Introdução

Ao contextualizar a gestão educacional, procura-se fazer a relação posta dentro pelo sistema educacional que se reflete na prática dos profissionais da educação que atuam nas escolas do campo no município de Dianópolis-TO.

No estudar da disciplina Gestão da Educação em Território Municipal, oferecida pelo curso de Mestrado Profissional em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Tocantins, nos textos debatidos pelos mestrandos, verificou-se a gestão em vários aspectos, o que despertou a necessidade de uma contextualização das relações sociais entre a gestão educacional e as relações com os professores das escolas do campo municipais.

Nesse sentido, tem-se como ponto de partida o curso de aperfeiçoamento para professores do Programa Escola da Terra, realizado em 2018, que teve como foco central uma análise da legislação da Educação do Campo e sua implementação no ensino do campo, uma demanda ainda atual com as adequações do ensino municipal. A Escola da Terra é um programa do Ministério da Educação para a formação continuada de professores em serviço em escolas do campo. Todas as atividades formativas são realizadas por universidades públicas, mediante adesão.

Esse desdobramento sobre a educação no campo se direciona para a gestão educacional, que apresenta apontamentos a partir da capacitação com os professores da escola do campo no município de Dianópolis-TO. As indagações para esse processo surgiram com a proposta da temática por meio do curso de Licenciatura em Educação do Campo: Artes Visuais e Música, ofertado pela Universidade Federal do Tocantins, no campus de Arraias, pois indicava que havia a necessidade de capacitar professores do Ensino Fundamental e Médio que atuam nas escolas do campo para qualificá-los.

Referindo-se ao município citado, a pesquisa tem como ponto focal as indagações referentes à gestão que surgiram entre os debates em sala de aula e que contextualizavam a legislação da Educação do Campo.

Ao conceituar o tema Educação do Campo com relação ao Programa Escola da Terra, a Lei de Diretrizes Básicas de Educação (LDB) (^{BRASIL, 1996}) e as Diretrizes Operacionais da Educação Básica para a Educação do Campo (^{BRASIL, 2002}) trazem reflexões sobre as responsabilidades para a gestão educacional municipal, em que assinalam, nas Diretrizes Operacionais, como devem ser feitas as adequações e implantações do modelo de ensino a estrutura curricular para o campo, que é diferenciado do ensino urbano, como será abordado neste estudo.

Assim, a capacitação com os professores do Ensino Fundamental e Médio permitiu visibilizar que a Educação do Campo precisa ser mais trabalhada na gestão municipal. Nota-se que os profissionais possuem conhecimento superficial em relação às normativas. O desconhecimento dos instrumentos legais e de sua aplicabilidade têm dificultado que os profissionais que atuam no ensino do campo compreendam o processo, que fica aos cuidados da gestão, que faz o diálogo nas instâncias federativas, ao invés de envolver todos os profissionais da educação. Especificamente tratando do ensino para a área rural, os professores da Educação do Campo que são essenciais para discutirem a proposta.

Com esse sentimento de que a Educação do Campo parece estar invisível, procura-se trazer, dentro do processo de gestão, a implementação e as adequações do ensino para a escola do campo. Assim, as propostas sistematizadas dos grupos de trabalhos com os professores trazem chuvas de ideias que podem ser materializadas e visibilizadas, o que demonstra qual o modelo desejável para o ensino do campo. Nesse sentido, algumas lacunas entre gestão e professores abrem brechas cabíveis de serem contextualizadas.

Desse modo, o processo de ensino possibilita se aprofundar nas questões relevantes apontadas para chegar ao entendimento do processo da gestão, à prática da administração e à comunicação com professores das escolas do campo.

Conforme ^{Almeida (2011}), em relação à gestão educacional contemporânea, o ato de administrar corresponde à ideia de controle sobre a realidade e se baseia nos pressupostos de que o comportamento humano é previsível e passível de controle.

Nesse caso, a crise e as incertezas são encaradas como erros ou disfunções a serem evitadas a qualquer custo e há recusa em compreendê-las como oportunidades de reflexão e transformações:

O sucesso da administração educacional é visto então como algo estático e não como um processo em construção permanente e a não efetivação das ações é relacionada somente com a falta de recursos. Por consequência, os modelos de gestão educacional surgem na realidade das escolas enquanto inovação (^{ALMEIDA, 2011}, p. 88).

Dessa maneira, alguns apontamentos surgem no contexto da gestão, algo importante na Administração, e podem atuar com a aproximação dos professores, pois fica explícito que os profissionais que atuam nas escolas rurais ficam distantes da gestão. Portanto, as reflexões postas pelos professores das escolas rurais trazem situações que precisam ser superadas.

O contexto da educação e da atuação da gestão educacional direciona-se para a superação do distanciamento, com estratégias que possam quebrar paradigmas e permitir a aproximação e a relação social, nesse sentido, é importante a flexibilização, pois ela permite que a comunicação seja exercida e aplicada pela gestão.

Os apontamentos fortalecem a gestão educacional e contribuem para aproximar gestão e profissionais da escola do campo. Partindo dessa concepção, as escolas municipais do campo tentam superar esse enigma em questão.

De acordo com ^{Vieira (2011}), nas circunstâncias históricas e sociais contemporâneas, a cidadania se apresenta como espaço fundamental para a construção de uma sociedade com uma educação de qualidade social. Entende-se que a escola do campo precisa ser vista como espaço de transformação social e que a população rural também tem direito de acessar um ensino com qualidade.

Conforme a organização da educação no Brasil, com a Constituição Federal (^{BRASIL, 1988}) e a LDB (^{BRASIL, 1996}), a gestão da educação nacional é explicada a partir da organização dos sistemas de ensino federais, estaduais e municipais; dos encargos da União, dos estados e municípios; das diferentes formas de articulação entre as instâncias normativas, deliberativas e executivas do setor educacional; e da oferta de educação escolar pelo setor público e privado (^{BRASIL, 1996}).

As escolas que ficam em territórios rurais e que possuem suas particularidades como parte da problemática que traz o estudo têm o seguinte questionamento: quais os motivos do distanciamento entre gestão educacional e professores das escolas do campo? Com essa indagação, pretende-se buscar respostas para a pergunta posta e também identificar o problema que se encaminhou para esse processo de estudo, analisando as especificidades. Além dos apontamentos direcionados à questão da gestão, identifica-se também a adequação curricular e o calendário escolar, percebe-se, nas entrelinhas, as inúmeras diferenças tanto no modelo de ensino como no tratamento aos profissionais que estão dentro de espaço.

Escola do campo e sua contextualização histórica

A educação na área rural tem passado por diversas questões nos últimos anos. É necessário levar em consideração que, nesse contexto, as relações sociais são um dos fatores que devem ser estudados. Há muitas abordagens em questão, visto que a categoria acaba passando por um processo de não ser vista pelo real espaço onde está inserida, ao saber, dos descasos que vêm ocorrendo com a educação em todos os sentidos.

O assunto trata-se de uma abordagem histórica, das relações sociais e do trabalho em geral. Percebe-se, com a leitura do referencial teórico, as falhas de gestão que ocorrem no planejamento educacional e surgem no contexto sistêmico, o que envolve os profissionais e a gestão. Nesse sentido, há situações que desencadeiam outros meios que implicam na qualidade dessa educação no campo.

Assim, pode-se ter visibilidade ao partir do entendimento de que a prática da escola é o espelho da gestão.

Escola do campo: saberes, práticas e culturas

Ao tratar da relação entre os saberes, as práticas e culturas que permeiam as aulas realizadas na escola, destacamos que os saberes correspondentes ao que está previsto nos currículos escolares não podem ser reduzidos àqueles que se processam dentro da escola (supondo que isso fosse possível), entendidos como algo exclusivamente dentro dos seus portões ou, ainda, enclausurados entre quatro paredes e transmitidos pelos professores aos alunos.

De fato, o conhecimento específico é processado dentro da escola, caso contrário, a própria existência da escola não faria sentido na sociedade. Mas a relação entre saberes, habilidades e culturas da e na escola é algo mais amplo do que uma visão simplificada da educação escolar que serviria apenas para ensinar e/ou transmitir conhecimentos desvinculados das habilidades e culturas que os alunos trazem de suas experiências familiares e comunitárias.

A nosso ver, trata-se da escola como uma entidade viva, que se deixa apreender e instigar pelo fato de professores, funcionários e alunos possuírem conhecimentos, habilidades e culturas próprias, sejam elas científicas ou populares, ou uma mistura de ambos, que ora harmonizam, ora colidem, mas também assim se constrói o que entendemos por conhecimento. Desde que foi criada a Educação do Campo, uma escola do campo não é simplesmente uma escola situada na zona rural. Muitos teóricos e/ou ativistas refletem e publicam sobre esse tema há, pelo menos, uma década e meia (^{MOLINA; SÁ, 2012}).

A escola do campo nasce e se desenvolve dentro do movimento da Educação do Campo, a partir de experiências educativas realizadas no contexto da luta dos movimentos sociais camponeses pela terra e pela educação. Trata-se, portanto, de um conceito que emerge das contradições das práticas de luta social e educação dos trabalhadores do campo.

Percebe-se que, segundo a concepção das autoras, a definição de escola do campo remete a um contexto de lutas da classe trabalhadora por terra e educação (^{MOLINA; SÁ, 2012}), ou seja, o objeto escola não é isolado e, assim, amplia-se o significado de educação: a escola cresce para abranger mais do que o papel do ensino puro e simples. Como ^{Caldart (2008}, p. 77) argumenta: “na Educação do Campo, o debate do campo precede o da educação ou da pedagogia, ainda que a ele se relacione o tempo todo”. Para complementar, o autor afirma que:

As lutas e o debate sobre as políticas públicas da Educação do Campo vêm se concentrando na escola, mas esse foco no contexto de tensões tratado anteriormente pode nos deixar, do ponto de vista da concepção pedagógica, atrelados a uma visão centrada na escola, que é justamente uma das características da visão neoliberal da educação (^{CALDART, 2008}, p. 79).

Nessa mesma perspectiva, em outro trabalho, ^{Caldart (2001}) afirma que a escola é mais do que uma escola no contexto das necessidades de luta dos trabalhadores do campo, ainda que se referisse especificamente ao Movimento Sem Terra (MST). Assim, se a escola deve ser mais do que uma escola, tradicionalmente entendida como um lugar de aprendizagem, no caso dos alunos, e um lugar de ensino, no caso dos professores, ela tem um papel importante a cumprir na Educação do Campo, que é permitir que os sujeitos do campo (re)construam sua cultura e seu modo de ser do/no campo. Isso não significa, no entanto, uma oposição à cidade ou às escolas da área urbana.

Gestão educacional da educação do campo em Dianópolis-TO

O gestor escolar é uma inferência possível dentro do processo escolar, mas não a única. A redação da meta que propõe as circunstâncias dá margem à compreensão, inclusive, de uma consulta pública que não seja necessariamente a eleição (^{SILVEIRA; LAGARES, 2017})

Desse modo, ao pensar a gestão educacional, nos situamos diante da existência de instrumentos norteadores necessários para ela, como os Planos de Educação nacionais, estaduais e municipais. Assim, para ^{Dourado (2016}), o Plano Nacional de Educação (PNE) pode ser entendido como eixo das políticas educacionais. Nesse aparato, ao se referir à gestão democrática da educação, há avanços, recuos e limites.

O texto do PNE avança ao fixar o prazo de dois anos para que as respectivas leis sejam aprovadas, mas recua ao delimitar esse princípio somente para a educação pública, excluindo, desse modo, a educação privada. Outra constatação relativa a esse item diz respeito a pouca movimentação para garantir as leis (^{DOURADO, 2016}, p. 24).

Nesse aspecto, a gestão direciona as ações, com base nas legislações vigentes, que discutem o processo formalizador com as escolas públicas e provoca que essas ações sejam participativas e democráticas.

Ao pensar a gestão de maneira direcionada para o desenvolvimento educacional fica claro que isso traz uma relação educacional e social. ^{Almeida (2011}) afirma que a revolução educacional será um trabalho constante e dialético, pois a realidade social, de fato, precisa ser constantemente reconstruída na escola e em todos os espaços educativos, para evitar que se incorra em um idealismo utópico, mas também saindo de um discurso fatalista que desencanta cada vez mais o sistema escolar.

A gestão escolar, como o próprio nome diz, refere-se à esfera de abrangência dos estabelecimentos de ensino. A LDB de 1996, foi a primeira das leis, é nesta perspectiva assinala um momento em que a escola passava a configurar-se como um novo foco da política educacional (^{VIEIRA, 2011}, p. 61).

Nesse aspecto, aproxima-se da realidade que pode ser entediada como fragilidade da gestão educacional, que demonstra a real necessidade de atenção para as relações sociais entre gestor e professores.

De acordo com Gomes (2002, p. 9 apud^{ALMEIDA, 2011}, p. 74), ao destacar a importância da compreensão da realidade educacional,

[...] no crucial em educação não se resume tão somente a recursos ou a resultados, ou a avaliação, ou custos, ou a profissionais da educação ou a demografias estudantil ou ainda, a qualquer outro tema isoladamente. As definições para o futuro envolvem um amplo mapeamento da realidade inter-relacionando os diferentes aspectos educacionais e a ponderação das alternativas que se pode seguir, com as perspectivas vantagens e limitações. O estudo das alternativas, porém precisa ser conduzido com uma visão clara da realidade do País, e essa visão clara da realidade do País, e essa visão que não pode ser provinciana.

Nesse direcionamento, que busca compreender essas relações, o estudo tem como objetivo analisar a prática da gestão escolar e as relações sociais do gestor educacional com os profissionais da educação no/do campo, destacando-se as ações direcionadas a esses professores.

Os distanciamentos entre gestor e professores aponta para índices que precisam ser levados em consideração, como a questão social escolar e o desenvolvimento profissional. Assim, a escola assume também seu papel social e da visibilidade das necessidades da população que vive no campo. É notável que, na contramão dessa questão, pode-se perder a qualidade do ensino.

A gestão precisa ser equilibrada e orgânica, a escola rural necessita receber diariamente assessoria educacional da gestão por ter sua particularidade de funcionamento. De acordo com ^{Vieira (2007}, p. 63),

No âmbito do sistema educacional há um significativo conjunto de atividades próprias da gestão educacional, a exemplo de orientações e definições gerais que dão substância às políticas educativas, assim como o planejamento, o acompanhamento e a avaliação. Outras se inscrevem no campo da gestão escolar, de modo específico aquelas que envolvem a tarefa cotidiana de ensinar e aprender. Nesta esfera da gestão, situam-se professores, alunos e outros membros da comunidade escolar - funcionários que trabalham na escola, docentes que ocupam cargos diretivos, famílias e integrantes da área de abrangência geográfica onde se localiza a escola. Muitos dos que atuam na gestão educacional são também educadores e fazem parte de organizações como secretarias de educação, órgãos normativos do sistema ou outras instituições integrantes do sistema educacional, nos diversos níveis do Poder Público.

^{Vieira (2007}) coloca que, por vezes, existem problemas de comunicação acerca das responsabilidades de cada parte entre os integrantes da gestão educacional e os da gestão escolar. É verdade que muito pode, precisa e deve ser feito no sentido de aproximar essas duas esferas da gestão.

O sistema educacional

Este estudo faz parte do Projeto Gestão em Cadeias Criativas (^{LIBERALI, 2012a}), que tem como principal objetivo o aprimoramento da gestão educacional por meio do desenvolvimento do quadro de profissionais, com foco em suas atividades de estudo, treinamento e acompanhamento no sistema educacional (^{LIBERALI, 2012b}).

O sistema educacional, nesta pesquisa, envolve gestores educacionais cujas posições e papéis variam no nível hierárquico. No nível da secretaria, encontram-se a secretaria de Educação, os diretores das escolas de Ensino Fundamental e Médio e as equipes pedagógicas; nos conselhos regionais de Educação, estão os diretores pedagógicos, os supervisores e os formadores de professores; no nível da escola, estão os diretores, auxiliares principais, coordenadores pedagógicos, auxiliares da coordenação pedagógica (em algumas escolas) e professores.

Do encapsulamento à expansão: a gestão educacional

Por muito tempo, a gestão educacional foi entendida como uma ferramenta ou técnica para organizar o trabalho escolar (^{SOUZA, 2006}). A gestão educacional está associada à administração escolar. Além disso, de acordo com ^{Bush (2011}, p. 14), “a gestão educacional como campo de estudo e prática foi derivada dos princípios de gestão aplicados pela primeira vez à indústria e ao comércio, principalmente nos Estados Unidos”. Foi muito influenciada pelo trabalho de Taylor e pela perspectiva de gestão científica em que as ações dos indivíduos deveriam ser ajustadas em máquinas novas e eficientes (^{HOY; MISKEL, 2013}). Também do ponto de vista norte-americano, ^{Hoy e Miskel (2013}) afirmam que o estudo sistemático da administração educacional é tão novo quanto a escola moderna. Os autores definem administração como a arte e a ciência de aplicar o conhecimento aos problemas organizacionais administrativos (^{HOY; MISKEL, 2013}).

No Brasil, as pesquisas sobre gestão educacional começaram na década de 1920, com os pioneiros da educação (^{BERTOLETTI, 2009}; ^{TEIXEIRA, 1961}), que também tiveram a administração clássica como princípio e a administração científica como pano de fundo.

Mais recentemente, a qualidade no processo de aprendizagem do aluno tem sido adotada como base da gestão educacional no Brasil (^{LÜCK, 2009}) e é medida por uma variedade de avaliações nacionais, estaduais e locais. Esse foco na avaliação desvia a atenção da organização da gestão para o ensino e a aprendizagem ou para a transformação da comunidade, o que torna os gestores educacionais mais preocupados com objetivos e resultados do que com conhecimento e desenvolvimento (^{LEMOS; ENGESTRÖM, 2015}). Por outro lado, ^{Sahlberg (2011}) afirma que a qualidade educacional mensurável por testes relacionados à classificação e prêmios não contribui para a melhoria real da escola. Baseado em ^{Engeström (1991}), esse tipo de melhoria envolveria o encapsulamento da gestão educacional.

^{Sahlberg (2011}) afirma que as decisões tomadas em conjunto com os participantes da escola, o que inclui alunos e pais, na discussão dos objetivos institucionais, combinadas com os resultados dos alunos nas provas, avaliações externas e internas, com os comentários dos pais e a autoavaliação da escola, proporcionam um melhor desenvolvimento escolar e a consequente melhorias nos resultados. Mais do que isso, uma relação mais próxima entre a escola, os membros da comunidade e outras partes interessadas, ao invés de reduzir, promoveria a expansão da gestão educacional.

Sugerir que a gestão educacional poderia ser materializada em uma perspectiva de aprendizagem expansiva exigiria que as equipes educacionais “construíssem e implementassem um objeto e um conceito radicalmente novo, mais amplo e complexo de sua atividade” (^{ENGESTRÖM; SANNINO, 2010}, p. 2), não em uma estrutura hierarquizada vertical, mas em uma dimensão horizontal (^{ENGESTRÖM, 2009}).

Portanto, a aprendizagem expansiva envolve aprender algo que ainda não existe (ENGESTRÖM, 2015; ^{RANTAVUORI; ENGESTRÖM; LIPPONEN, 2016}). Assim, “a transformação de uma atividade nunca é um processo isolado; também significa redefinição de seus limites e, assim, renegociação de seus relacionamentos externos” (^{ENGESTRÖM, 2009}, p. 16).

Nesta linha, ^{Freire (2014}) lembra da importância de respeitar o conhecimento socialmente produzido em comunidades fora da sala de aula, secretarias de escolas ou gabinetes.

Na perspectiva sociomaterial, CHAT, espaços de comunicação, é uma concepção teórica que reclama e repensa a prática material social (^{FENWICK, 2010}; ^{FENWICK; EDWARDS; SAWCHUK, 2011}) e a aprendizagem expansiva é principalmente uma atividade orientada a objetos e dirigida (^{ENGESTRÖM, 2009}; ^{LEONTYEV, 1978}; ^{RANTAVUORI; ENGESTRÖM; LIPPONEN, 2016}) em que o objeto está estritamente ligado às necessidades de sujeitos carregados de significado (^{ENGESTRÖM, 2002}), ao poder motivador e à esperança (^{FREIRE, 1970}). Os objetos definem o horizonte de ações possíveis, incorporam o motivo e o significado da atividade coletiva.

Neste estudo, o objeto de atividade é fundamental para desenvolver a expansão da gestão educacional para além dos muros da escola. Essa necessidade, desencadeada pelo motivo de atividade que direciona o objeto, é essencial para a projeção e o desenvolvimento de atividades para a superação de diferentes tipos de crise (^{LEMOS, 2017}).

Em sistemas de atividade e em organizações complexos, como a gestão educacional expansiva, os profissionais precisam construir uma conexão entre os objetivos de suas ações em andamento e o objeto/motivo mais durável do sistema de atividade coletiva. Afinal, os objetos parecem ter vida própria (^{ENGESTRÖM, 2002}) e “ainda, o objeto é tanto matéria-prima resistente quanto a finalidade orientada para o futuro de uma atividade” (^{RANTAVUORI; ENGESTRÖM; LIPPONEN, 2016}, p. 4).

Na gestão educacional expansiva, o objeto a ser transformado e expandido carrega motivo e motivação, que, de acordo com ^{Rantavuori, Engeström e Lipponen (2016}), não estão localizados principalmente em sujeitos individuais, o que exige um esforço colaborativo para ser alcançado.

Atuação de professores na Educação do Campo no município de Dianópolis-TO

Os princípios metodológicos adotados para a construção do resumo consideram as questões postas pelos profissionais da Educação como fonte principal para o conhecimento da realidade, levando em consideração sua particularidade e reconhecendo a relevância das informações para o conhecimento científico no fortalecimento dos métodos apropriados.

As informações apresentadas nos grupos de trabalhos refletem a realidade de como os professores do campo encontram-se em sala de aula. Durante o curso de aperfeiçoamento, que está em fase de sistematização para aprofundamento do estudo, os dados dão base para análises que propõem a melhoria da gestão educacional e das relações sociais com os professores das escolas do campo.

Conclusão

O estudo traz um resultado partindo do entendimento de que as relações sociais no âmbito educacional só são possíveis com diálogo, em que o gestor se aproxima dos professores que atuam nesse espaço de ensino, o que pode contribuir para o desempenho profissional e para melhorar a qualidade do ensino nas escolas rurais.

Nesse sentido, entende-se que a gestão tem o papel fundamental de fazer um diálogo aberto do ensino dentro do município, pois a educação é uma política social que traz olhares para todo o segmento, o que incluindo a Educação do Campo e seus profissionais. Assim, é notável que esse processo chega a um resultado que não permite uma conclusão, mas que faz uma larga abertura para se aprofundar em um contexto que precisa de continuidade nas pesquisas em busca de dados concretos para se obter uma definição real. Esse primeiro olhar só permitiu levantar algumas indagações diante das angústias postas pelos profissionais da Educação do Campo, que remetem à prática da gestão em relação aos professores como uma questão crucial, que situa a relação da gestão municipal com as escolas urbanas e rurais, ao dar ênfase também à igualdade social, além de compreender melhor as indagações postas sobre a aproximação da gestão educacional e da administração escolar, que dialoga com o ensino e a prática da gestão, proximidades e convivência profissional.

As discussões ocorrem espontaneamente, os profissionais colocam as ausências observadas na gestão, uma delas se destaca por falta de informações, em que esperam da gestão mais proximidade e diálogo. Deu-se também atenção para as demandas das escolas rurais, em que os professores sugerem pontos focais de melhoria da gestão educacional, ao pensarem em estratégias que direcionam o fazer da práxis da educação no campo.

Esse espaço de confabulação permitiu ter a visibilidade e enxergar a atuação da gestão. O assunto é emergente, entende-se que os professores almejam a melhoria das relações, que podem contribuir com o desempenho desses profissionais e com o desenvolvimento escolar. A secretaria municipal e a Delegacia de Ensino Regional também podem buscar meios de melhorar esse relacionamento.

Uma questão pontuada pelos professores que debatem em suas reuniões internas, conferências e encontros regionais, segundo ^{Vieira (2011}), é que todas as definições situadas na esfera de abrangência da escola dizem respeito também à gestão educacional, sobretudo quando se trata da esfera pública. Isso porque, esta existe em função daquela, e não o contrário, como muitas vezes pode se querer fazer parecer.

Dentre os pontos elencados que podem contribuir para compreender as relações do gestor e profissionais tem-se:

Com a falta dessa organização estrutural, a educação no/do campo no município de Dianópolis-TO ainda é um desafio, devido à falta de investimento dos governos municipal e estadual para a Educação no Campo. Entretanto, com a formação continuada do Programa Escola da Terra, verificou-se o empoderamento dos cursistas que são docentes do município.

Considerando esses desafios, cabe pensar politicamente a reconstituição da Educação do Campo com sua caracterização epistemológica e política. Para a defesa de um ensino que se identifique com a realidade dos que vivem no campo, com a gestão como mediadora nesse contexto, são necessários profissionais compromissados com a causa social da educação. Esse campo, marcado historicamente pela exclusão social, precisa se pautar na construção democrática de um projeto de nação que tenta superar todos os tipos de desigualdade social. Eis o desafio e enfrentamento contra-hegemônico da Educação do Campo.