque Júnior, “[...] documento não é achado; documento é fabricado, criado, inventado [...]”; além disso, “[...] é feito de camadas de sentido e significados, muitos deles, delidos” (Albuquerque Júnior, 2019, p. 91). Para este artigo, mobilizamos a História Oral e compartilhamos o Quadro 1 a seguir, no qual é possível conferir os nomes e as datas de nascimento dos sujeitos entrevistados, bem como o grupo escolar e o período em que ficaram nestas instituições.

Os entrevistados são ex-alunos(as) e uma professora dos grupos escolares investigados, localizados a partir dos registros contidos nos livros de matrícula e por intermédio de pessoas próximas. Destacamos que as entrevistas foram realizadas e transcritas por Fernandes, entre 2018 e 2020, a partir de um roteiro prévio organizado pela pesquisadora, incluindo os seguintes eixos: dados de identificação, família e comunidade, escola, espaços, tempos e práticas escolares, materialidades e sujeitos.

Além das entrevistas realizadas pela autora, também foram utilizadas entrevistas realizadas por outros pesquisadores, como a de ^{Brentano (1991}) e a de ^{Gasperin (1996}), transcritas e disponíveis para consulta pública no Banco de Memória do Arquivo Histórico Municipal João Spadari Adami, uma vez que, a partir deste arquivamento, foram transformadas em documento oral, nos ajudando a contar esta história (^{Almeida, 2021}).

Livros escolares e práticas pedagógicas no cotidiano dos Grupos Escolares

Eu levava pratos, xícaras, colheres, levava tudo, então eu pegava algo e perguntava em Alemão e depois em Italiano: ‘O que é isso?’ e eles respondiam em alemão e em italiano e depois dizia em Português. Até às 10 horas era praticamente só conversação.

(Adalgisa, professora do Grupo Escolar Daltro Filho apud ^{Almeida, 2001}, p. 189).

A presença e o uso de materiais da vida cotidiana, como pratos, xícaras e colheres, indicados pela professora Adalgisa como subsídio para conversar sobre os objetos e suas denominações, buscavam facilitar e aproximar a vida da fala e a escrita da leitura em português. Para além da professora Adalgisa, os professores, para ensinar-aprender, faziam o jogo da alternância de código linguístico com os estudantes, o que confere especificidade para a sala de aula, a escola e as práticas pedagógicas presentes no interior dos grupos escolares de Garibaldi e Farroupilha. Um dos traços significativos que produziram ressonâncias nas escolas destes municípios foi a presença, marcante, de filhos de imigrantes, alguns na terceira geração, mas que ainda falavam pouco o português, e o contato formal e sistemático com a língua ocorreu por meio da escola. Nesse sentido, as memórias de estudantes e professoras são recorrentes com relação ao uso e valor atribuído ao livro escolar no cotidiano das salas de aula como portador de saberes e conhecimentos, mas também e em especial, do português.

Dito isso, lembramos que, nesse período, a escola foi vista como um espaço propício para difusão da cultura nacional, onde diversas medidas preventivas e repressivas foram colocadas em prática pelo governo gaúcho (^{Kreutz, 2014}), deixando marcas profundas na história de muitas instituições escolares e, mais ainda, nas histórias de vida de alunos(as) e professores(as). O fazer docente, tomando como exemplo as memórias de Adalgisa, foi permeado pela instituição do patriotismo através da obrigatoriedade do ensino em língua vernácula, do estudo da história e da geografia do Brasil, da valorização de personagens ilustres e seus feitos, do conhecimento das tradições e riquezas da pátria, da afirmação de virtudes cívicas e sentimentos de pertencimento. As legislações que prescreviam a nacionalização do ensino e a fiscalização promovida pelo Estado pressionavam os docentes, principalmente, nas regiões ocupadas por imigrantes e descendentes¹.

Com relação ao uso de livros escolares, a professora Ernilda (Turchetto, 2019), ao rememorar o uso para o ensino da leitura e da escrita no grupo escolar onde lecionou, explicou: “O Queres Ler? foi um livro que eu usei bastante!”. Ainda, segundo suas lembranças, cada aluno tinha o seu próprio livro. Nas recordações de Ulídio (^{Tres, 2020}), aluno da professora Ernilda, também é possível verificar tal afirmação: “Sim, tinha. Começava no primeiro e ia até a quarta, aí trocava os livros”.

O queres ler? foi um livro muito utilizado nas escolas primárias do Rio Grande do Sul e, conforme as análises de ^{Peres (1999}), foi uma adaptação do Primeiro livro de leitura quieres leer?, do professor uruguaio José Henrique Figueira, realizada pelas professoras Olga Acauan² e Branca Diva Pereira de Souza, “[...] integrantes do grupo que participou da experiência de aperfeiçoamento profissional na Escola Normal de Montevidéu, no ano de 1914” (Peres, 1999, p. 93). Ao que tudo indica, passou a ser recomendado e editado a partir de 1924, permanecendo em uso por várias décadas no cotidiano das escolas primárias do Rio Grande do Sul³.

Lendo o estudo realizado por ^{Peres (1999}) acerca do Queres ler?, é possível compreender que o livro estava em consonância com o que havia de mais moderno em torno do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita nos anos iniciais de escolarização, fazendo uso do “método intuitivo analítico sintético de leitura e escrita corrente de palavras e frases básicas ou normais”. Nas palavras da autora, era

[...] intuitivo, porque “as palavras normais ou básicas” representariam coisas que as crianças poderiam ver, tocar, apalpar, observar (p. VIII). Intuitivo também porque a cada palavra apresentada correspondia um objeto respectivo supostamente do conhecimento das crianças, havendo, assim, a associação entre as ideias e as palavras, levando a uma leitura compreensiva por parte do aprendiz (p. XVIII). Esses princípios para o ensino/aprendizagem da leitura estavam em consonância com o método intuitivo, um dos pilares do movimento de renovação pedagógica, e que foi introduzido no Brasil ainda durante o século XIX (^{Peres, 1999}, p. 96, grifo do autor).

O material estava organizado em “[...] quatro partes e cada parte em lições” (^{Peres, 1999}, p. 99), que iam aumentando o grau de dificuldade, partindo de palavras simples até a leitura de pequenos trechos literários. O ex-aluno Alzedir (^{Dal Magro, 2018}) relembrou ter estudado com outros materiais: “Tinha lá as Seletas, então se reunia ali e ia escrevendo. Quando tu sabia o ABC [...] chega! Fazia o nome [...]”. A Seleta em prosa e verso, de autoria de Alfredo Clemente Pinto, também foi um livro recorrentemente utilizado nas escolas do Rio Grande do Sul, inclusive na Região Colonial Italiana, como se pode observar no estudo de ^{Luchese (2007}). Nas palavras da autora: “Chegar ao nível de estudar com a Seleta constituía-se numa distinção. Significava ter passado pelos diferentes níveis de ensino com sucesso” (Luchese, 2007, p. 432) e permanecer na escola; afinal, este era um dos últimos livros e deveria ser destinado aos alunos que estavam prestes a concluir o Curso Primário. Compunham a Seleta em prosa e verso textos escritos por autores nacionais e portugueses,

[...] em forma de contos; narrações e lendas; parábolas, apólogos, fábulas e anedotas; história, bibliografia, retratos e caracteres; religião e moral; cartas, apólogos; liras, canções, hinos, sonetos; descrições e retratos; sátiras e epigramas (^{Souza, 2015}, p. 142).

Ao ser questionado acerca da existência de outros livros, Alzedir (^{Dal Magro, 2018}) também mencionou O pequeno escolar que, segundo ele, “Tinha o A, U de uva, O de ovo, assim... palavras”. Sabe-se até então que os livros da Série Moura Santos, de autoria de Máximo de Moura Santos, estiveram em circulação no Brasil por longos anos, sendo que, a partir da década de 20 do século XX, passaram a ser publicados pela Companhia Editora Nacional, em São Paulo. No ano de 1947, por exemplo, foram recomendados para uso nos grupos escolares instituídos no Rio Grande do Norte, pelo Departamento de Educação daquele Estado. Ao todo, eram quatro livros, um para cada ano de escolarização, sendo o primeiro denominado de 1º ano - Cartilha e 1º grau - o pequeno escolar⁴.

No Acervo da Biblioteca da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, foi possível localizar um exemplar do 1º ano, na sua 134ª edição, porém, sem indicação de data. É representativo pensar o total de edições e o quanto a obra circulou, distribuída para uso escolar. Este livro estava destinado aos alunos do segundo semestre do 1º ano escolar, complementando as lições da cartilha. Era um livro de leitura intermediária, contendo um conjunto de pequenos textos que iam aumentando o grau de dificuldade, com a introdução de novas palavras, grupos vocálicos e consonantais “poucos familiares ao aluno”, como descrito na página 7, no texto inicial destinado “Aos professores”. Relevante mencionar que a aquisição da fala, leitura e escrita em português, para muitos dos estudantes, ocorria na escola, como mencionado, já que no âmbito familiar e comunitário, a maioria até o início dos anos 40, do século XX, permanecia falando dialetos, especialmente italianos. Mais do que isso, práticas de bilinguismo e trilinguismo são relatadas. Na Igreja, muitas orações em latim; em casa, os dialetos; na escola, a maior parte do tempo, em português, e algumas famílias ainda liam e contavam histórias em italiano ou alemão. Assim, os livros escolares eram portadores e difusores de saberes em língua portuguesa, considerados importantes para os professores em suas práticas.

A seguir, apresentamos a capa e um dos textos contidos neste livro (Figura 1):

Fonte: Biblioteca da Faculdade de Educação da UFRGS.

Figura 1 Capa e um dos textos do livro O pequeno escolar 

Na capa, pode-se observar a indicação da Série Moura Santos, bem como a ilustração de três estudantes sentados que manuseiam dados com as primeiras letras impressas. Abaixo do desenho, constam o ano escolar e o nome da editora.

O livro ao qual nos referimos é composto por 91 páginas, contendo pequenos textos e desenhos, como se pode verificar na figura acima, ambos impressos em preto. Depois do texto, havia sempre uma lição, ou, então, um exercício a se fazer. Em alguns casos, o texto era complementando por uma explicação mais detalhada acerca do assunto, como no exemplo visualizado na figura supracitada, intitulado “A bandeira do Brasil”, que, na sequência (p. 60), trazia uma explanação acerca dos significados das cores e dos símbolos da Bandeira Nacional para que, depois, as crianças pudessem responder às seguintes questões: “Que é uma bandeira? Como é a Bandeira Nacional? Que representa suas cores? Quantas estrelas há na esfera? Que representam? Que devemos fazer para honrar sempre nossa Pátria?” (p. 61). Pontuamos que os conteúdos do livro versavam sobre temáticas diversas como a escola, a casa, a bandeira, as estações do ano, o tempo, os animais, as plantas, os bons sentimentos: fraternidade e valentia, além das ações que deveriam ser banidas da escola e da vida dos pequenos, como travessuras e desobediências.

Relembramos que Alzedir (^{Dal Magro, 2018}) mencionou que, no livro O pequeno escolar, tinha o U de uva e O de ovo; sendo assim, seria este o conteúdo da cartilha inicial? Ou referia-se ele ao Queres ler? De qualquer forma, tais memórias sinalizam para o uso de cartilhas e livros no processo de alfabetização dessa geração de alunos que aprendeu a ler e a escrever em português nas salas de aula dos grupos escolares instituídos nos municípios de Garibaldi e Farroupilha.

Salvador (^{Felicetti, 2018}), colega de Alzedir, explicou que existiam livros de todas as matérias e que os alunos podiam levá-los para casa: “Sim, aqueles eram nossos”. O livro era apreciado, um bem cultural estimado pelos estudantes. Nilza (^{Barsé, 2020}), quando questionada acerca dos livros e cartilhas para estudo, compartilhou: “Olha, eu tenho vaga impressão que a gente tinha uma espécie de ... eu não lembro se era de história, não me lembro”. Assim como Salvador, mencionou que cada aluno tinha o seu livro. Alda, prima de Salvador, compartilhou uma lembrança interessante acerca de um destes materiais de leitura:

Tinha livros. Lembro assim de uma leitura que tinha o operário que trabalhava e ele se alimentava de pão e banana. Aí a gente achava o máximo porque a gente não tinha banana. Essa leitura eu nunca esqueci! Aí pensava, por que nós não tínhamos banana? Era meio difícil (^{Ribeiro, 2018}).

Não foi possível identificar o livro ou a cartilha com o texto mencionado por Alda (Barsé, 2018), no entanto, essa memória é um indicativo do poder da leitura na introdução de novos conhecimentos e palavras, bem como uma porta para o mundo da imaginação e dos questionamentos relacionados ao universo infantil, escolar e local. Em outras palavras: “A leitura é prática criadora, atividade produtora de sentidos singulares, de significações de modo nenhum redutíveis às intenções dos autores de textos ou dos fazedores de livros” (^{Chartier, 2002}, p. 123).

Já no Grupo Escolar Daltro Filho, as memórias da professora Adalgisa dão a entender que, em dado momento, nem todas as classes tinham livros para estudo:

A gente via progressos deles no falar e no escrever o Português. Os pais ficavam brabos com a gente porque eles não tinham livro e eu dizia: ‘Olha, se no fim do ano seu filho não estiver lendo e escrevendo o senhor peça a minha demissão’. Era o único jeito de convencer os pais (^{Almeida, 2001}, p. 190).

Ao discorrer acerca dos livros e cartilhas escolares, é preciso levar em consideração as dificuldades de acesso a estes, já que eram custeados pelas famílias e que, muitas, especialmente na zona rural, tinham dificuldades para comprá-los. Em alguns momentos, os registros sinalizam a aquisição e a distribuição de livros para os estudantes considerados “mais pobres”, apenas. Conforme argumentado por ^{Souza (2015}, p. 144), livros e demais objetos da cultura material “[...] eram utilizados por todos os filhos da família que frequentassem a escola, passando um a um e adquiridos com muito sacrifício pelos pais, quando estes não eram oferecidos pela escola”.

Os livros nos Grupos Escolares, um inventário

[...] restos de um tempo, eram restos de vivências, de experiências, de emoções, de pensamentos, de lamentos e de tormentos (^{Albuquerque Júnior, 2019}, p. 91).

No cotidiano dos Grupos Escolares, a presença de livros escolares são documentos relevantes para pensar nas práticas, nas vivências e experiências produzidas com e para além de tais materialidades. No Arquivo Histórico Municipal de Garibaldi, encontramos vários ofícios versando sobre o envio de materiais didáticos aos grupos escolares pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado, sobretudo a partir de 1944. Nestas fontes, não há maiores especificações sobre quais seriam estes materiais; porém, tendo em vista os registros contidos no Livro do inventário do Grupo Escolar de Picada Velha, pensamos que poderiam ser mapas, livros e algumas coleções específicas, como a de sólidos geométricos.

O Livro do inventário contém os registros acerca do ano de 1949, separados por sessões: utensílios, móveis, material de expediente, material didático, material de consumo, material de escrituração e ferramentas agrícolas. Nele, é possível identificar as diferentes materialidades existentes na escola até 1949, bem como aquelas que foram fornecidas pelo Estado ou adquiridas pela instituição ao longo do ano supracitado, conferindo uma multiplicidade de análises em torno da cultura material escolar.

No Quadro 2 abaixo, apresentamos os materiais de leitura inventariados no respectivo documento:

Entre os livros descritos, é possível localizar O pequeno escolar e o Queres ler?, já tratados anteriormente, como também outros materiais de leitura fornecidos pelo governo gaúcho em 1949, sendo que, dentre estes, destacam-se: Quero ler, O livro de Lili e a coleção “Nosso Brasil”, enviados em maior quantidade, considerando os demais. Diante disso, seriam estes os livros mais indicados para uso nas escolas primárias do Rio Grande do Sul, ao final da década de 40 do século XX?

Tendo em vista a maior distribuição dos livros acima, apresentamos alguns aspectos em torno destas três obras, iniciando pelo Quero ler. Este livro, conforme apresentado por ^{Peres (1999}), foi escrito por Branca Diva Pereira de Souza e, ao que tudo indica, foi editado posteriormente ao Queres ler?. Nas concepções da autora:

Ao contrário do Queres Ler?, ele não apresenta palavras normais, mas sim textos organizados por temáticas: Na escola (oito lições), Antes da aula (um lição), Ao café (três lições), Depois da aula (uma lição), Alimentação (treze lições), As flores (duas lições), O vestuário (quatro lições), Nossas ruas (seis lições), Meios de locomoção (três lições), A casa (duas lições), Dormitório (duas lições). Há uma personagem central nesses textos: uma menina chamada Maria. Ela é quem vivencia as situações narradas nos textos e que se passam no espaço da escola, da casa, da cidade, do campo. Ao final do livro são apresentados três textos de temáticas cívico-religiosas: Minha Pátria, A Bandeira Brasileira, Minha Oração. Diferentemente do Queres Ler?, o Primeiro Livro de Leitura Quero Ler apresenta sugestões de alguns poucos exercícios e jogos (testes de coordenação lógica, modelos de loto, atividades de reconhecimento de desenhos e frases, jogos de sílabas) (^{Peres, 1999}, p 100).

O livro Quero ler, conforme ^{Peres (1999}), contemplava o método global do ensino da leitura, experienciado pela autora Branca Diva que, por muitos anos, atuou como professora primária no Rio Grande do Sul. Seguindo este mesmo caminho, há O livro de Lili, de autoria de Anita Fonseca que, segundo Peres (2000), permitiu a difusão do Método Global no Estado, sobretudo ao longo da década de 40 do século XX.

A história de O livro de Lili vincula-se à criação da Escola de Aperfeiçoamento em Belo Horizonte, inaugurada em 1929, tendo como um de seus objetivos formar professores alfabetizadores para atuarem com o Método Global. Assim,

[...] para atender à demanda de livros didáticos que contemplassem a novidade, a Escola de Aperfeiçoamento promoveu um concurso para a produção de uma cartilha segundo os princípios do método e que contivesse os requisitos ensinados pela professora Lúcia Casasanta no curso de formação de professores daquela escola. O vencedor do certame foi O Livro de Lili, testado nos anos de 1930 e posteriormente largamente adotado no estado de Minas Gerais (^{Bortoni-Ricardo & Freitas, 2010}, p. 388).

Produzida pela Editora e Livraria Francisco Alves, é possível que a obra tenha circulado por diversos estados, uma vez que esta editora “[...] atuava na produção de cartilhas nacionais no Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais [...]”, segundo consta no estudo de ^{Bortoni-Ricardo & Freitas (2010}, p. 388). Nesse período, fica evidente a organização de editoras que estão voltadas a compor coleções que subsidiassem o trabalho escolar (e para além dele). Companhia Melhoramentos, Companhia Editora Nacional e a Livraria Francisco Alves são exemplos importantes.

Tomando como referência tais livros, ^{Peres (2000}) ressalta que o ensino da leitura nas escolas gaúchas é marcado por três momentos, sendo o primeiro deles com o uso “Cartilha Maternal”, difundindo o Método João Deus; após, o segundo momento se dá a partir da difusão do Quieres ler?, e o terceiro, com a introdução de O livro de Lili em território sulino, ambos pondo em circulação o Método Global do ensino da leitura e da escrita, até o final da década de 1940.

A professora Olga Ramos Brentano rememorou em entrevista que havia liberdade na escolha do livro “[...] que serviria de base para as aulas do professor” (Brentano, 1991, p. 7). Assim como descrito por ^{Peres (2000}), ela apontou as mudanças vivenciadas em torno das cartilhas e livros de leitura:

Houve mudanças de cartilha, foi no primeiro ano. Porque houve uma época assim em que a metodologia do primeiro ano sofreu uma mudança muito rápida. Então, vamos dizer, daquele método de João de Deus a gente passou para o Queres Ler, que aí também já era um ensino métod..., com método, né, método analítico sintético, por exemplo. [...] Mas depois a gente teve assim o método de fraseação, o método... Então o professor escolhia a cartilha que lhe parecia mais conveniente, mais fácil, ah, com a qual ele se adaptava mais, né. O professor tinha liberdade nesse sentido (^{Brentano, 1991}, p. 7).

Diante das diversas possibilidades para o ensino da leitura e da escrita, é possível compreender que cada professora conduzia o processo de alfabetização conforme suas crenças, concepções e materiais de que dispunha: “Eu apliquei o método de silabação para alfabetizar. Eu achava mais fácil” (^{Turquetto, 2019}).

Em relação ao processo de alfabetização, reapresentamos a epígrafe escolhida para abrir a presente seção, extraída do estudo de ^{Almeida (2001}), fazendo referência às memórias de docência compartilhadas por Adalgisa, professora no Grupo Escolar Daltro Filho, entre 1943 e 1953. Relatos preciosos de práticas pedagógicas produzidas por uma “menina da cidade” que, aos 19 anos, deixou a capital Porto Alegre para ir lecionar no meio rural de Garibaldi. Assim, conforme as lembranças de Adalgisa:

Uma parte dos alunos era italiana, outra parte alemã, as crianças não sabiam dizer quase nada em Português e diziam: “Moi”, é o dialeto de alemão, “Goot Moi”, bom dia. Eles chegavam na aula e ficavam assim parados, olhando, nunca tinham ido para a escola, chegavam de casa pra mim, tinham crianças de 7, 8 anos, até 10 anos. Eu levava pratos, xícaras, colheres, levava tudo, então eu pegava algo e perguntava em Alemão e depois em Italiano: “O que é isso?” e eles respondiam em alemão e em italiano e depois dizia em Português. Até às 10 horas era praticamente só conversação, ensinando o que é isso, o que é aquilo, mas a sorte é que eles pegavam muito ligeiro e nós aprendemos com a professora Branca Diva e com a Acauan, nós usávamos o “Queres Ler?”, então se ensinava as vogais e depois as consoantes. Eles me chamavam de “teachen”, os alemães, e eu escrevia cada palavra no quadro, chamando atenção para o som porque eles trocavam o som do f pelo som do v. Aí eles liam e eu mandava para casa para copiarem várias vezes a palavra ovo, fazíamos com o dedo imitando a cópia da palavra no ar. Isso cansava! Até julho, não tínhamos livro, era o caderninho, mas no final do ano todos estavam lendo (^{Almeida, 2001}, p. 189, grifo do autor).

As recordações narradas por Adalgisa sinalizam para a existência de uma comunidade rural que mantinha em uso suas línguas de origem, ainda no início da década de 40 do século XX, bem como apontam para ação nacionalizadora da escola neste espaço através do ensino da língua e da disseminação da cultura nacional. As práticas em torno da oralidade, repetição, cópia e o uso do “caderninho” são relevantes. O relato ainda evidencia os desafios enfrentados pela professora e as estratégias por ela utilizadas para alfabetizar as crianças partindo do concreto e de palavras que faziam parte do cotidiano. Ressaltamos a menção ao livro Queres ler? e, possivelmente, aos usos deste método em sala de aula.

Na continuidade das lembranças acerca da docência nesta escola, prossegue Adalgisa:

O melhor de tudo pra mim foi ter a primeira turma alfabetizada, foi a glória. Às vezes, até me pergunto, como é que fiz aquilo? Foi mais que uma medalha de ouro nas olímpiadas, uma criança pegar o livro Queres Ler? e ler o que a diretora pedia. Eu venci! (^{Almeida, 2001}, p. 190).

Sem dúvida, há, nestas memórias, muitas apropriações, estudos, vivências e limitações desta jovem professora que foi lecionar no meio rural e que, diante de precariedades e desafios, precisou reinventar suas práticas pedagógicas para atender aquela comunidade com as ferramentas que tinha à disposição. O universo urbano da capital, até então vivido pela jovem professora, foi confrontado pela experiência docente em grupo rural no interior, marcado por diferenças étnico-culturais. Desse modo, a partir das lembranças compartilhadas por Adalgisa, percebe-se que há “[...] um protagonismo social e cultural [...]” desta professora, como também “[...] as marcas de identidade de seu próprio ofício” em um tempo e um lugar específico (^{Escolano Benito, 2017}, p. 97).

Voltando aos livros, destacamos a coleção “Nosso Brasil”, organizada pelo autor Plínio Salgado e publicada em 1947, no Rio de Janeiro, pela Editora A Coelho Branco Filho. Tais livros compunham uma coleção de história destinada aos alunos do 1º ao 5º ano do Curso Primário, que versava sobre temas relacionados à Pátria. Ao final do Estado Novo e com o retorno de Plínio Salgado do exílio, passou a ser reeditada e novamente posta em circulação⁵.

Partindo da organização do quadro anterior e tendo em vista os livros contabilizados pelo Grupo Escolar de Picada Velha, em especial, na parte que se refere às baixas verificadas no final do ano, entendemos que a escola fazia o empréstimo de livros aos alunos que não tinham condições de adquiri-los e que, ao findar o período letivo, eles eram devolvidos para serem novamente utilizados no ano seguinte por outros estudantes.

Para encerrar, destacamos os cadernos da “Coleção F. de Pádua Ramos”, adquiridos pela escola em 1949 e destinados ao acervo da biblioteca escolar. Pelo que foi possível verificar até o momento, os cadernos formavam uma coleção de cinco livros, assim nomeados: Geografia e Cartografia - 2º, 3º e 4º ano preliminar, História do Brasil - 2º, 3º e 4º ano preliminar, Ciências físicas e naturais - 2º, 3º e 4º ano preliminar, Auxiliar Geográfico - 1ª e 2ª série ginasial e Semanário de lições - livro em branco para uso das professoras. Continham textos e ilustrações acerca dos conteúdos escolares: partes do corpo humano e diferentes mapas, para citar dois exemplos.

Não é possível dizer quais destes cadernos foram adquiridos pelo grupo escolar; provavelmente, os três primeiros, já que se destinavam ao Curso Primário. Acreditamos que estes livros tenham sido utilizados pelas professoras e pelos alunos através de pesquisas, pois parece ser um material complementar de estudo. De qualquer forma, é notável o investimento realizado pela escola na compra desta coleção, já que havia sido produzida em consonância com o currículo da época e para uso nas escolas isoladas e grupos escolares.

A partir do exposto até aqui, compreendemos que havia uma diversidade de livros escolares em circulação no Rio Grande do Sul, sobretudo durante as décadas de 30 e 40 do século XX, vinculados ao movimento de renovação educacional no Estado e no Brasil. Logo, é possível dizer que a presença, em especial, dos livros Queres ler?, Quero ler e O livro de Lili no contexto dos grupos escolares locais sinaliza para um ensino da leitura e da escrita pautados em métodos modernos de aprendizagem, fruto das escolhas das professoras primárias a partir do que havia disponível no momento.

Levando em consideração o acesso e os usos dos livros escolares no cotidiano da escola primária, é preciso mencionar as preocupações com o ensino e difusão da língua pátria. Assim, pode-se dizer que, com a instituição da República, o emprego do idioma nacional passou a ser alvo de preocupações pelo governo, diante da sua capacidade de “gerar comunidades imaginadas”, como pontuou ^{Anderson (2008}, p. 189). Desse modo, foi preciso oficializar e difundir uma língua que identificasse a nova pátria, sobretudo pelos impressos e pela escolarização em massa (Hobsbawn, 1990). No entanto, é a partir da instalação do Estado Novo (1937-1945) e do acirramento da campanha de nacionalização do ensino no Rio Grande do Sul que essa preocupação se intensificou, gerando intervenções das políticas públicas (^{Kreutz, 2014}).

Nas escolas municipais e estaduais, especialmente ao longo das décadas de 30 e 40 do século XX, o ensino já se dava em língua vernácula; porém, mesmo com as proibições dos usos das línguas de origem de imigrantes e descendentes, identificou-se que o emprego do dialeto foi preservado em alguns núcleos familiares. Conforme rememorou Nilza (^{Barsé, 2020}): “Eu sempre fui muito de falar italiano porque a gente foi criado com o meu avô que era italiano, vindo da Itália. Então com o nono e a nona, com as tias, a gente falava muito em italiano. Mas no colégio, assim, não”. Em contrapartida, as lembranças são diversas, pois também foi arquivado na memória e na história de outras tantas famílias: “A gente tinha medo da guerra. Em casa, o italiano a gente quase não foi ensinado. Às vezes, só o pai e a mãe que falavam um pouco. Se não, a gente falava sempre o português” (^{Ribeiro, 2018}).

A partir das entrevistas realizadas, percebemos que, nas comunidades rurais mais afastadas, tanto em Farroupilha como em Garibaldi, o dialeto era usado para além do espaço familiar. Na comunidade rural de Vila Jansen, Ulídio (^{Tres, 2020}) recordou que se falava “tudo em italiano!”, mas que na escola era proibido e, caso alguém falasse em italiano, ganhava castigo. Elia (2020), sua vizinha e colega, confirmou tal afirmação: “Na escola era português, agora fora... [...] Eu falava um pouco português e um pouco italiano”. O mesmo é observado no estudo de ^{Almeida (2001}), como explicitado na epígrafe inicial, bem como no documento produzido pelo Prefeito Vicente Dal Bó e endereçado ao Secretário J. P. Coelho de Souza, acerca do emprego de língua estrangeira no Distrito de Carlos Barbosa no ano de 1940.

O documento citado respondia ao expediente encaminhado pela Diretoria Geral do Departamento de Nacionalização ao Prefeito de Garibaldi, fruto de uma denúncia realizada pelo Delegado Regional do Ensino contra João Spader, Subprefeito e Subdelegado de Carlos Barbosa, acusando-o de comunicar-se em italiano. Em resposta, Dal Bó escreveu:

É bem verdade que o sr. Subprefeito e Subdelegado atende as partes do Hotel Bela Vista, de sua propriedade e onde reside. Porém, ele as atende em língua vernácula, em nosso idioma, fazendo de maneira diferente, somente, quando se vê obrigado a expressar-se dessa forma, em dialeto italiano, para dar explicações a algum velho colono que não sabe falar a nossa língua, por desconhecê-la completamente, e por viver afastado do meio civilizador da cidade. Em sua residência, estão também hospedadas as distintas senhoras professoras do Grupo Escolar de Carlos Barbosa, as quais, perfeitamente, poderão corroborar esta assertiva. Acresce que, fora de sua residência, quando em viagem, través do 2º distrito, encontra-se, amiúde, com colonos velhos cansados e de idade muito avançada, que pouco ou nada sabem a respeito do nosso grande idioma, e que os seus ancestrais não ensinaram. Falando aos mesmos, o procura fazer em Português, poucos o compreendendo e outros nada. Contudo, o sr. Subprefeito Spader procura por todos os meios somente falar o vernáculo, compelindo aos que menos o sabem a falarem o idioma pátrio e insistindo aos que nada sabem, para que aprendam a falar aquela língua da terra onde vivem. Em todo caso, Sr. Dr. Secretário, foi chamada a atenção do Sr. Subprefeito do 2º distrito, para o caso em que se viu, inocentemente, envolvido. O certo, porém, é, que o sr. Spader não tem aquela culpa, como quer acoima-la o sr. Delegado Regional do Ensino. Outrossim, muito grato e sobremodo penhorado ficaria, se o sr. Apolinário Alves dos Santos me tivesse dado o prazer de sua visita, de após percorrer o município de Garibaldi, e me narrado aquele procedimento, que diz ter o sr. Spader⁶.

A citação acima expõe as nuances do momento histórico vivido, em que as denúncias, assim como as fiscalizações pelo Departamento de Nacionalização, faziam parte da vida cotidiana dos respectivos municípios. Da mesma forma, dá indícios das dificuldades enfrentadas pelos colonos que viviam nas zonas mais afastadas, sobretudo aqueles com mais idade e que não chegaram a frequentar os bancos escolares. Como comunicar-se, então, diante da imposição de uma língua desconhecida? Ao que tudo indica, na tentativa de um destes auxílios, o Subprefeito João Spader foi denunciado. Nas entrelinhas, percebe-se o jogo de cintura de Dal Bó em confirmar o ocorrido e justificar os meios, ao mesmo tempo que tenta apaziguar a situação. Destaco ainda a referência “às distintas senhoras professoras do Grupo Escolar de Carlos Barbosa” que poderiam confirmar, caso necessário, a palavra do Prefeito.

Na sequência, Vicente Dal Bó elogiava as medidas tomadas pelo governo em torno da nacionalização do ensino e afirmava:

Creia, excelência, que tudo o que esta Administração Municipal tem feito, em prol da nacionalização e do ensino em geral, reflete tão somente o desejo incontido de ver a Pátria cada vez maior, mais e mais engrandecida, enriquecida pelos seus filhos e seus homens ínclitos que hoje constituem essa geração que se ergue e se levanta bem alto, numa consagração sublime à nacionalidade e ao desenvolvimento crescente da nossa língua, que é toda a nossa vida, nossa honra e nossa tradição.

Ao final, reforçava a importância do idioma nacional, dando a entender que o problema estava resolvido e que a Prefeitura de Garibaldi faria o possível para colaborar com o projeto de nacionalização. E, pela pesquisa realizada, uma das formas mais concretas foi revestir a escola de materialidades como a bandeira nacional, livros escolares para a difusão do português e, também, do ensino cívico, bem como a realização de diversos rituais comemorativos, pedagógicos, cívicos e religiosos que envolviam, para além dos estudantes, as famílias e a comunidade e “[...] impregna[va]m toda a vida escolar nas suas diversas dimensões, em articulação com o espaço, o tempo, a organização pedagógica e a materialidade escolar” (^{Pintassilgo & Pedro, 2015}, p. 119), compondo culturas e memórias da escola.

Nesse contexto, entre o emprego do dialeto em casa e do idioma oficial na escola, nos questionamos acerca dos usos que os alunos faziam de ambos. Como se dava, na prática, a convivência com estas duas línguas, sobretudo na hora da escrita? A professora Alice Gasperin rememorou que sua maior dificuldade como professora foi a linguagem: “Filha de imigrantes italianos, sempre falei em italiano. Ainda agora me atrapalho” (Gasperin, 1996, p. 5). Certamente, o processo de aquisição da língua nacional não foi uma tarefa fácil para muitas crianças e adolescentes, sobretudo durante a alfabetização, consistindo em números elevados de reprovações.

Considerações finais

[...]a construção do significado de textos entre restrições transgredidas e liberdades refreadas (^{Chartier, 2014}, p. 46).

No jogo da aquisição da leitura, da fala e da escrita no contexto dos grupos escolares de Garibaldi e Farroupilha, escolas em que muitos dos estudantes eram marcados pela ascendência italiana ou alemã, a presença de livros foi central. Os livros constituem uma das principais materialidades que produziu ressonâncias nas aprendizagens e marcou as práticas pedagógicas. Como refere Chartier, no uso entre “[...] restrições transgredidas e liberdades freadas [...]” tanto de estudantes como de professores, a apropriação “[...] é criativa, produção de uma diferença, a proposição de um significado que pode ser inesperado” (Chartier, 2014, p. 46). Entre a reforma educacional gaúcha e a campanha de nacionalização, os livros foram importantes objetos de subsídio para o trabalho escolar.

No contexto do Rio Grande do Sul, em especial nos municípios de Garibaldi e Farroupilha, e tomando em consideração seu contexto e especificidades, os grupos escolares no período investigado tornam-se espaços de difusão do ensino do português e, como mencionado por ^{Bastos e Tambara (2011}, p. 377), a “[...] reformulação do papel e das funções da escola é um ponto importante na política de nacionalização do ensino”. Um maior número de escolas, uma formação da “consciência nacional” por meio de práticas pautadas numa dimensão cívico-nacionalizadora em que disciplina, eficiência e ordem eram fundantes, foi o desejado. Para tal, constituíram-se estratégias de difusão sistemática de cursos, instruções, planos de atividades, orientações, impressos pedagógicos para o magistério, bem como a busca por seleção, aquisição, compra e distribuição de livros escolares.

Os livros presentes nos grupos escolares de Garibaldi e Farroupilha foram importantes para as práticas pedagógicas de docentes e para os processos de aprendizagem dos estudantes, marcando e produzindo memórias, como apresentado. Com destaque para o uso de livros como Queres ler?, Quero ler e O livro de Lili nos grupos escolares, que sinaliza para o ensino da leitura e da escrita pautado em métodos modernos de aprendizagem. Com e a partir das memórias compartilhadas pelos(as) ex-alunos(as), percebe-se que algumas professoras procuravam reforçar a aprendizagem e a memorização do idioma pátrio por meio de leituras, exercícios e uso de objetos do cotidiano, incentivando a fala em português. Mesmo assim, o processo de aquisição da língua nacional não foi uma tarefa fácil para muitas crianças dos municípios em estudo. E este é tema para outras e renovadas análises, posto que, na extensão de um artigo, não é possível analisar as muitas variáveis envolvidas. Buscamos “[...] conectar os fios, amarrar os nós, respeitando os vazios e silêncios que também constituem o desenho do passado, o entramado dos tempos” (^{Albuquerque Júnior, 2019}, p. 33) e reconhecemos que a trama não está completa, abrindo-se espaço para outras investigações.

Por fim, acreditamos que a presença do livro escolar, antes mesmo da organização escolar graduada, como ferramenta pedagógica (^{Chopin, 2000}), foi marcante nas práticas, nas memórias de escola e propiciou a aquisição de saberes escolares. Certamente a sala de aula foi e continua sendo um espaço de relações, intervenções e produções. Cenário de práticas pedagógicas e escolares, ela educa, socializa e ordena através da disposição e dos usos dos objetos e utensílios, bem como pela ação dos sujeitos do ensinar e do aprender.