Introdução

Este artigo¹ aborda aspectos gerais da inserção social dos primeiros Grupos Escolares de Campinas, tendo como ênfase o alcance, os espaços e o perfil de atendimento destes até 1920.

Cabe explicar que os grupos escolares foram criados em São Paulo em 1893, sendo regulamentados e instalados a partir de 1894. Sua organização foi definida sob o formato graduado (^{Saviani, 2000}), em que os alunos “[...] passavam, gradativamente, da primeira à segunda série e desta a terceira até concluir a última série [...]”, quando finalizavam o ensino primário (Saviani, 2019, p. 172). Tal modelo permitia a classificação dos alunos segundo o grau de adiantamento das suas aprendizagens, tendo como fundamento um ensino pautado em um novo programa, uma nova jornada e uma nova organização do próprio tempo escolar (^{Buffa, 2015}).

Uma de suas características essenciais era seu formato aglutinador, que reunia em um único prédio vários professores e salas de aula, facilitando a ação racional e simultânea sobre um amplo número de crianças dentro de um mesmo espaço físico (^{Souza, 1999}), usualmente dotado de uma arquitetura majestosa, cuja construção, para além da beleza externa, ponderava o número de pessoas, a iluminação e a circulação de ar em seus espaços, insinuando-se como um local “[...] racional, neutro e asséptico” (^{Faria Filho & Vidal, 2000}, p. 32).

Sob essa forma compacta, majestosa e planejada, que facilitava a formação massiva de sujeitos (^{Souza, 2001}) - conforme interesse unificador formativo da República nascente (^{Nagle, 2009}) -, tal projeto se anunciava como medida importante de racionalização administrativa e de despesas, especialmente para os centros de grande densidade populacional (Souza, 1998). Tal predicado se ajustava às demandas do estado de São Paulo diante do seu largo desenvolvimento, inclusive demográfico, possibilitado pela força da cafeicultura local, que impulsionou expressivamente a expansão da economia paulista e de seus espaços urbanos.

Não por acaso, é possível se dizer que os grupos escolares foram projetados para atuarem nos centros urbanos, revelando uma política educacional que privilegiava as cidades, quando ainda cerca de 70% da população paulista se localizava no campo (^{Baduy & Ribeiro, 2020}; ^{Souza, 1998}; Souza & Ávila, 2015), indicando que, ao não se poder “[...] universalizar o ensino primário, optou-se por privilegiar as escolas urbanas com maior visibilidade política e social” (Souza, 1998, p. 91). Enquanto isso, nos locais periféricos e, substancialmente, nos espaços rurais, disseminava-se uma escola bem mais simples, as escolas isoladas (^{Oriani, 2015}), interpretadas como restos do Império, ou melhor, de um passado arcaico que se almejava esquecer.

Campinas, entre as décadas de 1860 e 1870, até a década seguinte, era considerada a “Capital Agrícola da Província”, ao se tornar o principal centro produtor de café do Oeste Paulista, superando a cidade de São Paulo e exibindo população análoga a essa (^{Souza, 1998}). Isso permitiu o amplo destaque da localidade em termos econômico, político e educacional no período da Primeira República, mormente, por conta de seu grande desenvolvimento proveniente de sua atuação na produção e exportação de café (^{Oriani, 2018}), o que lhe garantiu um considerável avanço urbano, razão que justifica, neste artigo, a focalização de seus grupos escolares nesse período. Ao se evidenciar as primeiras décadas da República, quis-se observar a atuação social desses grupos em sua proposta original, antes do movimento de difusão e popularização das escolas primárias - precipuamente de escolas reunidas, mas também de escolas isoladas e de grupos escolares - proveniente da Reforma Sampaio Dória (Lei nº 1.750, 1920).

Algumas questões metodológicas

Este estudo foi definido como qualitativo de cunho bibliográfico e documental. A pesquisa bibliográfica foi realizada a partir do levantamento de pesquisas no Banco de Teses e Dissertações da CAPES, com o uso dos descritores “Campinas” and “História” and “Grupo Escolar”, refinada pela área de conhecimento educação. Chegou-se a 24.917 estudos. A busca de artigos foi feita no banco de dados do SciELO, com base no descritor “Campinas”, sendo selecionada a área temática: educação. Chegou-se a 64 pesquisas. Dado o volume e a diversidade de assuntos encontrados durante esse percurso, todos os trabalhos tiveram apenas os seus títulos lidos para seleção inicial. Nas duas buscas, conforme observado, pouquíssimas foram as pesquisas sobre grupo escolar que focalizavam o município paulista de Campinas, sendo: duas pesquisas de doutorado, uma de mestrado e uma resenha de livro. Outras duas foram localizadas em arquivos públicos locais e alguns poucos artigos foram identificados nas referências bibliográficas de algumas teses.

Com base nessa etapa, observou-se que grande parte dos estudos sobre grupos escolares, em sentido amplo, desenvolveu-se maiormente por meio de pesquisa documental ou de história oral, com suporte em pesquisa bibliográfica. Usualmente tais trabalhos se dedicavam a pesquisar os grupos: em seu novo formato e organização administrativa e pedagógica; em sua base legal e institucional regional; em alguma ou algumas de suas unidades específicas; nas representações e discursos políticos, oficiais e/ou pedagógicos sobre eles; na cultura materializada na arquitetura de seus prédios, práticas pedagógicas, disciplinares e avaliativas, nos materiais didáticos (livros, manuais, cartilhas, dentre outros), nos rituais (comemorações, desfiles cívicos, exames públicos, dentre outros) etc.; em suas transformações institucionais e materiais com as políticas de disseminação do ensino primário; etc. Considerando a amplitude numérica e temática das pesquisas localizadas sobre grupos escolares, somente os trabalhos selecionados a partir de sua relevância para este estudo foram lidos integralmente.

No caso específico dos poucos estudos sobre os grupos escolares de Campinas, constatou-se que eles tinham como base a pesquisa documental (de arquivos escolares locais e/ou arquivos públicos diversos - físicos e virtuais) e, como suporte, a pesquisa bibliográfica, e se dedicavam ao estudo: da história de algum grupo do município, do papel do grupo escolar modelo para a formação das normalistas, da periferização dos grupos escolares locais após 1920, do perfil do aluno atendido após 1928 e da arquitetura de algum prédio e seus significados.

No caso da pesquisa documental, ela envolveu: o levantamento das legislações de regulamentação dos grupos escolares paulistas até 1920, a partir da base de dados virtual da Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (ALESP); e o levantamento de dados estatísticos de Campinas nos Anuários do Ensino do Estado de São Paulo na base de dados virtual do Arquivo Público do Estado de São Paulo.

No tocante aos Anuários, como eles começaram a ser redigidos a partir de 1907, foram consultadas as publicações de 1907 a 1920. Nestas, analisou-se o perfil de atendimento dos Grupos Escolares, levando em conta aspectos relacionados ao gênero, à raça, à faixa etária e à nacionalidade das crianças e de seus pais e às taxas de aprovação no curso. Considerou-se assim que, para além de se constituírem em materiais com vastos dados estatísticos sobre a configuração do ensino no Estado de São Paulo de 1907 a 1937, eles contemplam informações quantitativas e qualitativas fundamentais para se entender, dentre outras coisas, a dimensão social desses grupos. Fotografias constantes da literatura sobre o tema e dos Anuários também foram importantes para complementar essa análise.

Para abordagem desse material, foram utilizadas como categorias centrais: a localização dos grupos, sua abrangência local quantitativa e qualitativa e seu perfil de atendimento.

Com base nos aspectos metodológicos destacados e na literatura observada, interpreta-se que esta pesquisa pode contribuir com a rica historiografia sobre o tema, ao focar a atuação dos grupos escolares campineiros em termos de inserção social antes de 1920, deslocando-se, portanto, da institucionalização, da organização, do ensino e das práticas dos grupos escolares para a compreensão de sua atuação social anteriormente ao processo de expansão e popularização das escolas primárias com a Reforma Sampaio Dória (Lei nº 1.750, 1920). Pretende-se, para tanto, valorizar os Anuários de Ensino como documentos indispensáveis para compreensão de diferentes aspectos da história da educação paulista.

Os Anuários do Ensino do Estado de São Paulo

Os Anuários do Ensino do Estado de São Paulo foram documentos produzidos de 1907 a 1937 pela chamada Inspetoria Geral de Ensino (1907 até 1909), posteriormente nomeada de Diretoria Geral da Instrução Pública, da Secretaria dos Negócios e do Interior (1910 a 1926), e renomeada como Diretoria do Ensino, da Secretaria da Educação e Saúde Pública, mais tarde. Apesar de ser uma publicação anual, nem todos os anos contam com um documento, especialmente após 1920, estando disponíveis para consulta no site do Arquivo Público do Estado de São Paulo (2010) os seguintes Anuários: 1907-1908, 1908-1909, 1909-1910, 1910-1911, 1911-1912, 1913, 1914, 1915, 1916, 1917 (volumes 1 e 2), 1918, 1919, 1920-1921, 1922, 1923², 1926 e 1936-1937.

Observou-se, na leitura desses documentos, que um de seus focos principais era a publicação de dados estatísticos sobre a educação no estado. Todavia, os Anuários também se destacaram pela publicação de balanços gerais das análises e observações realizadas pelos Inspetores Escolares em seu trabalho de supervisão das escolas estaduais e pelos próprios Diretores de Ensino. O objetivo era levantar e registrar um panorama sobre o desenvolvimento do ensino paulista, bem como explicitar as principais discussões presentes.

Dentre os Anuários selecionados, verificou-se que o primeiro deles foi produzido em 1907 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1907-1908) e que ainda não contava com um formato padronizado. Uma certa padronização só veio ocorrer a partir de 1911 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1911-1912), quando, com a publicação da Revista de Ensino - entendida como um complemento dos Anuários, ao trazer artigos e discussões pedagógicas -, foram definidos quais seriam os específicos papéis de cada um desses materiais. Entretanto, a partir de 1917 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1917), os Anuários passaram por novas alterações, sendo, nesse mesmo ano, apresentados em uma versão de dois volumes, com discussões ampliadas acerca da escola e do modelo escolanovista, sem, contudo, abrir mão de uma vasta exposição estatística sobre a educação no estado. Em 1918 e 1919 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1918; 1919), os Anuários receberam novas alterações, inclusive na seleção dos dados estatísticos apresentados e, em 1920, ele assumiu uma versão mais compacta, abordando os anos de 1920 e 1921 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1920-1921) simultaneamente, em menos páginas, comportando um número de dados estatísticos bem mais reduzido.

Tal fato se mostra como um grande complicador para estudos que se amparam nesses dados, posto que não há uma uniformidade na totalidade do material quanto aos temas - que aparecem, desaparecem ou reaparecem ao longo dos documentos - ou na forma de apresentação de seus dados, notadamente dos estatísticos - muitas vezes subdivida por escola, instância, gênero, idade etc., e, algumas vezes, apenas por município etc. Ainda, cabe destacar que os Anuários contam com a supressão de alguns recortes estatísticos durante certas publicações, dificultando ou inviabilizando a realização de alguns cálculos longitudinais sobre determinados aspectos e as comparações. Isso foi perceptível na pesquisa original que, eventualmente, não dispôs da totalidade dos dados sobre um tema abordado, ao longo dos diferentes Anuários consultados.

Outra observação relevante sobre o material é que certos estudos que se amparam nas estatísticas dos Anuários apresentam, algumas vezes, variações numéricas sobre temas equivalentes. O que se nota é que essas oscilações estão presentes nos próprios Anuários (internamente e no comparativo entre eles), que trazem alguns dados divergentes em datas e estatísticas. Contudo, apesar dessa oscilação, a grande maioria dos números, sobretudo dos municípios, mantém-se estável e as divergências constatadas não são profundas a ponto de relativizarem a importância histórica dos Anuários como fontes indispensáveis de investigação da história da educação do estado de São Paulo.

Localização dos Grupos Escolares

Foram pesquisados os três primeiros Grupos Escolares de Campinas, únicos existentes até 1920 na localidade. Os endereços deles eram, à época, na região central do município, que, até 1920, adensava-se com a proliferação de residências e setores do comércio e serviço, bem como com a realização de obras de saneamento e pavimentação, enquanto as indústrias se instalavam nas regiões afastadas dos perímetros urbanizados (^{Vitte et al., 2010}).

Esses primeiros Grupos Escolares estavam longe da região periférica da cidade que, na época, era delimitada pela linha do trem e comportava o bairro Vila Industrial - anteriormente conhecido como Piçarrão (^{Corrêa & Gonçalves Júnior, 2019}) -, onde se localizavam as moradias dos operários mormente das estradas de ferro, posto ter sido criada pela Companhia Paulista de Estrada de Ferro (^{Nomelini, 2007}). As construções feitas pelas Companhias eram alugadas ou vendidas por meio de prestações que variavam segundo as condições dos compradores (^{Zambello, 2005}).

Assim, eram essas linhas de ferro que faziam “[...] exatamente a divisa entre o centro elitizado e a vila operária” (^{Corrêa & Gonçalves Júnior, 2019}, p. 153), posto que as “habitações das classes pobres”, incluindo as vilas operárias, eram “proibidas de existir” ou de serem construídas dentro da “aglomeração urbana”, conforme o primeiro Código Sanitário do Estado de 1896 (^{Lapa, 1996}). Por isso, é importante se destacar que

[...] embora a racionalidade urbana, como resultado da expansão do capital nas lavouras de café, tenha se imposto claramente a todos, na cidade de Campinas, é evidente que ela se estruturou de maneira distinta sobre os ricos e sobre os pobres desta cidade.

Essa modernização de Campinas, ao acirrar o contraste entre a miséria e a riqueza, exigiu o deslocamento e o confinamento espacial aos pobres da cidade [...] (^{Antipon, 2018}, p. 36).

Assim, a população pobre da localidade passou a se distribuir pelos bairros de Guanabara, Estação, Ponte Preta, Botafogo, Bonfim, Cambuí e Vila Industrial, “[...] aglomeradas em pequenas casas, geralmente alugadas: sala, cozinha e dois quartos compartilhados por dez a quinze pessoas” (^{Souza, 1996}, p. 64). Enquanto a Vila Industrial se tornava o bairro dos operários da ferrovia, Campinas Velha, Fundão e Santa Cruz contavam com um grande número de moradores negros que, após a libertação em 1888, saíram das fazendas em direção à cidade.

Os bairros periféricos usualmente apresentavam baixa ou ausência de vários serviços de infraestrutura, como: iluminação, serviço de água e esgoto, calçamento, limpeza pública, transporte de bondes etc. (^{Souza, 1996}). Foram também para essas regiões populares que passaram a ser deslocados ou construídos os espaços temidos pela sociedade - nomeadamente após os períodos epidêmicos pelos quais havia passado o município -, como: curtume, matadouro, cemitério e hospitais de cuidado dos chamados lazarentos e de outras doenças contagiosas - que, pelo Código Sanitário, deveriam ser isolados (^{Lapa, 1996}).

Foram nas regiões periféricas que igualmente começaram a se concentrar as indústrias e todas as consequências ambientais de sua instalação. Dado o alto valor dos terrenos nos espaços centrais de Campinas, as “[...] indústrias e sua população operária evitavam as áreas centrais, mais valorizadas, à procura de terrenos e aluguéis mais baratos [...]”, o que ocasionou “[...] o desenvolvimento dos arrabaldes na periferia, especialmente ao longo da saída das cidades [...]”: Santa Cruz, na saída de Mogi; Bairro do Fundão, na saída para São Paulo e Valinhos; Valinhos, que era na saída tanto para Rebouças, como para Vila Americana e Limeira; Vila Industrial, na saída de Itu (^{Badaró, 1996}, p. 29).

Com essa distribuição entre centro e periferia - além de área urbana e rural -, Campinas chegou em 1920 a 115.602 habitantes. Desse total, 20,34% eram de estrangeiros e 17% eram de negros. Mais de 50% residiam na zona rural, local em que vivia a maior parte dos trabalhadores (^{Souza, 1996}). Para esses, a educação primária basicamente se constituía apoiada nas escolas isoladas. Sobre tais trabalhadores, é importante se destacar que:

A força de trabalho no campo era constituída por colonos e pequenos proprietários imigrantes, além de negros trabalhando como agregados e camaradas e migrantes vindo de outros estados.

No meio urbano, a classe trabalhadora era formada por operários, ferroviários, alfaiates, carpinteiros, empregados do comércio, sapateiros, pedreiros, barbeiros, empregados públicos, profissionais liberais, professores, empregados domésticos, vendedores ambulantes, entre outros. Também era expressivo o número daqueles que se encontravam fora do mercado de trabalho (^{Souza, 1996}, p. 63).

Em 1920, o comércio empregava 3.903 trabalhadores, 2.737 no setor de transporte, 3.140 no setor doméstico. Campinas também contava com 91 estabelecimentos fabris, com 2.865 operários. O setor fabril se tornou um dos mais importantes da época. Nele, encontrava-se um grande número de mão de obra de crianças e de mulheres - que correspondiam a 40% do total. As mulheres também perfaziam 1/4 dos trabalhadores rurais, sendo fortemente empregadas nos diferentes espaços - rural e urbano -, no ramo de serviço doméstico juntamente com as crianças (^{Souza, 1996}).

Todo esse grupo de trabalhadores também frequentava os espaços centrais do município na oferta de mão de obra, atuando em postos do comércio e de prestação de serviços. Contudo, o centro não era a região de suas moradias, mas dos grupos privilegiados e onde se concentrava toda a infraestrutura do município e sua área urbana mais cara e valorizada.

Sob o “primado da visibilidade” (^{Carvalho, 2003}), é possível se interpretar que os Grupos se situaram no espaço central da cidade para exposição e exemplo daquilo que deveria ser visto e admirado pela sociedade - a pátria, a ordem e o progresso promovidos pela educação republicana -, como prova concreta da República e da nação que se construía. Por isso e apesar disso, os Grupos Escolares também comportavam alunos dos grupos desfavorecidos da sociedade, como negros (ainda que em número muitíssimo reduzido), imigrantes, filhos de imigrantes e mulheres, como se verá adiante. “Os três primeiros grupos escolares de Campinas atenderam, até a década de 1920, uma população diversificada oriunda de diferentes espaços da cidade” (^{Souza, 1999}, p. 116), posto que

Os rudimentos da leitura, escritura e cálculo tornavam-se, cada vez mais, imprescindíveis para a participação política, econômica, social e cultural. Os valores e significações em torno da educação escolar eram valores socialmente compartilhados. Para as classes populares poderiam estar articulados com o projeto de melhoria de vida. Isso poderia referir-se tanto à aspiração por ascensão social - melhor padrão de vida, ou seja, melhores empregos e salários - quanto às estratégias para sair de situação de miserabilidade em que viviam. Significava também uma forma de desvencilharem-se do estigma criado em torno do homem analfabeto e ignorante e buscar condições mais favoráveis de vida que lhe possibilitassem inserir-se e participar de uma sociedade moderna e letrada, o que implicava na apropriação de experiências sociais, culturais e intelectuais específicas, possibilitadas pela escola (^{Souza, 1996}, p. 73).

Pairava sobre esse público a “[...] convicção popular de que era ‘doutor’ aquele que dentre eles conseguia concluir o 4º ano do ensino primário” (^{Souza, 1996}, p. 67, grifo do autor), predominando, por isso, nos primeiros Grupos Escolares de Campinas os filhos de trabalhadores ligados ao comércio, ao transporte e à indústria, bem como uma considerável quantidade de filhos de empregados domésticos e de trabalhadores ligados à confecção de matéria-prima (Souza, 1999). À elite coube se render a esse processo: a constituição da República no estado paulista lhe obrigou a aceitar essa nova realidade. Além disso, a educação pública ainda não era seu foco como espaço formativo, que predominava em internatos, religiosos e leigos (Souza, 1996).

Sob esse contexto, os Grupos Escolares campineiros se abriam como a escola para os “outros” e, dentre esses outros, era necessário abrigar o diverso, ainda que como concessão necessária para a construção e solidificação da pátria e como atestado do progresso. Tal análise parece destoar da interpretação que tende a compreender os grupos escolares como escolas da elite. Talvez essa interpretação tenha se construído por conta de que a “conversão” das escolas reunidas em grupos escolares nos bairros populares “[...] criou a tipologia diferencial da escola de bairro para atender moradores da comunidade. Esta diferenciação bairro/centro esteve relacionada, também, com as condições socioeconômicas dos alunos” (^{Souza, 1999}, p. 116). Foi progressivamente que os grupos escolares centrais, por serem vistos, expostos e propagandeados como referências da melhor educação primária da República, passaram a fazer parte dos desejos da elite.

Alcance local da atuação dos Grupos Escolares

A história dos Grupos Escolares de Campinas começou formalmente em 1897. O Primeiro Grupo Escolar - mais tarde nomeado de “Francisco Glicério” - foi instalado nesse ano, com 401 matriculados (216 meninos e 185 meninas) e três tipos de classes: de 1º, de 2º e de 3º anos. Funcionava em prédio da região central, dividido em dois pavimentos, cada um com 4 salas grandes, um gabinete para o diretor, uma sala de arquivo e dois gabinetes laterais, que foram construídos em 1903, voltados para o funcionamento dos 4º anos, que até então, por falta de espaço, operavam em prédio alugado de frente para o Grupo (^{Souza, 1997}). Seu diretor era Christiano Volkart. Passados alguns anos, em 1907, o Grupo já contava com 430 matrículas (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1907-1908).

O Segundo Grupo Escolar - posteriormente chamado de “Dr. Quirino dos Santos” - foi instalado em 1900, funcionando até 1907 em prédio particular da região central, alugado pela Câmara Municipal. Em busca de melhores condições para seu funcionamento, ele foi transferido nesse ano para outro prédio dessa região, passando a contar com melhores aspectos de higiene, salas mais espaçosas e iluminadas e um salão aproveitado para festas escolares. Nesse período, atuou como seu Diretor Moysés Horta de Macedo. O Grupo contava com 10 salas, com os 4 anos do curso preliminar e duas classes suplementares de 1º ano, apresentando mais de 430 matrículas, em 1907 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1907-1908).

Assim, até 1908, o município de Campinas possuía 2 Grupos e 20 classes, o que se alterou em 1909, quando o Segundo Grupo foi desdobrado (18) e o município passou a ter 28 classes de Grupo Escolar; e em 1911, com sua transformação em Grupo Escolar Modelo, anexo à Escola Normal de Campinas.

O Terceiro Grupo foi instalado em 1910, em prédio simples e alugado pelo município também na região central. Funcionava numa construção dividida em duas seções, com 5 classes cada. Seu diretor era Arthur Victor de Azevedo Segurado, que foi homenageado em 1939, ao ter seu nome escolhido para denominação do Grupo. Quando desdobrado em 1911, passou a funcionar de manhã para o público masculino e à tarde para o público feminino, com 10 classes. Nesse ano, o Grupo contou com mais de 520 matrículas (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1911-1912).

Assim, com o funcionamento do Terceiro Grupo e o novo desdobramento do Primeiro, em 1913, para 18 classes, os dados escolares se alteraram no município, saindo de 20 classes de Grupos Escolares, em 1908, para 46, em 1913. Com isso, houve uma ascendente no total das matrículas dos Grupos no período, salvo em 1908 e 1914, segundo os Anuários (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1908-1909, 1914). As matrículas se desenvolveram num crescente nem sempre contínuo, mas também sem oscilações bruscas. Se, em 1907, o município havia contado com a matrícula de 866 alunos nos Grupos, considerando a criação do Terceiro Grupo em 1910 e o desdobramento deste (1911) e dos já existentes, esse número chegou a alcançar seu maior índice no ano de 1919, com 2.185 alunos.

Nada obstante, é interessante saber que o número de matrículas não era equivalente ao número de frequentantes nos Grupos. A matrícula sempre se apresentou significativamente superior à frequência - notadamente a partir de 1911 -, chegando a atingir sua maior diferença em 1919, quando 648 matriculados não frequentaram o curso. Isso revela que muitos alunos dos Grupos Escolares, apesar de estarem matriculados, supostamente tendo vaga garantida, não conseguiram frequentar as aulas. Considerando essa alta diferença entre matriculados e frequentadores - salvo em 1907, 1908 e 1914 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1907-1908, 1908-1909, 1914), em que essa diferença se mostrou mais amena -, é interessante observar que os Grupos operavam usualmente com uma média de capacidade de alunos abaixo da capacidade física máxima dos prédios, se considerada a hipotética duplicação de salas, tendo como referência a capacidade máxima de alunos no prédio por período.

Avaliando-se que a capacidade do prédio do Primeiro Grupo era de 448 alunos e poderia ter sido dobrada para o atendimento de 896 alunos em período duplo, e que do Segundo Grupo era de 432 e poderia ter sido dobrada para o atendimento de 864 alunos em período duplo, e que do Terceiro Grupo era de 208 e poderia ter sido dobrada para o atendimento de 416 alunos em período duplo, a porcentagem de aproveitamento da capacidade física total dos prédios em período duplo ficou abaixo de suas possibilidades se ponderada a frequência real dos alunos. Pode-se dizer que a porcentagem de aproveitamento da capacidade física total dos Grupos Escolares com períodos igualmente duplicados, dentro desse cenário hipotético, teria oscilado entre o mínimo de 57,9% (1911) de aproveitamento do prédio a 84,47% (1914), considerando-se sua frequência real.

Todavia, como se sabe, essa capacidade máxima do uso de prédio em duplo período não foi materializada pelo desdobramento dos Grupos em Campinas, isto é, o desdobramento não implicou duplicação de suas classes, sobretudo no caso do Terceiro Grupo Escolar. Destarte, com o desdobramento, o Primeiro e o Segundo Grupos saíram de 10 classes cada para 18, e não para 20 cada; e o Terceiro Grupo saiu de 9 classes para 10, e não para 20. Nada obstante, não fica claro nos Anuários porque a duplicação de turnos de funcionamento não implicou essa duplicação de classes, posto que Campinas já atuava com número superior delas, segundo o legalmente estabelecido - fato público e presente inclusive nas estatísticas comparativas entre municípios nos Anuários. No plano legal, o que consta é que os Grupos Escolares, pelo Decreto nº 1.216 (1904a), deveriam ter até 10 classes, o que foi alterado pelo Decreto nº 1.253 (1904b), que diminuiu a quantidade para 8 classes, número que foi reafirmado em 1912 com a publicação do Decreto nº 2.225 (1912). Considerava-se que havia “[...] correspondência de uma sala de aula de cada seção, para cada um dos anos do curso primário [...]”, o que foi sendo superado com “[...] a alta seletividade do ensino e o número crescente de alunos iniciantes” (^{Souza, 1997}, p. 40).

Apesar de Campinas atuar com números de classes superiores ao legalmente definido, a falta de vagas nos Grupos era um problema anunciado na localidade, e o sorteio de vagas era uma prática usual (^{Souza, 1998}). Dessa forma, para o número real de classes de Campinas, constata-se que os Grupos trabalharam, muitos anos, principalmente entre 1911 e 1914 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1910-1911, 1911-1912, 1913, 1914), com um número de matrículas superior, equivalente ou próximo ao limite por classe, que era de 45 alunos, conforme estabelecido pelo Decreto nº 1.253 (1904b).

Esses dados são interessantes, pois revelam um grande esforço, especialmente inicial, por parte dos Grupos, no atendimento da crescente demanda por escolarização primária local, se levada em conta a proporção de alunos matriculados segundo o número de classes - o que é relativizado a partir de 1915 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1915). De todo modo, mostram que, na prática, a média de alunos por classe, segundo a frequência, era bem abaixo desse valor e que, portanto, havia supostamente uma subutilização dos espaços dessas escolas, conforme os padrões da época, se considerado o número máximo legal de alunos permitido: 45 (Decreto nº 1.253, 1904b). Nesse caso, é possível a hipótese de que, para a matrícula, já era considerada a grande redução da margem de frequência, tendo em vista uma atuação cotidiana com um número de alunos mais reduzido por classe. Tal fato revela porque tecnicamente o excesso de alunos por classe não aparecia enfatizado nos Anuários como fator de impacto na qualidade dos Grupos, causador da baixa frequência, da reprovação e do baixíssimo número de concluintes³.

Segundo dados levantados nos Anuários, havia um altíssimo número total de não conclusão no curso primário nesses Grupos, tendo em vista o baixíssimo número de concluintes no decorrer dos anos pesquisados. A despeito de já se contar com uma considerável perda de alunos da matrícula para a frequência, ainda se contava com uma drástica perda dos frequentes para os concluintes. Nesse caso, enquanto a frequência geral dos Grupos oscilou entre 1.260 e 1.838 alunos, de 1911 a 1920, a aprovação variou entre 110 e 194 alunos, representando uma perda entre 1.276,2 até 1.728 alunos por ano. É interessante também se perceber que, somando-se os números totais de concluintes (163, 181, 124, 110, 120, 110, 131, 192, 194 e 119) nesse período focalizado, isto é, 1.444 alunos, é possível se chegar bastante próximo do número total de frequentadores nos Grupos apenas no ano de 1920 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1920-1921), por exemplo, que era de 1.445, 2 alunos.

Dentro desse processo, conforme observado, a reprovação, localizada notadamente nos 1º anos do ensino primário - um dos fatores que motivará a Reforma de 1920⁴ -, constituiu-se em um grande elemento dificultador da conclusão do curso, dentro de uma escala ascendente de obstáculos que iam desde o acesso à permanência até a conclusão do curso, tornando essa “escola excessivamente seletiva e excludente”:

Os índices de promoção anual dos três grupos escolares de Campinas, até 1920, apresentaram, nas primeiras décadas do século, médias entre 40% a 60% sobre a matrícula efetiva. Isso significa que os grupos retinham/eliminavam a cada ano, entre todas as séries, cerca de 50% dos alunos. Isto sem contar o déficit verificado entre matrícula geral e efetiva em torno de 15%. O número de concluintes do curso primário era ínfimo face ao número de matrículas anuais, não sendo fortuito, pois, o mérito atribuído aos que alcançavam tal façanha, principalmente se fosse um “filho do povo”. Os mecanismos de seletividade do ensino primário explicitam toda a perversidade e contradições que envolveram a expansão da educação popular no Estado de São Paulo e no país (^{Souza, 1996}, p. 71, grifo do autor).

Sob esse formato, o curso primário nos Grupos Escolares abria as portas à educação popular como sonho republicano, ao mesmo tempo que, para a maioria, não conseguia concretizá-lo. Isso revela o sério problema dessas escolas no cumprimento de seu papel educativo e social posto pela República, voltado a estabelecer uma nova ordem pela construção de um futuro “luminoso” (^{Carvalho, 2003}, p. 24), em que se entrelaçariam o saber e a cidadania com vistas a promover o progresso (Carvalho, 2003).

Todas essas análises, especialmente sobre o número irrisório de concluintes do curso primário, mostram que esses Grupos campineiros atuaram de forma bastante singela no atendimento da demanda local por essa formação. Mesmo se considerado seu maior índice - no caso, o número inicial de matrícula -, essa atuação também foi pouco significativa para a cobertura da população em idade escolar. A insuficiência de vagas, de maneira especial nos Grupos Escolares, era um grave problema verificado desde o início do século, de modo que

A luta pela vaga configurava-se como o primeiro obstáculo ao acesso do povo à escola (o segundo era a permanência) e expressava-se nas longas filas de espera, sorteios e pedidos de pais a políticos de prestígios para intervirem a favor de uma vaga para seus filhos (^{Souza, 1996}, p. 68).

A atuação dos Grupos na cobertura educacional da população em idade escolar - que já era baixa, vale frisar -, a partir do número de matrículas nessas escolas, nunca foi superior a 15,30%, ao menos entre 1909 e 1916, conforme cálculos possíveis com base nos dados disponíveis nos Anuários (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1909-1910; 1910-1911; 1911-1912; 1913; 1914; 1915, 1916). Assim, a tentativa de democratização inicial do ensino primário nesses anos da República campineira estava basicamente sob a junção da responsabilidade de outros tipos de escolas (isoladas, reunidas, privadas etc.). Interpreta-se que, independentemente do público atendido nos Grupos Escolares, essa escola serviu muito tempo quantitativamente para poucos - pelo menos até 1920, como se mostrou aqui -, tanto em termos de matrícula, mas especialmente em termos de conclusão de curso.

Perfil de atendimento dos Grupos Escolares segundo gênero, idade e origem

O Primeiro Grupo Escolar de Campinas foi instalado em 1897. Tinha dois pavimentos. Ao todo eram 8 classes, conforme exigência estadual expressa na Decreto nº 248 (1894). O andar térreo era destinado à seção feminina, e o andar superior, à seção masculina, tendo entradas separadas, conforme a necessidade de divisão entre sexos imposta na época (^{Souza, 1997}; Souza, 2001). Isso indica que houve preocupação arquitetônica na estruturação dos Grupos com a paridade dos espaços entre os gêneros.

Pode-se inferir por essa preocupação que, além de preservar a separação espacial entre meninos e meninas no ambiente da escola, revelava-se a importância simbólica atribuída aos Grupos Escolares como local de educação de meninas, tanto quanto de meninos. Esse aspecto pode ser igualmente observado no Segundo Grupo Escolar instalado em 1900. Ele tinha 10 classes ao todo: metade voltada para as classes de meninas; metade, para as classes de meninos.

Além da questão arquitetônica, pode ser verificado que as matrículas também foram quase que simetricamente divididas para atendimento dos diferentes gêneros nesses Grupos ao longo dos anos, segundo os Anuários pesquisados. Essa observação cabe igualmente para o Terceiro Grupo Escolar, instalado em 1910 no município, com o funcionamento de 10 classes.

A divisão das matrículas entre gênero foi estabelecida de forma próxima nas diferentes seções dos Grupos Escolares (sendo levemente maior para meninas em 1907, 1908, 1911, 1914 e maior para os meninos em 1912, 1913, 1915, 1916, 1917, 1918 e 1919), revelando uma preocupação no equilíbrio da ocupação dessas escolas por ambos os gêneros. Segundo o relatório do Inspetor Geral do Ensino João Lourenço Rodrigues, os grupos escolares seriam instituições de ensino preliminar voltadas para educar e instruir meninos e meninas, consoante ao esperado de um regime educativo moderno (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1907-1908). Sobre isso, é importante se destacar que havia uma regra legal que estabelecia o procedimento da paridade de oferta de vagas, especificamente de classes, entre gênero, como norma. O artigo nº 82 do Decreto nº 248, de 1894, definia que:

Cada Grupo Escolar poderá comportar a lotação de 4 a 10 escolas isoladas no máximo e será regida por tantos professores quantos forem os grupos de 40 alunos e pelos adjuntos que forem necessários à diretoria.

§ 1.º - Podem funcionar no mesmo edifício escolas do sexo masculino e do feminino, havendo completa separação dos sexos.

§ 2.º - Nos Grupos Escolares, os alunos serão distribuídos em 4 classes para cada sexo, correspondentes ao 1º, 2º, 3º e 4º anos do curso preliminar (Decreto nº 248, 1894, art. 82).

Outras legislações também mencionavam a repartição igual de gênero das seções como os Decretos nº 1.216 (1904a), nº 1.253 (1904b) e nº 2.225 (1912). Anteriormente a essas legislações, deve-se lembrar ainda que a Reforma da Instrução Pública, realizada pela Lei nº 88, de 1892, já havia estabelecido que o ensino preliminar do curso primário era obrigatório para ambos os sexos, entre os 7 e 12 anos de idade.

Ainda sobre a questão de gênero, uma interessante observação pode ser revelada pelo Anuário do Ensino do Estado de São Paulo de 1908-1909, um dos únicos consultados por esta pesquisa que trouxe fotos como registro oferecido pelos Inspetores Escolares sobre suas visitas às escolas. Das 6 fotos apresentadas no documento sobre os Grupos de Campinas referente ao ano de 1908, apenas duas tinham como ênfase os prédios: uma do Primeiro Grupo e outra do Segundo Grupo⁵. As demais davam ênfase a apresentações coletivas de estudantes nos espaços externos das escolas - duas no Primeiro Grupo e duas no Segundo Grupo -, todas com destaque para a exposição escolar de meninas.

Um dado muito interessante sobre essas imagens é que, apesar de aparecerem em um número extremamente reduzido, meninas negras também puderam ser observadas em duas das fotos apresentadas (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1908-1909). Tendo em vista a má qualidade das fotos, ao menos uma menina negra pôde ser verificada em uma imagem, na última fila; bem como pelo menos uma pôde ser identificada em outra imagem, mais ou menos no centro da atividade executada pelas estudantes. A observação de crianças negras nas fotografias dos grupos escolares de Campinas é um dado também destacado em outros estudos, conforme se lê:

Apesar de não constar dados sobre raça dos registros escolares, foi possível constatar a presença de crianças negras em fotografias de turmas de alunos de diferentes grupos escolares e em diferentes épocas. Esta pequena participação, se, por um lado, revela uma das faces da exclusão social do negro na sociedade campineira, é, no entanto, indicadora da apropriação da escola por este grupo social, dado de grande interesse para a história da escolarização do negro no Brasil (^{Souza, 1999}, p. 118).

Num outro estudo (^{Bispo, 2015}), ainda que essa temática não seja explorada, foi possível se perceber crianças negras nas fotos dos Grupos campineiros, agora com ênfase no gênero masculino, quando se mostrou a realização do exercício de ginástica pelos meninos do Segundo Grupo Escolar, em 1907.

O registro dessas crianças negras por meio de fotografias parece indicar também que, de algum modo, era simbolicamente importante que elas fossem percebidas e vistas nesses espaços - ainda que em locais de pouco destaque nos retratos, muitas vezes -, talvez como expressão do progresso trazido pela República diante da suposta superação do Império, como símbolo da escravidão e de suas consequências. Além disso, Campinas possuía, nos primeiros anos do século XX, uma das mais ativas imprensas negras de todo território nacional (Jornal Getulino e Jornal Combate) e várias instituições constituída por esse grupo (Sociedade Dançante familiar União da Juventude, Federação Paulista dos Homens de Cor, Centro Recreativo Dramático Familiar 13 de maio, Sociedade União Cívica dos Homens de Cor, Grêmio Recreativo Dançante Estrela Celeste, Estrela do Norte, Clube Recreativo 28 de Setembro, Grêmio Recreativo Dançante Familiar José do Patrocínio, Liga Protetora dos Homens de Cor, Alliados, Liga dos Brasileiros Pretos, Grêmio Dramático Luiz Gama e Excêntricos), que resistia inclusive com manifestações à política de branqueamento imposta no Brasil por meio da política de imigração europeia (^{Martins, 2000}).

Essa correlação de forças pode ser percebida no período, embora fique evidente para onde ela pendia drasticamente. A perpetuação dos grupos brancos no poder do estado certamente explica por que o dado sobre a quantidade de crianças presentes nos grupos escolares não foi apresentado como foco estatístico dos Anuários, nem como informação dos Livros de Matrículas dos Grupos Escolares. Sobre isso é importante se frisar que, de acordo com o art. 66 do Decreto nº 1.216, de 1904a, que publicou o Regimento Interno dos Grupos Escolares, a matrícula deveria ser feita pelos diretores no Livro de Matrículas e deveria trazer, além de uma coluna para observações ou para eliminações, os seguintes dados sobre cada aluno:

a) número de ordem; b) nome; c) data do nascimento, com discriminação, por colunas, do dia, mês e ano; d) filiação, que conterá o nome do pai e do responsável pela educação do aluno; e) nacionalidade; f) data da matricula, com discriminação, por colunas, do dia, mês e ano; g) data da matricula primitiva; h) residência, com nome da rua e número da casa (Decreto nº 1.216, 1904a, art. 66).

Assim, uma hipótese sobre essa ausência verificada nos Anuários e na legislação sobre os Livros de Matrícula dos Grupos Escolares é que, apesar de serem matriculados nessas escolas e de deverem ter suas imagens observadas nelas como reflexo do progresso da República, a educação dos negros ainda se mantinha como exceção à regra, o que não deveria ser registrado nas estatísticas republicanas, exatamente para não confrontar com a suposta ideia de superação da sociedade imperial, notadamente no que diz respeito às sequelas econômicas e sociais que herdou da escravidão, bem como para não virar munição nas mãos dos grupos de oposição.

Sobre a questão de gênero, considerando a existência de pesquisas com imagens de meninos fotografados nos espaços dos Grupos Escolares, é possível se inferir que a escolha de apenas imagens de meninas para comporem o Anuário de 1908-1909 (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1908-1909) revela certa ênfase que era dada à educação da mulher na República. Além disso, foram as meninas que acabaram se destacando, ainda que muito ligeiramente, como as que mais concluíam o ensino primário nesses Grupos.

Apesar de a mulher ter sido mais matriculada que os meninos nos Grupos Escolares apenas nos anos de 1907, 1908, 1911 e 1914, seu número de conclusão do curso foi superior na maior parte dos anos observados - 1908, 1911, 1912, 1913, 1914, 1915, 196 e 1918 -, inclusive em alguns que contaram com um maior número de matrículas de meninos, como: 1912, 1913, 1915, 2016 e 1918. Assim, foi a mulher que conseguiu ter os maiores números de conclusão no curso primário, ainda que assustadoramente muito baixos, considerando-se as taxas iniciais, como matrícula e frequência, conforme visto.

Entender esse contexto significa considerar que educar a mulher fazia parte do projeto da República, posto que, assim como os homens, elas precisavam ser formadas para ocuparem o espaço urbano, para terem unificados seus valores em prol da construção da nação e para serem preparadas também para atenderem às demandas dessa sociedade, seja como trabalhadoras dos espaços domésticos, seja como operárias notadamente das fábricas de tecidos locais (^{Souza, 1996}), mesmo que alguns Anuários se posicionassem contra esses últimos aspectos como adequados às mulheres. Ainda, é importante salientar que, quando a prática do desdobramento foi autorizada pelo Decreto nº 2.225, de 1912, ficou definido que as classes dos Grupos deveriam funcionar das 8 às 12h (4 horas) com as classes masculinas e das 13h30 às 16h30 (3 horas) com a secção feminina. Tal dado revela que, a despeito da relevância simbólica atribuída à educação da mulher na República, a educação do homem ainda era considerada mais importante, recebendo mais tempo, fato expresso nas legislações da época.

Outro dado importante é sobre a faixa etária abrangida pelos Grupos pesquisados. Mesmo que a faixa etária de atendimento obrigatório no curso primário (preliminar) fosse dos 7 aos 12 anos (Lei nº 88, 1892), os referidos Grupos também atendiam outras idades. Mas, a despeito da extensão de atendimento a crianças menores de 7 anos e maiores de 12 anos, fica evidente nos Anuários que a grande atuação dessas escolas se situava no atendimento da faixa etária legalmente obrigatória. Vale destacar, todavia, que o atendimento a faixas etárias de crianças maiores que 12 anos era superior ao atendimento das crianças menores de 7, o que pode ser interpretado como um certo esforço por parte do município, com os Grupos Escolares, na ação sobre o problema do analfabetismo das crianças mais velhas da localidade. Além disso, essa extensão etária da matrícula já havia sido prevista pelo Decreto nº 248, de 1894, ao definir que a matrícula era facultativa até os 16 anos de idade, no máximo.

Outro aspecto interessante a ser observado nos Anuários é sobre a nacionalidade da criança atendida nos Grupos Escolares e de seus pais. Os Grupos atendiam uma parcela pequena de crianças estrangeiras, mas uma parcela muito grande de filhos de estrangeiros. Isso revela que, se por um lado, a imigração representou “[...] uma solução econômica, política e cultural [...]” para o início da República, por outro, representou-lhe posteriormente um problema, posto que demandou “[...] intervenções sociais e urbanas [...]” que permitissem “[...] institucionalizar um tratamento disciplinador capaz de separar o que era considerado bom do que era considerado mau [...]”, dentro da visão oficial (^{Lapa, 2008}, p. 45).

De acordo com os dados disponíveis, no mesmo período de tempo, foram atendidas 17.220 crianças brasileiras e apenas 787 crianças estrangeiras, ou seja, 95,63% delas eram nascidas no Brasil. Contudo, se comparada a nacionalidade dos pais, o índice de estrangeiros era muito expressivo, representando 44,97% do total, ou seja, quase metade.

Sobre o número especificamente de alunos filhos de estrangeiros nos Grupos Escolares, é importante se considerar que as campanhas de nacionalização do ensino no estado de São Paulo durante o final da década de 1910 ocasionaram a criação de várias medidas para controle e fiscalização da escola estrangeira por parte do governo estatual (^{Souza, 1998}) e, por conseguinte, sua progressiva redução. Ao longo dos primeiros anos de 1900, essas escolas aparecem criticadas nos Anuários do Ensino, dentre outras coisas, por não ensinarem história, geografia e a língua do país, aspectos essenciais para construção do sentimento de amor à pátria, conforme os documentos. Tendo em vista que seus estudantes eram na maioria brasileiros, ainda que filhos de imigrantes, sob o espírito da República, seria fundamental corrigir essas “distorções” na formação dessas crianças, já que se acreditava que: a instrução alheia aos valores do país apagaria do “[...] coração todo sentimento patriótico [...]”, roubando do sujeito seu direito de “amar a Pátria”, posto que não se ama aquilo “[...] que lhe é totalmente desconhecido” (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1913, pp. XXIV-XXV).

Cabe explicar que as escolas estrangeiras haviam sido criadas especialmente por conta da carência de escolas locais para atendimento a essa demanda, bem como pelo interesse do imigrante em preservar sua língua, sua história e sua cultura. Segundo o Diretor Geral do Ensino, Oscar Thompson, em 1909, elas eram em grande número procuradas por causa do número insuficiente de grupos escolares locais para atenderem às necessidades dessa população em idade escolar, bem como porque seus pais tinham o desejo de que seus filhos aprendessem e cultivassem suas línguas maternas (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1909-1910). Por isso, essas escolas eram vistas como um perigo para a constituição e o fortalecimento da República e da nação brasileira, já que foram criadas pelos imigrantes como veículo para fomentar a instrução de seus filhos e preservar e estabelecer localmente suas culturas originárias. Isso revela que a imigração, estratégia usada para substituição da mão de obra escrava e branqueamento da população local abraçada pela República, acabou se tornando um problema para a própria República.

As políticas de imigração do Brasil, implementadas a partir do século XIX, com a substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre, criaram uma sociedade multicultural, dando contornos singulares à nação brasileira. Também é verdade que o elemento estrangeiro era elemento de real preocupação para a nacionalidade num período entre guerras. A cultura diversificada do imigrante desafia o projeto homogeneizador da escola pública e as investidas para se instituir uma cultura capaz de legitimar a identidade nacional a partir da noção republicana. Por outro lado, as escolas particulares e estrangeiras desafiavam também a construção da identidade da escola pública primária como o principal agente de formação (^{Rossi, 2005}, p. 63).

Por isso, durante 1917, várias escolas estrangeiras foram suspensas no estado sob o argumento de não atenderem aos requisitos impostos para seu funcionamento (^{Souza, 1998}). Assim, o estado teve que ampliar suas ações de difusão do ensino primário para esse público, em que se destaca a atuação dos Grupos Escolares que progressivamente passaram a ser aumentados em quantidade, em horários de turnos e em locais de funcionamento (central e periférico; urbano e rural), para “orgulhosamente” serem ativos nessa causa. O discurso era o de que seria necessário integrar a população estrangeira à nação brasileira. Conforme o então Diretor de Ensino, Oscar Thompson, era “lisonjeiro” e motivo de “orgulho” o fato de que os grupos estavam exercendo “[...] papel decisivo e preponderante na nacionalização de crianças estrangeiras ou de filhos de estrangeiros nascidos no Brasil [...]”, inclusive fazendo, nos mesmos espaços, a educação de crianças estrangeiras conjuntamente com as dos filhos de brasileiros, “[...] fundindo-se no mesmo cadinho, para os altos destinos a que está reservado o Brasil” (Anuário do Ensino do Estado de São Paulo, 1918, p. 346).

Destarte, foram nesses espaços que a educação da criança estrangeira ou filha de imigrante passou a ter destaque, inclusive como símbolo e expressão da constituição unificada do povo da pátria da República brasileira, conforme também ilustra o caso de Campinas. Seus Grupos se tornaram importantes escolas de aculturação de imigrantes (^{Souza, 1997}). Outro fato é que tais imigrantes apresentavam importante orientação sindicalista e uma formação política mais sólida, impulsionando movimentos grevistas na localidade, o que precisava ser contido. “A causa principal do movimento foi a carestia vigente, lutando os operários por melhores condições salariais” (^{Battistoni Filho, 1996}, p. 62).

Para além desses interesses políticos e culturais, também se entrelaçavam os de ordem econômica. Embora a criança ainda não representasse amplo potencial para atender imediatamente à grande parte da demanda do mercado, naquele momento, especificamente a criança imigrante era a melhor estratégia de garantir a “médio prazo” uma “força de trabalho”, que “[...] supostamente não carregava consigo problemas comuns ao imigrante estrangeiro, como a língua, os costumes, a saúde, a tradição, a cultura etc.”. Ao se cuidar dessa infância, era aumentada a probabilidade de um retorno futuro “mais garantido”. Sustentava-se, com isso, o slogan: “O melhor imigrante é a criança nacional” (^{Lapa, 2008}, p. 94).

Considerações finais

Conforme o estudo realizado, foi possível se perceber que a educação primária na Primeira República em Campinas, embora fosse apregoada como uma promessa republicana para o povo, desenhava-se como um grande problema na realidade. Acessar os grupos escolares, localizados predominantemente nos espaços urbanos centrais da cidade, era um grande desafio para a maior parte da população campineira, nomeadamente para a população rural.

Ademais, a insuficiência de vagas nos grupos escolares foi um dos mais graves problemas verificados desde o início do século XX em Campinas, exigindo da localidade estratégias como sorteio de vagas para preenchimento das matrículas, que ascendiam, nem sempre de forma contínua, no decorrer dos anos. Porém matricular-se nos grupos escolares era apenas o primeiro desafio para a população. A matrícula sempre se apresentou significativamente superior à frequência nesses cursos, revelando que muitos alunos dessas escolas, a despeito de estarem matriculados, não conseguiam frequentar as aulas. Muitos dos que conseguiam frequentar os cursos primários iam ficando pelo caminho por conta da reprovação escolar, inclusive desde o 1º ano do curso, culminando em um baixíssimo índice de concluintes no decorrer dos anos pesquisados.

Assim, essas análises revelam que, até 1920, os primeiros grupos escolares de Campinas atuaram de forma bastante singela no atendimento à demanda local por essa formação, até se considerada sua baixa cobertura de atendimento da população em idade escolar. Com base nos dados estatísticos colhidos é possível se afirmar que os primeiros Grupos Escolares campineiros não foram significativos para a democratização do ensino primário local.

Contudo, é sabido que os rudimentos da leitura, escritura e cálculo eram cada vez mais importantes para a participação de todos nos espaços da sociedade, sobretudo em sua crescente face urbana. Por isso, ainda que oficialmente os resultados sejam irrisórios quanto ao papel dessas escolas na democratização do ensino primário de Campinas, a inserção de crianças de diferentes gêneros, raças, idades e nacionalidades em seus espaços é emblemática e reveladora sobre o importante campo de disputa que se abriu por dentro delas.