1. Tendencias en el contexto de la crisis global

Confrontamos, como humanidad, una profunda crisis civilizatoria, la crisis terminal del patrón civilizatorio prometeico de la modernidad colonial, que ha llevado al límite la matriz del desarrollo y el crecimiento sin fin, con patrones hegemónicos de conocimiento, ciencia y tecnología, que socavan las condiciones que hacen posible la reproducción de la vida en el planeta Tierra (Edgar ^{Lander, 2019}).

(…) la riqueza de los 10 hombres más ricos se ha duplicado, mientras que los ingresos del 99 % de la humanidad se habrían deteriorado a causa de la COVID-19 (^{OXFAM, 2022}).

En medio de esta crisis civilizatoria, instituciones regionales como la ^{CEPAL (2022}) han puesto en evidencia el crecimiento de “las asimetrías existentes entre las economías desarrolladas y las economías emergentes y en desarrollo en su capacidad de respuesta tanto para implementar políticas encaminadas a mitigar los efectos sanitarios, económicos y sociales de la crisis como para impulsar una recuperación sostenible” (p.13).

Algunas tendencias mundiales se han profundizado mostrando la multiplicación de las desigualdades en la etapa de la pandemia por el Covid 19, un acontecimiento que “solo agrava una situación de crisis a la que ha sido sometida la población mundial”, desde hace varias décadas (^{De Souza, 2020}). ^{OXFAM (2022}) ha denunciado tendencias alarmantes en todos los continentes del planeta en el escenario de la pandemia, entre otras, “el mayor incremento anual de la riqueza de los multimillonarios” y el deterioro en las condiciones de vida de la mayor parte de la población mundial, como resultado del “aumento desorbitado de los precios de los mercados de valores, el apogeo de las entidades no reguladas, el auge del poder monopolístico y la privatización, junto a la erosión de las normativas, los tipos impositivos a las personas físicas y las empresas y los derechos laborales y los salarios; todo ello propiciado por la instrumentalización del racismo” (p.10).

La post pandemia se vive a nivel mundial con gran preocupación mientras los poderes del capital transnacional se orientan a imponer orden y control, buscando legitimar la escandalosa concentración de riqueza.

En la vida cotidiana cada quien experimenta el momento dentro de un clima de incertidumbre, riesgo y temor; “el brote viral pulveriza el sentido común y evapora la seguridad de un día para el otro” (^{De Souza, 2020}: 23); “el aumento de las desigualdades engendra mayores niveles de delincuencia y violencia y menores niveles de felicidad y de confianza” (^{OXFAM, 2022}:13).

Tres años después del inicio de la crisis sanitaria, la situación de los sectores populares no muestra signos de recuperación. Al contrario, los efectos del desempleo y la precarización económica se expresan en el incremento de la violencia, la informalidad económica, la inseguridad, el descontento generalizado.

2. Ecuador en pandemia: crisis y precarización con un gobierno neoliberal y autoritario

En diversos países de América Latina se produjo en los últimos años un quiebre en las tendencias de transformación política y social implementadas en la primera década y media del presente siglo. En Ecuador, a partir del 2017, se profundizó el giro hacia un modelo neoliberal, acompañado del retorno de paradigmas neoconservadores y prácticas coloniales alimentadas por el racismo y la discriminación. (^{Crespo y Villagómez, 2021}).

En efecto, el país ha presenciado en el último lustro el despliegue de un conjunto de medidas económicas, políticas y sociales orientadas a imponer una economía de mercado, a recortar la intervención del Estado, a privatizar las empresas públicas, dando la espalda a las demandas de la protesta popular y el paro plurinacional de la movilización indígena de fines de 2019 (^{Ramírez, 2020}).

Ecuador registró en 2020 una profunda crisis económica, social y política, agravada aún más por los efectos de la pandemia del COVID-19, en un contexto en que “el capitalismo neoliberal ha incapacitado al Estado para responder a emergencias” (^{De Souza Santos, 2020}). Según estimaciones de la CEPAL (^{UNICEF/MINEDUC, 2020}), se produjo en el país, un decrecimiento económico de menos 9 puntos en el PIB, y una disminución del ingreso en al menos 8,6%.

Dos años antes de la pandemia, ya se había producido una “caída importante” del financiamiento de la educación: “efectivamente, en el 2020 la asignación presupuestaria del Ministerio de Educación descendió a niveles más bajos que en el 2012” (Robalino, ^{Crespo, Villagómez y Ortiz, 2021}: 231).

Las medidas de austeridad respaldadas por el FMI, indujeron una política económica orientada a la disminución del déficit fiscal⁵ mediante la “aprobación de leyes que permiten el despido intempestivo a los trabajadores por ‘fuerza mayor’ sin ningún tipo de compensación; la liquidación de empresas públicas; la eliminación de puestos y terminación de contratos en el sistema público; la reducción de la jornada laboral y el salario por ´mutuo acuerdo´ entre empresarios y trabajadores; la reducción de la jornada laboral y de los salarios para los empleados públicos entre ellos los docentes; la liberación del precio de los combustibles a las fluctuaciones del mercado, etc.” (^{Robalino y Ortiz, 2021}, p.28).

A partir de mayo de 2021, el nuevo Gobierno del Presidente Lasso confirmó esta tendencia prometiendo apertura económica, tratados de libre comercio, mayor privatización de la economía, concesiones de las empresas públicas e incremento de la extracción minera (Robalino, ^{Crespo, Villagómez y Ortiz, 2021}).

En el último año, el primero de la post pandemia, las brechas y desigualdades sociales de todo tipo, se han profundizado. El país vive una crisis de violencia e inseguridad, que se traduce en niveles de delincuencia similares a la crisis de la dolarización⁶ por la atravesó el país hace 20 años⁷. Investigaciones periodísticas reportan que en los primeros meses del año 2023 se han producido, en promedio, 16 asesinatos diarios⁸. La violencia contra las mujeres ha tenido un recrudecimiento sin precedentes. El Ecuador cerró el 2022 con 332 femicidios, la cifra más alta desde 2014, cuando se tipificó el delito del asesinato a una mujer por razones de género (^{ALDEA, 2023}) ubicándose entre los países más violentos contra las mujeres en la región.⁹

La nueva ola migratoria, similar a la ocurrida en el período post dolarización, es otra manifestación de la crisis social y económica. “Estamos viviendo una segunda estampida migratoria en lo que va del siglo XXI, frente a una inacción del gobierno…según cifras oficiales 106.000 ecuatorianos han dejado el país” (^{Ramírez, 2022}).

“Ahora la salida de ecuatorianos es fruto de dos crisis mucho más estructurales, a la situación económica, desempleo, incremento de la pobreza, crisis en salud -Ecuador es el país que más ha tardado en recuperarse de la pandemia- se suma otro elemento que es la inseguridad y violencia en las ciudades, esto se coloca como otro de los motivos por los cuales los ecuatorianos se deciden a salir del país” (^{Ramírez, 2022})¹⁰.

La desatención estatal, la destrucción de empleo, la aprobación de leyes que precarizaron el trabajo y redujeron los ingresos (^{Unda e Idrobo, 2023}), la violencia y la inseguridad, son elementos que configuran uno de los escenarios más complejos para el Ecuador del presente.

3. Etapa de la post pandemia: contradicciones sociales y desequilibrios de la política educativa

En este contexto social y económico la educación pública enfrenta una situación crítica. La recuperación de los aprendizajes, la reinserción de los estudiantes que abandonaron el sistema educativo, la inclusión de las personas con analfabetismo y escolaridad inconclusa, el financiamiento público suficiente y eficiente, son algunos de los grandes desafíos que enfrentan los países de América Latina, entre ellos, el Ecuador, para devolver a las poblaciones su derecho a acceder a una educación de calidad, en un escenario de ampliación y profundización de desigualdades y brechas a causa de la pandemia por el Covid 19. La educación de calidad todavía es una excepción antes que una regla en las poblaciones pobres (^{Cuenca, 2014}).

Mayores necesidades y demandas, menores recursos públicos para educación

En relación al financiamiento público para educación a nivel global, el propio Banco Mundial (^{World Bank, 2021}) mostró su preocupación respecto de los recortes de los presupuestos:

“Desde el comienzo de la pandemia, dos tercios del conjunto de países de renta baja y media-baja han recortado sus presupuestos para educación pública, los cuales ya resultaban claramente insuficientes antes de la aparición del virus. (…) Los presupuestos de educación no se están ajustando proporcionalmente a los desafíos que plantea el COVID-19, especialmente en los países más pobres”.

En el caso del Ecuador, en septiembre del 2021 (unos meses después del inicio de la actual gestión gubernamental) la Ministra de Educación reconoció el recorte presupuestario, el estado crítico en que se encontraba la infraestructura del sistema educativo público y la gran dimensión de la brecha digital (^{Plan V, 2021}):

“La infraestructura física también ha sido muy afectada durante la pandemia. Estamos hablando de un recorte presupuestario durante la pandemia que afectó principalmente al mantenimiento de la infraestructura. Esto obviamente ha cobrado un gran impacto en la infraestructura educativa del país. (…). Esto también se acompaña con la brecha digital. (…). Esta brecha que ya venía desde antes pero que ahora se ha puesto más de manifiesto, que es mayor en las comunidades rurales y que en el caso específico de educación, son 6000 instituciones educativas que no tienen todavía conectividad”.

La primera autoridad de la educación destacó, entonces, la urgencia de inversión educativa: “deberíamos invertir aproximadamente 650 millones de dólares en los próximos cuatro años para poner toda la infraestructura fiscal en el estado que se requeriría” (^{Plan V, 2021}).

La reinserción de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el sistema educativo

Las cifras sobre tasas de matrícula, asistencia y abandono para el periodo 2020-2021 se modificaron por el paso del sistema educativo de la modalidad presencial a la modalidad a distancia. Las cifras varían, pero coinciden en mostrar un panorama complejo en relación al abandono escolar en este periodo. En agosto del 2020, ^{UNICEF (2020}) presentó datos alarmantes, según la Encuesta a Niños, Niñas y Adolescentes, un 10.8% de estudiantes, que estaban en el sistema educativo, no pudo continuar desde que inició la emergencia¹¹.

En noviembre 2021, el Ministerio de Educación reconoció que aproximadamente 150.00 niños y adolescentes habían dejado de estudiar producto de la crisis ocasionada por la pandemia del Covid-19 (^{Primicias, 2021}, 2022)¹². De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, INEC (2022), citado en una investigación realizada por Primicias (2022)¹³, 195.188 niños y adolescentes de entre cinco y 17 años de edad dejaron el sistema educativo durante el periodo más crítico de la pandemia, cifra que representa el 4,1% de los 4,7 millones de niños y adolescentes en edad escolar, sin que hasta el momento se tenga evidencia oficial de que hayan retornado a las aulas. Las razones del abandono, según la encuesta de ^{UNICEF (2022}), son: falta de conectividad (20%), carencia de recursos económicos (18.7%), falta de establecimientos educativos cercanos (17,2%), y para trabajar en apoyo a la familia (11.7%). Las cifras de abandono escolar durante la pandemia, inducen a pensar en el incremento de la exclusión educativa en Ecuador, si se considera que la brecha educativa al 2020 creció de 5.3 millones a 5.7 millones de personas en situación de escolaridad inconclusa (INEC, ENEMDU 2020)¹⁴.

Las brechas de conectividad y las pérdidas de aprendizajes

Las brechas de conectividad han sido una causa importante para la pérdida de aprendizajes en las y los estudiantes, en especial de zonas rurales y periurbanas. Al término del primer año de la pandemia, un balance de la situación educativa a nivel nacional destacó que “casi la mitad de los estudiantes no tienen acceso a la educación virtual y hay alumnos que reciben menos de dos horas de clases semanales” (^{Plan V, 27 de abril, 2021}). Un año más tarde, pese a los esfuerzos económicos de las familias y los docentes, los abismos crecieron entre las grandes ciudades y territorios distantes y rurales (^{UNICEF, 2022}). En zonas alejadas, por ejemplo, Putumayo¹⁵ y Morona¹⁶ en la región Amazónica; o Muisne¹⁷ en la Costa, apenas el 40% de NNA tienen acceso a conectividad. Una franja de ciudades y cantones intermedios muestran valores significativamente superiores al promedio que tenían en el 2020 y 2021, oscilando entre 69% y 76% de acceso, mientras que, en las grandes ciudades, en cambio, hay un promedio de cobertura alta, (95% en Quito y Cuenca, y 84% en Guayaquil)¹⁸.

Durante la pandemia y luego del retorno a la presencialidad, la oferta de la educación pública ha podido llegar a los NNA gracias al gasto adicional de las familias y no por la inversión pública (en internet o equipamiento). Efectivamente, el incremento de los porcentajes de acceso a conectividad, registrados por ^{UNICEF (2022}), se sustentan en los presupuestos familiares, mediante la compra de equipos y el pago de servicios de internet a las grandes empresas privadas que han obtenido grandes ganancias a costa de la pandemia. La encuesta muestra que las familias pagan, en gran medida, “un servicio o plan contratado de internet”: cerca del 70% en la región Costa y 80% en la región Sierra (^{UNICEF, 2022}). El acceso a la educación de NNA en el país pasó de ser un derecho de los titulares, con obligación del Estado, a depender en gran medida de la oferta privada, financiada por las familias.

Menores oportunidades de acceso al conocimiento y al aprendizaje

La desigualdad de oportunidades de aprendizaje de los estudiantes entre instituciones educativas creció en tiempo de pandemia y persisten en el periodo de post pandemia. Los análisis de Robalino, ^{Crespo, Ortiz, y Villagómez (2021}) mostraron, al término del primer año de pandemia, la ampliación de las brechas entre educación pública y privada, y entre educación urbana y rural. Uno de los indicadores se refiere al tiempo dedicado al aprendizaje entre las instituciones públicas y las privadas. En las primeras, tanto quienes asisten de manera presencial o virtual, tienen menor tiempo de actividad diaria de sesiones de clase, a diferencia de los NNA que asisten a las instituciones de carácter privado. La brecha es mayor en la modalidad a distancia, así: apenas un 22% de los NNA que estudian en establecimientos fiscales tienen de 2 a más de 4 horas diarias de enseñanza, mientras que en los establecimientos privados esta cifra alcanza al 70% de NNA. En los establecimientos públicos, igualmente, más de las dos terceras partes (casi 67%) reciben apenas entre menos de 30 minutos hasta 1 a 2 horas diarias de enseñanza. La reciente encuesta de ^{UNICEF (2022}) ofrece señales de la persistencia de las brechas.

Por otra parte, hay una significativa diferencia en la percepción del cambio en el aprendizaje según la modalidad de estudio. Los estudiantes en modalidad presencial o semipresencial, mayoritariamente, sienten que están aprendiendo más que antes, mientras que los estudiantes a distancia sienten que están aprendiendo menos que antes.

Afectación a la salud mental y el clima emocional de niños, niñas y adolescentes

La salud mental de NNA es hoy, más que nunca, un tema de política pública. Llama la atención la persistencia y continuidad en las preocupaciones de los NNA desde el inicio de la pandemia hasta la actualidad. La encuesta de ^{UNICEF (2022}) muestra que la mayor preocupación que destacan los NNA se mantiene y repite en proporciones semejantes con las mencionadas en las encuestas anteriores¹⁹.

El alza sostenida de su preocupación por la situación laboral y económica de sus familias es una señal de la agudización de la crisis económica y social de Ecuador. En mayo del 2020 el 44% de los NNA mencionaron la preocupación “Que en mi familia pierdan el trabajo /ingreso”; casi un año más tarde, dentro del período de pandemia, en febrero de 2021, el porcentaje de esta preocupación subió al 62%, y en marzo 2022, la cifra alcanzó al 67% de los NNA del país.

Asimismo, siguen temiendo “Que en mi familia enfermen o mueran por COVID 19” (90% en 2020 y 87% en 2022). Otras preocupaciones que manifiestan son: “Que mis abuelos y otras personas mayores pasen este tiempo solos” (50% de NNA); “Que no pueda aprobar el año” (32% de NNA); “que el retorno de todos a las clases presenciales tome mucho tiempo” (17%); “Que sea difícil hacer amigos al retornar a clases” (13%); “Que en mi casa me maltraten o me golpeen” (4%).

Un dato preocupante muestra que más de la cuarta parte de los NNA carece de apoyo emocional (“no recibe de nadie”). Para quienes sí lo reciben, la madre destaca como el agente principal. Efectivamente, más del 50% de NNA responden que es con la mamá con quien hablan frecuentemente sobre su estado de ánimo; en tanto, sólo una quinta parte menciona al papá (con mayor mención en el caso de los hombres).

El incremento del trabajo infantil y adolescente

A mediados de 2021, al inicio de la gestión del actual gobierno, la Red de Radios Populares del Ecuador (^{CORAPE, 2021}), anunció que la pandemia del COVID 19 podría conducir a que más de 300.000 niñas, niños y adolescentes se vean obligados a trabajar.

La alerta se basaba en un análisis de la CEPAL y la OIT, que consideraba imperativo adoptar medidas para enfrentar esta situación debida, entre otros factores, a la desaceleración de la producción, el desempleo, la baja cobertura de la protección social, la falta de acceso a seguridad social y los mayores niveles de pobreza.

A partir del inicio de la pandemia del Covid 19 se incrementó el trabajo infantil y adolescente debido al cierre de las escuelas, el abandono escolar, la pérdida de empleo de madres y padres, la precarización de la situación económica de las familias y el retorno de muchas de ellas al campo. De acuerdo a un estudio realizado por World Vision Ecuador²⁰ en 2020, alrededor de 420 mil niñas, niños y adolescentes se encontraban en situación de trabajo infantil y adolescente; según el INEC²¹, el 73% se encontraba ocupado en el área de la agricultura. El mismo estudio estima que el 71,80% de hogares con niñas, niños y adolescentes perdieron el empleo entre marzo y julio de 2020, lo cual podría significar que estas cifras se hayan elevado²².

Según esta ONG humanitaria, en 2020 hubo un incremento del 5,69% de niños, niñas y adolescentes entre 5 a 14 años, y del 19,78 % de adolescentes entre 15 y 17 años, que ocuparon las calles de Quito (la capital del país), acompañando a sus padres a ejercer el comercio informal o a vender por encargo de estos. La pérdida de empleo en los hogares y el abandono escolar desencadenaría un aumento del número de niñas, niños y adolescentes que debieron abandonar las actividades propias de su edad y empezar a trabajar (^{World Vision Ecuador, 2020}).

4. Las respuestas gubernamentales a la reactivación educativa

No se dispone de información oficial actualizada que dé cuenta del cumplimiento de las metas ni el logro de los resultados esperados de la aplicación de los 5 ejes anunciados por el nuevo Gobierno, a mediados del 2021, para el retorno a la presencialidad (^{Gobierno del Ecuador, 2021a}), orientados a la “reactivación de las instituciones educativas para un incremento paulatino y voluntario de actividades semipresenciales y presenciales”, con apoyo de un “plan de retorno paulatino”. El anuncio oficial contempló en ese momento la organización de “brigadas nacionales de docentes” para “tomar contacto y realizar un diagnóstico del estado de situación del 100% de los estudiantes del sistema educativo fiscal, para proporcionarles contención y acompañamiento” (^{Gobierno del Ecuador, 2021b}).

El optimismo del discurso oficial para la reactivación educativa²³ tropezó, sin embargo, con las desigualdades preexistentes en la educación pública, mencionadas anteriormente, con relación a la oferta privada, en los aspectos que se detallan a continuación. Desde la demanda: a) no accesibilidad de todos los estudiantes; b) limitaciones socioeconómicas de sus familias para asumir el proceso educativo con normalidad. Desde la oferta: a) limitados presupuestos institucionales asignados, b) carencias de infraestructura educativa y equipamiento que impiden asegurar condiciones sanitarias mínimas y ambientes adecuados para el aprendizaje; y c) disminución de la inversión presupuestaria en educación.

Acorde con el modelo vigente de recorte de la intervención del Estado, la respuesta gubernamental a las limitaciones presupuestarias, al déficit en el acceso a conectividad y a la urgencia de reinsertar a niñas, niños y adolescentes en el sistema educativo, se expresó en medidas, como las siguientes: 1) “gestionar y promover…” desde el Estado (art.1, literal d) “la captación de donaciones” (art 2, literal e) para enfrentar el problema central de la brecha de conectividad; 2) “promover y gestionar la incorporación gradual de herramientas tecnológicas”, pero “de acuerdo a la disponibilidad presupuestaria” (art. 1. literal d). 2); y 3) movilizar “brigadas nacionales de docentes” para ubicar a los estudiantes que están fuera del sistema educativo (^{Gobierno del Ecuador, 2021a})

En síntesis, la propuesta del actual Gobierno evitó comprometer la inversión pública para la reactivación educativa; impulsó, más bien, estrategias como la de los “apadrinamientos” de escuelas, buscando aportes privados en los entornos de las instituciones, y puso en manos de los docentes la tarea de incluir en el sistema a los estudiantes que abandonaron las aulas en tiempo de pandemia.

De esta manera, el Estado renunció a su responsabilidad de asumir políticas públicas integrales que aseguren el ejercicio universal del derecho humano a la educación. Las decisiones de este y el anterior gobierno han ido en dirección contraria a lo que establece la Constitución vigente (^{Asamblea Constituyente, 2008}), que amplió sustancialmente el enfoque, las finalidades y compromisos de la Educación, basada en el principio de que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado” (principios de universalidad y gratuidad), y “constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, la garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir” (art. 26).

Los análisis internacionales han destacado, respecto a las restricciones de la inversión pública en educación, como ocurre en el caso de Ecuador, que

“cada vez es más difícil defender la ampliación de los ingresos fiscales como estrategia para aumentar la financiación de la educación y otros servicios públicos, especialmente cuando hay una nueva crisis de la deuda y grandes porcentajes de los presupuestos nacionales desaparecen en el pago de viejas deudas” (^{CLADE, 2020}).

Condiciones del trabajo docente con el retorno a la presencialidad

Las condiciones del trabajo de las y los docentes en el Ecuador, como en la mayor parte de países de la región, fueron afectadas durante la pandemia, debido a una suma de factores de intensificación y complejización del trabajo del profesorado en tres aspectos fundamentales: extensión de la jornada laboral; paso a modalidades de enseñanza y uso de recursos para los cuales no estuvieron preparados ni recibieron apoyo suficiente; y, disminución de su salario, en algunos casos porque trabajan por contratos por horas presenciales y en todos los casos porque han tenido que destinar parte de su presupuesto a financiar equipos, internet y planes de datos móviles.

El retorno a la presencialidad, después de casi dos años de educación remota ha producido cambios importantes en el trabajo docente, todavía poco estudiados. Un estudio inicial exploratorio realizado por ^{Robalino, Ortiz y Robalino (2022}), a partir de los resultados de una encuesta aplicada a docentes de instituciones públicas en noviembre del 2022 ofrece información que debe ser ampliada y profundizada con nuevos estudios.²⁴

La encuesta abordó 4 ámbitos de análisis y estableció una comparación con el estudio realizado en Ecuador en el contexto del estudio comparado emprendido por la Red ESTRADO en países de América Latina (^{Robalino, M.; Crespo, C.; Villagómez, M.S. y Ortiz, M.E. (2021}). Estos ejes fueron: Incorporación de las TIC en diversos ámbitos del trabajo docente y las alertas por la persistencia de las brechas de conectividad; percepción de las cargas laborales con el retorno a la presencialidad; algunos efectos de la pandemia sobre las y los estudiantes, percibidos por los docentes; respuestas surgidas desde los equipos docentes en las instituciones educativas.

Un primer dato de la encuesta se refiere al alto porcentaje de docentes (73%) que indican que se ha incrementado el uso de las TIC en la educación presencial. Los diferentes programas y aplicaciones son utilizados para diversas tareas, entre ellas: uso de plataformas de aplicaciones y redes sociales, actividades de aprendizaje, enseñanza mediante gamificación, capacitaciones, consultas e investigación en internet, planificaciones, reuniones de docentes, comunicación y reuniones con familias, realización de tareas administrativas, elaboración y envío de informes, entre otras.

Sin embargo, las y los docentes que respondieron la encuesta, en especial aquellos que laboran en la ruralidad, levantan una alerta importante a las políticas públicas de conectividad para la educación, porque persisten limitaciones de acceso a internet, telefonía móvil y equipamiento en las instituciones educativas y también en los hogares de las y los estudiantes.

La mayoría de docentes coinciden en señalar las ventajas del empleo de las tecnologías para el aprendizaje y el trabajo docente si se utilizan con un sentido pedagógico y son adaptadas a las condiciones del contexto. Resulta interesante que las dos terceras partes de los docentes (66%) afirman que el empleo de las TIC ha mejorado su rendimiento laboral. Por su parte, cerca de la tercera parte (28%) considera que no ha modificado; y, apenas el 6% responde que su rendimiento laboral ha disminuido.

Dos años después del paso a la modalidad de enseñanza virtual, el 80.3% consideran que es fácil o muy fácil el uso de las tecnologías, el 16.7% regular y en mínima medida (3%) que es difícil y muy difícil.

En relación a los efectos más importantes del incremento del uso de TIC, más de la mitad de docentes considera que su utilización facilita su trabajo, casi 6 de cada 10 docentes responden que le ayudan a conseguir mejores aprendizajes de sus estudiantes: mientras uno de cada diez considera que no influye en la calidad de su trabajo y el 12% de docentes percibe que el uso de TICs les genera mayor carga laboral.

El aumento de la carga laboral es un tema sobre el que se requiere prestar atención. Pese a la alta valoración que expresan las y los docentes sobre la incorporación de las TIC en las prácticas pedagógicas, en el aprendizaje y en su trabajo docente, hay una alerta importante en relación a la carga laboral adicional que puede representar el empleo de tecnologías en las aulas, debido a que perciben aumento de trabajo, más allá de la jornada laboral, debido a: incremento de los pedidos de reportes e información en matrices con fines administrativos, solicitados por las instituciones educativas y por las unidades del Ministerio de Educación; interacción en los grupos de chat con directivos, colegas y familias, que demandan tiempo y respuestas durante las actividades cotidianas con los estudiantes e, incluso, fuera del horario; aumento del tiempo para la preparación de material adicional.

En relación a las cargas laborales, la mitad de los docentes perciben que aumentó el tiempo dedicado a la preparación de clases, el 30% considera que es igual; y el 19% sostiene que disminuyó.

La tarea con mayor carga laboral constituye la nivelación de conocimientos de los estudiantes, según el 63% de los docentes. En menor medida se menciona la preparación de clases (según el 45.5%) y las tareas administrativas (para el 33.3%). Asimismo, los docentes refieren que después de la pandemia hay que dedicar mayor tiempo a: la contención emocional a las y los estudiantes, lectura y corrección de trabajos, comunicación con las familias y, manejo del clima del aula.

Por otra parte, el retorno a la presencialidad no significó que todos los docentes regresen a trabajar en sus instituciones solamente dentro de los horarios laborales. Hay un 25% de docentes que continúan haciendo trabajo desde casa siempre o frecuentemente, fuera de su horario laboral presencial, y el 46% lo hace ocasionalmente.

La nivelación de conocimientos de los estudiantes, percibida como la principal carga laboral, es consistente con la percepción del 86% de docentes que observan vacíos o retrasos en las y los estudiantes en relación al nivel educativo que está cursando.

Por otra parte, un aspecto muy significativo constituye la referencia a las condiciones emocionales y las actitudes de los estudiantes. El 63% considera que hay un incremento de problemas de comportamiento de los estudiantes en comparación con el periodo anterior a la pandemia, que se refleja en manifestaciones de agresividad, resistencia a seguir normas de respeto, maltrato verbal a compañeros, hiperactividad, falta de interés por las actividades escolares, entre otras. A su vez, se mencionan señales del deterioro cognitivo en los estudiantes, ya que el 54% de docentes perciben que ha disminuido la atención durante las clases.

En relación a los efectos de la pandemia en las prácticas pedagógicas y el trabajo en equipo, con el retorno a la presencialidad 7 de cada 10 docentes están implementando modificaciones en los contenidos curriculares; 6 de cada 10 están introduciendo nuevas estrategias pedagógicas mediante actividades y experiencias lúdicas; 4 de cada 10 profesores están realizando actividades de apoyo emocional, mientras que apenas 1 de cada 10 docentes retomó la misma planificación y los mismos contenidos curriculares que desarrollaba antes de la pandemia.

Otro ámbito importante se refiere a los cambios positivos registrados por una mayoría de docentes sobre el trabajo colaborativo en las instituciones educativas. Alrededor del 65% de docentes señalan que han tomado decisiones conjuntas para apoyar la recuperación de los aprendizajes de los estudiantes y manejar adecuadamente los problemas de comportamiento y convivencia escolar; por su parte, 4 de cada 10 reconocen que se incrementó el trabajo en equipo.

Finalmente, este estudio exploratorio da cuenta del importante rol cumplido por las instituciones educativas y los equipos docentes en la preparación de las y los profesores para enfrentar la educación virtual, la contextualización de las actividades formativas y el apoyo emocional a los docentes que fueron afectados por el confinamiento, la sobrecarga de trabajo y las pérdidas de familiares durante la pandemia.

Tanto las familias como los educadores, que han sobrevivido a la pandemia, pusieron a prueba su capacidad de resiliencia, confrontando el aislamiento desintegrador con la convivencia creadora, entre el individualismo del mercado y la solidaridad y el trabajo colaborativo. Los docentes estuvieron en la primera línea de respuesta a la emergencia sanitaria y siguen en primera línea de respuesta a la reactivación educativa.

5. Reflexiones y recomendaciones finales

“… como las democracias son cada vez más vulnerables a las fake news, tendremos que imaginar soluciones democráticas basadas en la democracia participativa a nivel de los vecindarios y las comunidades, y en la educación cívica orientada a la solidaridad y cooperación, y no hacia el emprendedurismo y la competitividad a toda costa” (^{De Souza, 2020}:25).