Introdução

Este artigo é constituído por um recorte de uma pesquisa desenvolvida a partir do Subprojeto de Pesquisa de Iniciação Científica, intitulada Os livros didáticos em escolas estaduais do Espírito Santo: interpretações sobre o PNLD e as percepções de professores quanto à contribuição dessa política pública para uma educação de qualidade, sendo parte do Projeto registrado na PRPPG sob o número 11590/2022, denominado Política Nacional do Livro Didático, direito à educação e à formação cidadã: dinâmicas e relações com as escolas públicas do Espírito Santo, tendo por premissa identificar e interpretar as mudanças no Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) e suas relações com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nas instituições escolares, visando compreender de que modo os livros didáticos do PNLD 2021, da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA), são organizados para serem disponibilizados às escolas do país. No recorte ora apresentado, pretende-se responder à questão: de que forma se constituiu a Política Nacional do Livro Didático e, no contexto posterior à implementação da BNCC e à Reforma do Ensino Médio, como se organizam os materiais didáticos do PNLD do Ensino Médio?

Assim sendo, esta proposta se ancora em uma perspectiva de pesquisa qualitativa. Conforme ^{Lüdke e André (1986}, p. 1-2) apresentam,

para se realizar uma pesquisa é preciso promover o contexto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. Trata-se. assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e a ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos seus problemas [...].

O desenvolvimento de pesquisas científicas envolve, portanto, um conjunto de compreensões, conhecimentos, valores e intenções, o qual leva à afirmação de que, especialmente no campo da educação, fazer pesquisa qualitativa requer um cuidado constante e uma abordagem relacional, no sentido de analisar e interpretar distintos aspectos, fatores e dinâmicas que se relacionam entre si. Diante disso, segundo ^{Lüdke e André (1986}), o papel do pesquisador é servir como veículo inteligente e ativo entre o conhecimento já acumulado e as novas evidências, obtidas por meio de novas pesquisas.

Nesta pesquisa, parte-se de uma etapa de construção do referencial bibliográfico, com base em autores como ^{Höfling (2000}), ^{Bittencourt (2004}), ^{Cury (2009}), ^{Saviani (2013}), ^{Melo (2016}) e ^{Copatti (2020}), bem como, apresenta-se uma etapa de análise documental, a partir das coleções de livros didáticos do objeto 2 do PNLD 2021, procurando tecer reflexões que ampliem as análises sobre as mudanças oriundas dos desdobramentos dessa política nos últimos anos, os quais reverberaram em significativas modificações nas coleções didáticas. Tal análise se constrói pela abordagem crítico-analítica, feita por meio da interpretação de documentos de política e da investigação das coleções didáticas, o que se propõe sob aportes da Análise de Conteúdo de ^{Laurence Bardin (1977}).

A Análise de Conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, as quais envolvem técnicas parciais, que se complementam, explicitando e sistematizando o conteúdo das mensagens, “com o contributo de índices passíveis ou não de quantificação, a partir de um conjunto de técnicas, que, embora parciais, são complementares” (^{BARDIN, 1977}, p. 48). As etapas dessa análise são completivas entre si e contribuem para chegar a elementos considerados comuns e que possibilitam a categorização. Logo, seu método consiste em: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação.

A pré-análise envolve a escolha dos documentos, a formulação de hipóteses e de objetivos e a elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final. Nessa etapa, utilizam-se: a) leitura flutuante dos documentos; b) escolha/recorte dos documentos; c) formulação das hipóteses e dos objetivos, recorrendo a procedimentos de análise; d) referenciação dos índices e elaboração de indicadores; e) preparação do material. Já a exploração do material se refere à aplicação das decisões tomadas na fase anterior, enquanto a etapa final abarca o tratamento e a interpretação dos resultados obtidos. Isso ocorre, quando o material é codificado, transformando dados brutos por meio de recorte, agregação e enumeração, o que permite a representação do conteúdo (^{BARDIN, 2011}). Nessa fase, são produzidas categorias.

No presente artigo, a produção de categorias se efetiva pelas análises das coleções didáticas que compõem a área de CHSA do PNLD 2021, empregando, como critério de seleção, as obras produzidas pelas editoras que constituem o Grupo Kroton. O Grupo, ao adquirir a Somos Educação em 2018, passou a ser uma das empresas com maior número de editoriais de livros didáticos. Atualmente denominada Cogna, a Kroton⁴ constitui-se como uma holding⁵ e realiza a gestão dos selos editoriais Ática, Saraiva e Scipione.

Nesse sentido, este texto organiza-se em duas partes. A primeira é voltada a debater a Política Nacional do Livro Didático e as suas recentes mudanças, resultantes do Decreto 9.099/2017, este influenciado pela Reforma do Ensino Médio, através da lei 13.415 de 2017, e da aprovação da BNCC do Ensino Médio, em 2018. Num segundo momento, tratam-se, especificamente, das mudanças no edital do PNLD 2021, identificando as coleções didáticas voltadas à área de CHSA.

A Política Nacional do Livro e do Material Didático e suas recentes mudanças

O livro didático vem sendo tema de diferentes pesquisas e debates por parte de pesquisadores e também de professores que atuam nos contextos escolares. Neste artigo, reconhece-se a importância dos avanços nas pesquisas sobre o tema e baseia-se em algumas delas, no sentido de compreender como se efetivou a Política Nacional do Livro Didático no contexto brasileiro para, posteriormente, abordar, de modo mais específico, as mudanças mais recentes nessa política, que culmina em um novo formato de livro didático disponibilizado às escolas.

^{Cury (2009}) explicita que o início da história do livro didático no Brasil se dá por volta de 1549, com a vinda dos jesuítas, que trouxeram livros a serem utilizados para ensinar a ler e a escrever nos colégios fundados junto às primeiras igrejas católicas construídas em terras brasileiras. No entanto, com a sua expulsão em 1759, tais livros foram esquecidos.

Em contrapartida, nas afirmações de ^{Schäffer (1988}) e de ^{Teive (2015}), os livros de cunho didático datam do século XIX, oriundos de Portugal e da França, posto que eram já utilizados nos sistemas educacionais desses e de outros países do contexto europeu. Nesse período, havia a utilização de cartas e cartilhas impressas, além de outros textos que serviam para o aperfeiçoamento da leitura oral.

Posteriormente, a vinda da família real e o gradativo aumento do número de escolas impulsionou a produção literária didática, culminando, em meados do século XX, com a expansão da produção de livros e a criação de uma política nacional para o livro didático brasileiro, iniciada em 1929, quando da criação do Instituto Nacional do Livro (INL), para legislar sobre políticas públicas do livro didático (^{COPATTI, 2020}, p. 65).

Apesar da expansão dessa política ter ocorrido apenas em meados do século XX, ainda no século XIX, iniciaram-se ações voltadas para a produção nacional de livros didáticos. Segundo ^{Bittencourt (1993}), tais atos foram estimulados pelo Governo Imperial, visando ao desenvolvimento do sentimento nacionalista. Pelo Decreto nº 1331, de 1854, foi estabelecida uma premiação aos autores que compusessem livros ou traduzissem compêndios, desde que estivessem coerentes com o ideal nacionalista. Assim, com a ampliação das escolas, incentivou-se a produção de livros por autores com experiência pedagógica.

De acordo com ^{Bittencourt (2004}, p. 479),

a história do livro didático brasileiro tem demonstrado que existem preconceitos em relação aos intelectuais que se dedicam à produção didática, considerando-se o livro escolar como uma obra “menor”, um trabalho secundário no currículo acadêmico. No século XIX e início do século XX, período inicial dessa produção, a situação não era muito diferente embora houvesse algumas particularidades. Identificar o grupo de intelectuais que se sujeitaram às imposições do poder educacional e das editoras merece, assim, considerações significativas para aprofundar o conhecimento sobre o livro didático e o papel que tem desempenhado na produção da cultura escolar.

Além disso, a autora menciona diferentes fases referentes à produção dos livros didáticos e suas autorias. É indicada uma primeira geração a partir de 1827, com autores preocupados com a organização dos cursos secundários e superiores, esboçando algumas contribuições para o ensino das primeiras letras. Uma segunda geração começou a se delinear em torno dos anos 1880, quando as transformações da política liberal e o tema do nacionalismo provocaram discussões sobre a necessidade da disseminação do saber escolar para outros setores da sociedade, preocupando-se com a figura do cidadão brasileiro e criando uma literatura que constituísse o saber da escola elementar (^{BITTENCOURT, 2004}, p. 480). Destaca-se, nesse período, a expansão do nacionalismo⁶, através das transformações geradas pelas políticas imperiais, ao serem inseridas no contexto brasileiro. Dessa forma, pode-se examinar as transformações ocorridas a partir do papel da escola e da educação escolar para o desenvolvimento do sentimento nacionalista.

A escola, como um dos lugares privilegiados para formação “cidadã”, compreende uma formação com potencial suficiente para gerar a consequente transformação social através da educação do povo. Por conseguinte, na época citada, tal processo evidenciou a ideia de que os indivíduos são capazes de “absorver” o sentimento nacionalista, além de assimilar e reconhecer a ideologia do Estado. A escola, nesse contexto, foi concebida como espaço ideal para exercer a formação primária, onde o ensino dos conteúdos básicos poderia servir para manter a organização social vigente, capacitando os sujeitos para exercerem uma função na estrutura social e mantê-la estável. Desse modo, a proposta de ensino-aprendizagem evidenciada, sob bases tradicionais, manifestou o sentimento nacionalista no povo e uma perspectiva assimilacionista, cuja pretensão era descrever e apresentar potencialidades do país e não tocar em temas e situações que requeriam transformações.

A escola adquiriu, então, o caráter de espaço instrumentalizado para destacar o que é ou não importante para a sociedade burguesa, definindo os ideais em torno dos aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais. Dessarte, o enaltecimento das belezas naturais do país, suas riquezas e possibilidades de desenvolvimento eram temas retratados nos livros didáticos existentes à época. Destaca-se, nesse processo, a ênfase nas culturas, nos modos de viver e produzir de povos europeus, ampliando as formas de enaltecer os modelos dos colonizadores em detrimento de outros grupos e parcelas da população que se formava.

As críticas sociais e o reconhecimento das desigualdades originadas do processo de colonização, moldado em um sistema agrário e escravocrata, são alguns dos temas não inseridos nos currículos escolares e não abordados nos livros didáticos produzidos em tal período. Dessa maneira, por muito tempo, o “padrão” observado foi de silenciamento e invisibilidade dos sujeitos negros, indígenas, quilombolas, dentre outros, e o não reconhecimento de suas formas de vida, suas culturas e contribuições ao desenvolvimento social, cultural e econômico do país. Sendo assim, o livro didático se tornou objeto a ser utilizado a fim de uniformizar o processo educativo e, consequentemente, “moldar” os sujeitos que se formavam na escola. Serviu, portanto, a várias funções; dentre elas, a formação de professores, pois não existia uma organização voltada a isso, a padronização da língua e dos conteúdos curriculares a serem ensinados, sob um formato admissível, em um contexto de expansão do ideário nacionalista (^{COPATTI, 2020}).

Com a Proclamação da República e, já no século XX, com os avanços da industrialização, algumas políticas passaram a ser definidas, no sentido de contribuir para o desenvolvimento do país em distintas áreas; dentre elas, as ações em torno da educação. Nesse interim, emergiram proposições para a efetivação de uma política nacional voltada aos livros didáticos, as quais se configuraram, ao longo das décadas seguintes, em estratégias e medidas fragmentadas, ou seja, sem continuidade e sem significativos investimentos.

O Quadro 1 apresenta uma síntese das principais ações tomadas desde a década de 1920 até 1980.

Como pode ser observado, o período que se inicia em 1985 marca os avanços dessa política pública, ampliando seu caráter gratuito e trazendo ações que visam garantir maior qualidade das obras criadas pelas editoras. Anteriormente, as ações limitavam a política de materiais didáticos a propostas pontuais e fragmentadas, as quais passaram a ser melhor desenvolvidas a partir da década de 1970, quando foram ampliados os processos de produção nacional desses livros.

Ademais, conforme ^{Cury (2009}, p. 126),

a criação do PNLD, em 1985, para vigorar a partir de 1986, apresentou como razões motivadoras: os propósitos de universalização e melhoria do ensino de 1º grau, contidos no Programa Educação para Todos; a valorização do magistério, inclusive mediante a efetiva participação do professor na indicação do livro didático; e reduzir gastos da família com a educação. O Decreto nº 91.542/85 (BRASIL, 1995) instituiu o PNLD, com a finalidade de distribuir livros escolares aos estudantes matriculados nas escolas públicas de 1º Grau. A criação do Programa Nacional do Livro Didático ocorreu no contexto da definição de políticas de assistência ao estudante, unificadas na recém-criada Fundação de Assistência ao Estudante. A FAE procurou consolidar essas políticas em programas próprios segundo as diferentes áreas de atuação.

Em 1994, começaram a ser articulados critérios para avaliação dos livros didáticos pelo MEC/FAE/Unesco, visando à qualificação das obras. Já no ano de 1996, teve início o processo de avaliação pedagógica dos livros didáticos, considerando a qualidade do PNLD 1997, ou seja, das obras produzidas que chegariam às escolas no ano de 1997. Nesse período, a avaliação realizada pelas equipes contratadas originou a produção e a publicação do primeiro Guia de Livros Didáticos para os materiais da 1ª a 4ª série (^{COPATTI, 2020}), contribuindo para fornecer um material a ser consultado, o qual continha as resenhas das obras aprovadas pelo MEC e, portanto, indicadas para serem escolhidas nas escolas e, posteriormente, adquiridas pelo governo.

Referente a esse momento, ^{Höfling (2000}) explica que, em 1996, a FAE foi extinta, ficando a cargo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) - autarquia federal, vinculada ao MEC (criada em 1968) -, a execução do PNLD, com recursos oriundos principalmente do Salário -Educação. Atualmente, permanecem sob coordenação do FNDE os recursos destinados à Política Nacional do Livro Didático. Posteriormente, dentre os avanços, ganharam destaque os anos 2000 devido à produção e à distribuição de dicionários, livros em braile, Atlas, bem como, ao início da produção de livros para o Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a Educação do Campo.

Neste artigo, no entanto, detém-se às questões relativas ao Ensino Médio, destacando, inicialmente, o período no qual começou efetivamente a ocorrer a expansão do Programa Nacional do Livro Didático, hoje, denominado Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD). Essa expansão se iniciou no ano de 2004, por meio do Programa Nacional do Livro Didático de Ensino Médio (PNLEM). Em sua primeira fase, foi realizada a distribuição de livros de Língua Portuguesa e de Matemática para os alunos das regiões norte e nordeste. Já em 2005, a ampliação do PNLEM se deu por meio da distribuição de livros de Língua Portuguesa e de Matemática para alunos do Ensino Médio das demais regiões do país. Após propagação gradativa, o ano de 2008 marcou a distribuição dos materiais de todas as disciplinas, voltados aos estudantes (por meio do Livro de Estudante) e aos professores (por meio do Manual de Professor).

Tal avanço foi considerado importante para garantir o acesso a recursos didáticos avaliados e qualificados para o Ensino Médio das distintas regiões do país, reiterando os textos da Constituição Federal (CF) de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394 de 1996, que preveem a garantia de materiais didáticos aos estudantes brasileiros. Como assevera ^{Cury (2009}, p. 120),

o livro didático representa uma importante e indispensável mediação para assegurar um direito à cidadania: o direito à educação escolar. Esse direito, cuja oferta de qualidade, tem como sujeito principal o Estado em seu dever de provê-lo, se ancora no art. 205 da Constituição da República de 1988: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Para ^{Höfling (2000}), o PNLD se constituiu como uma estratégia de apoio à política educacional implementada pelo Estado com a incumbência de suprir uma demanda que adquire caráter obrigatório na Constituição Federal. Desse modo, o artigo 208 da CF reconhece, como dever do Estado, o atendimento aos estudantes por meio de programas suplementares, como o de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (^{BRASIL, 1988}).

Assim, fornecer material didático, transporte, merenda escolar e assistência à saúde é uma forma obrigatória de cumprir com o dever do Estado em matéria de educação. O Estado deve assumir o compromisso de garantir o ensino fundamental gratuito e obrigatório e, ao mesmo tempo, o atendimento ao educando, através de programas suplementares. Nesses termos, a natureza dos programas de assistência ao estudante se altera: de caráter assistencial, conjuntural, adquirem pelo preceito constitucional, caráter universalizante, obrigatório, destinados e garantidos a todos aqueles que têm, igualmente, direito ao acesso à educação, pelo menos em termos legais (^{HÖFLING, 2000}, p. 160).

^{Höfling (2000}) destaca, ainda, que o Programa Nacional do Livro e do Material Didático se constitui como uma unidade autônoma, tendo nele próprio os contornos de uma política pública de corte social. Entretanto, sua análise não se desvincula de outras estratégias e programas, pois evidencia articulações entre a política educacional e outras políticas sociais do Estado brasileiro.

Tal política nacional teve outras mudanças nos anos posteriores; dentre elas, a própria denominação do PNLD, através do Decreto nº 9.099/2017. Essa alteração visou fornecer livros didáticos às escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, além de distribuir anualmente livros didáticos e obras literárias a cada ciclo educacional (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). Com a modificação, as obras também passaram a ser consumíveis para os anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo as coleções construídas em consonância com a BNCC. Inclusive, começaram a ser fornecidos livros para os professores de Artes e de Educação Física (^{COPATTI, 2020}).

O Decreto nº 9.099/2017 foi, portanto, influenciado pela Reforma do Ensino Médio e pela aprovação da BNCC, constituindo uma nova configuração a ser considerada na produção das coleções didáticas destinadas aos diferentes ciclos da educação nacional. Uma das mudanças se deve ao cumprimento do conjunto de competências e habilidades previstas na BNCC. Sendo assim, conforme apresenta ^{Copatti (2020}), com a homologação da versão preliminar da BNCC (2017), os editais do PNLD passaram a contemplar as indicações de cumprimento dessa legislação. Resultaram disso os livros didáticos do PNLD 2019, 2020, 2021 e 2023, os quais são produzidos com base nas competências e habilidades do documento e em Temas Contemporâneos Transversais.

Outra alteração específica para o PNLD 2021 foi a produção do Manual do Professor Digital, que apresenta propostas de projetos integradores, contemplando: projeto trimestral, sequências didáticas e questões avaliativas bimestrais ou trimestrais. Dessa forma, as definições presentes em edital preveem a produção e a avaliação de “obras didáticas, literárias e de recursos digitais destinados aos estudantes, professores e gestores das escolas do ensino médio da educação básica pública, das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal” (PNLD 2021).

Ademais, o edital do PNLD 2021 contempla cinco objetos: 1) obras didáticas de projetos integradores e de projeto de vida, destinadas aos estudantes e aos professores do Ensino Médio; 2) obras didáticas por áreas do conhecimento e obras didáticas específicas, destinadas aos estudantes e aos professores do Ensino Médio; 3) obras de formação continuada, destinadas aos professores e à equipe gestora das escolas públicas de Ensino Médio; 4) recursos digitais; 5) obras literárias. Por meio desses, observa-se a ampliação do programa, contemplando, pela primeira vez, a formação continuada dos gestores escolares.

A partir dessa mudança, é importante analisar se os livros didáticos contribuem para ampliar a qualidade do ensino escolar ou se fragilizam o trabalho na escola à medida que reproduzem orientações previstas nas reformas curriculares recentes. Considerando-se que os livros didáticos possuem distintas funções e uma ligação muito direta com o mercado editorial, conforme destaca ^{Bittencourt (2004}), pode-se constatar que os livros didáticos assumem ou podem assumir funções diferentes, dependendo das condições, do lugar e do momento em que são produzidos e utilizados. Por serem objetos de múltiplas facetas, são pesquisados enquanto mercadoria, na lógica capitalista, mas também como produtos culturais, suportes de conhecimentos e de métodos de ensino das diversas disciplinas e matérias escolares e, do mesmo modo, como veículos de valores ideológicos ou culturais.

Nesse sentido, é preocupante a atual limitação a poucas propostas de coleções didáticas, as quais são produzidas por editoras que, em sua grande maioria, compõem conglomerados educacionais. Esse tem sido um tema importante de debate e, pela análise das coleções do PNLD 2021, torna possível algumas reflexões, como as que serão apresentadas neste artigo.

PNLD 2021 e as coleções didáticas voltadas à grande área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA) do Ensino Médio

A produção dos livros didáticos a serem distribuídos e utilizados nas escolas públicas brasileiras e, recentemente, nas escolas confessionais, filantrópicas e comunitárias sem fins lucrativos, tem passado por mudanças ao longo das décadas, conforme já abordado. Dentre essas, é possível destacar não somente os delineamentos apresentados nos documentos normativos - leis, decretos, ementas, etc. -, mas também a configuração dos editais de cada PNLD e o conteúdo dos volumes das coleções didáticas de cada editora, considerando os investimentos públicos na produção de cada PNLD ou suas avaliações.

Assim sendo, nesta proposta, detém-se ao PNLD 2021, levando em conta os delineamentos previstos nos documentos de legislação que compõem essa política pública e as modificações que, apontadas em um edital específico, fizeram com que editoras e autores apresentassem diferentes propostas em suas coleções; agora, organizadas por grandes áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas).

O conjunto de normas presente no edital do qual resulta a produção das coleções que compõem os cinco objetos do PNLD 2021 é publicado pelo Ministério da Educação (MEC) e, em cada edição, são previstas orientações gerais e específicas, para cada área do conhecimento, voltadas às editoras e aos avaliadores que participam da avaliação pedagógica. Tal processo evidencia a necessidade de instruir os profissionais para o processo avaliativo, a partir de critérios que envolvem conteúdo, coerência, qualidade gráfico-editorial, respeito à legislação, acordo com princípios éticos e democráticos, dentre outros.

Dessarte, um dos empecilhos desses novos éditos se refere a sua relação com a BNCC e a sua adequação à Reforma do Ensino Médio, compondo a organização por grandes áreas do conhecimento, o que gera, em sua utilização na escola, inúmeros desafios aos professores. Isso é algo a ser debatido, porém, que não será aprofundado neste artigo, pois a ênfase dada é na análise das 13 coleções da área de CHSA do PNLD 2021, sendo elas: Conexões, Contexto e Ação, Diálogo, Diálogos, Humanitas, Identidade, Em Ação, Interação, Conexão Mundo, Moderna Plus, Multiversus, Palavras de, Prisma, Ser Protagonista; as quais são propostas por oito equipes editoriais. A síntese das coleções é apresentada no Quadro 2, considerando-se, também, a distribuição dos conteúdos em capítulos nos seis volumes que compõem cada proposta.

Um primeiro movimento de análise contribui para que se identifiquem os grupos editoriais presentes na produção das coleções didáticas do PNLD 2021. Ao todo, são oito editoras; dentre elas, estão a Saraiva, a Scipione e a Ática, cujo conjunto de exemplares utilizados nas escolas compõe um número significativo e evidencia a atuação do capital privado na esfera pública, ao disponibilizar coleções didáticas ao PNLD, bem como, a outros diferentes serviços educacionais.

Com relação a isso, observa-se a intensificação da influência dos grupos privados na educação, ampliando sua atuação nos distintos segmentos educativos. A exemplo, tem-se a Kroton, líder em educação superior privada, que avançou a partir de 2018, ao adquirir, por 4,6 bilhões de reais, a Somos Educação, um dos maiores grupos de educação básica privada, tornando-se não apenas a número um na educação superior, mas também na educação básica, com marcas como: Editora Saraiva, Editora Ática e Editora Scipione. Posteriormente, a organização constituiu, ainda, o grupo Cogna Educação, transformando a sua estrutura e criando quatro companhias que passaram a atuar de forma independente, embora interligadas pelo capital financeiro e pelo grupo que as administra.

O grupo Cogna, líder em educação privada, segundo notícia divulgada pelo jornal O Globo⁷, tem um faturamento de R$ 7 bilhões, sendo que o setor educacional é um segmento de, aproximadamente, R$ 170 bilhões. Isso evidencia a expectativa da companhia em ampliar sua atuação e seus lucros, avançando, inclusive, sobre a educação pública, por meio de propostas e de produtos a serem usados nas escolas do país.

A evidência da atuação dos grupos privados na educação pública se observa também na sua influência sobre a Política Nacional do Livro Didático, expondo a relação público-privada e o crescimento da perspectiva instrumentalista na educação, cujos resultados, muitas vezes, evidenciam a crescente produção de propostas para a formação inicial e continuada dos professores e gestores escolares, e a distribuição de materiais didáticos aos alunos. Esse fato é observado na perspectiva apresentada no PNLD 2021, através dos cinco objetos descritos anteriormente, explicitando a participação intensa do grupo Cogna nesse segmento de mercado. Diante disso, nota-se que a educação tem se tornado, cada vez mais, uma mercadoria disputada, sendo, inclusive, cotada na bolsa de valores (^{SAVIANI, 2013}).

Frente aos atuais desafios, no que tange à garantia de uma educação de qualidade, relacionada às realidades e aos sujeitos que constituem cada lugar e cada território que compõem o país, é necessário que sejam analisadas as propostas que são apresentadas como possibilidades de melhorar a educação escolar no Ensino Médio. Além disso, em outros momentos, é preciso dialogar com os profissionais que enfrentaram, nos últimos anos, as intensas mudanças originadas pela Reforma do Ensino Médio e pela aprovação da BNCC. Ainda, não se pode deixar de mencionar que tais processos constituem parte do projeto neoliberal instaurado também no âmbito das políticas públicas, projeto este evidenciado no contexto das políticas educacionais, e de modo mais amplo com a aprovação, por exemplo, da Emenda Constitucional nº 95/2016 (^{BRASIL, 2016a}), conhecida como PEC do Teto dos gastos, em 2016. Sobre isso, ^{Fernandes, Pereira e Bezerra (2021}), destacam que a emenda em questão, ao congelar por 20 anos os gastos públicos para as políticas educacionais, restringe consideravelmente o direito à educação a parcelas significativas da população brasileira, que teve ampliação desse direito ao longo dos últimos anos, tanto na educação básica quanto na educação superior, comprometendo significativamente o direito a uma educação de qualidade que seja pública e destinada a todos os sujeitos.

No sentido de pensar a qualidade dos livros didáticos e das propostas apresentadas a partir da produção de materiais didáticos pelo setor privado, ao analisar três coleções didáticas do PNLD 2021, das editoras Saraiva, Ática e Scipione, elencam-se alguns elementos. Primeiramente, verificam-se a organização do sumário e a (in)visibilidade das disciplinas nas obras e, posteriormente, os modos de abordagem dos conteúdos no primeiro volume das três coleções; ainda, analisam-se as áreas disciplinares contempladas e as orientações aos professores, identificadas no primeiro volume.

As obras de CHSA do PNLD 2021 são organizadas em capítulos e subcapítulos, uma forma distinta da proposta apresentada usualmente nos livros didáticos das disciplinas do Ensino Médio. Ao longo dos capítulos, a organização atual traz conteúdos de maneira interativa entre as áreas do conhecimento (Geografia, História, Sociologia e Filosofia). Desse modo, os livros didáticos de Geografia, por exemplo, que geralmente abordavam elementos físicos, no volume da 1ª série do Ensino Médio, e elementos econômicos e populacionais, nos volumes da 2ª e da 3ª série, passam, agora, a constituir, junto às demais disciplinas das CHSA, uma única coleção, cujos temas e conteúdos apresentam abordagens das quatro áreas, tornando-se um único livro a ser utilizado por todos os professores da área de conhecimento.

A interpretação da disposição do sumário do volume 1 das coleções Humanitas (Saraiva), Contexto e Ação (Scipione) e Diálogos (Ática) retrata esta estrutura:

Isso posto, a seguir, são apresentadas as categorias de análise, considerando-se os aspectos possíveis de serem analisados em uma primeira leitura dos volumes das coleções.

Modos de abordagem dos conteúdos no primeiro volume das três coleções

A interpretação dos aspectos gerais dos três volumes permite inferir que cada coleção é organizada de forma distinta, considerando a distribuição dos temas e dos conteúdos de modo singular em cada volume. Por exemplo, o da coleção Humanitas, da editora Saraiva, trata de temas voltados ao espaço e ao tempo, organizando seus componentes em seis capítulos, os quais abordam a Terra, a humanidade, as Ciências Humanas, a globalização, as dinâmicas envolvendo preconceitos e conceitos e a xenofobia; adentrando aos elementos da tradição oral, da literatura popular e da ciência acadêmica. Já a coleção Contexto e Ação, da editora Scipione, em seu primeiro volume, envolve temas voltados a grandes transformações, desdobrando-se em capítulos que abordam conteúdos sobre a expansão e a integração dos povos, os direitos e a igualdade; posteriormente, trata dos assuntos de caráter histórico, sobre absolutismo, revoluções, imperialismo e nacionalismo, culminando os temas de divisão do mundo entre o capitalismo e o socialismo e questões de globalização e descolonização. Por fim, o volume da coleção Diálogos, da editora Ática, tem o tema geral Compreender o mundo, dispondo tópicos como ciência, cultura, identidade, etnias e relações espaço-tempo, conforme é possível observar no quadro apresentado.

Dessa maneira, pode-se interpretar que as coleções seguem uma estruturação própria dos capítulos, cujos temas, em sua grande maioria, não possuem uma similaridade evidente nos conteúdos. No entanto, alguns deles se aproximam, como nos aspectos que envolvem espaço, tempo e identidades. Aproximam-se, também, no que tange ao enfoque, pois assemelham-se nos tipos de abordagens propostas, tendo em vista que todas elas introduzem as seções com imagens em um segmento de abertura, com perguntas iniciais e tratamento do tema de modo descritivo e explicativo, culminando com seções de pesquisa e de perguntas/atividades complementares. Além disso, nos capítulos, estão presentes subdivisões, em subcapítulos e seções, sendo que estas objetivam conectar o conteúdo ao aluno, através de textos e informações complementares, mas, principalmente, através de atividades práticas.

É possível perceber algo característico dessas coleções e que, em geral, pode ser generalizado para as outras, que é a determinação de objetivos com justificativas específicas, sendo a maioria relacionada à aquisição de determinado conteúdo ou à problematização deste. Os volumes trabalham, portanto, focados em metas próprias a serem cumpridas ao final de cada seção individual, tanto pelo professor quanto pelo aluno. Com base nessas metas, as atividades que finalizam cada parte dos volumes servem como reforço para o conteúdo trabalhado. Para tanto, na maioria dos capítulos, a linguagem utilizada é descritiva, principalmente nos textos gerais de cada um desses, ampliando as informações complementares em seções específicas, e estimulando reflexões e problematizações apenas quando apresentam atividades a serem realizadas pelos alunos, dando orientações aos professores de como procederem.

De modo geral, as coleções se organizam sob uma estrutura descritiva e explicativa; basicamente, apresentando um recorte do tema e do conteúdo proposto, com metas pré-estabelecidas, para os alunos e os professores. Isso pode levar a um processo mecanicista, tanto na utilização do livro didático (modo procedimental) quanto no que tange às orientações e às sugestões fornecidas ao professor de Ensino Médio para a “condução” da aula. Nessa perspectiva, o material pode conduzir o professor e a turma para o caminho de uma abordagem muito específica, podendo resultar no cerceamento à autonomia docente, limitando a proposta a cumprir a aquisição das habilidades e das competências previstas na BNCC, evidenciando, ao final, um conjunto de questões moldadas às avaliações externas da qualidade de educação.

Mesmo levando em consideração que o livro didático é um material de apoio aos profissionais docentes, torna-se um dilema, entre o professor e o material, descobrir quem conduz a aula e de que maneira realiza essa condução, haja vista que o livro didático, por ser repleto de orientações e sugestões próprias, delimita, de certa forma, o modo de ser utilizado nas aulas. Todavia, ainda é importante considerar que, em alguns trechos e seções desses livros, existem possibilidades de maior mobilização nos processos de construção dos conhecimentos, quando são problematizados determinados conteúdos e provoca-se o aluno a realizar pesquisas e diálogos em comunidade, visando produzir dados que possam ser debatidos em aula e que se apoiam em algum tema contemporâneo, de relevância social e científica.

Sobre esse aspecto, analisam-se algumas propostas desse tipo de atividade. No volume Grandes transformações, da coleção Contexto e Ação, a abordagem dos conteúdos é realizada com o auxílio das seguintes seções: Abertura, que se propõe a “fornecer um panorama dos assuntos que serão abordados”; Cenário, na qual é realizada uma introdução dos conteúdos e das primeiras reflexões; Reflexões, parte em que os alunos são orientados a conhecer, analisar, relacionar, expressar e comparar ideias e fatos, com o auxílio de textos de autores renomados; Ampliando, que se dispõe a aprofundar a abordagem dos capítulos através de temas relevantes, também com a proposta interdisciplinar; Explorando, descrita com a função de “consolidar, aprofundar e avaliar o andamento” dos estudos, por meio de “atividades de leitura, interpretação, análise, pesquisa, etc.”; Aprimorando o conhecimento, segmento no qual estão presentes atividades do Enem e de vestibulares diversos, com a justificativa de estarem “auxiliando você (o aluno) a se preparar para essa etapa de sua vida”; bem como, outras seções.

As atividades realizadas nas repartições citadas, que direcionam à reflexão do conteúdo estudado, frequentemente solicitam que os estudantes reflitam sobre seus próprios contextos e sobre si mesmos, de forma a tornar a atividade um processo de autoconhecimento e autorreflexão. Ainda, destaca-se a relação entre o aluno e a pesquisa do conteúdo trabalhado, visto que há propostas em que o estudante precisa realizar um maior esforço para acessar essas fontes, não somente no ambiente escolar, mas também em seu âmbito doméstico, sem que haja a orientação do docente durante essa investigação.

No volume Tempo e espaço, da coleção Humanitas, destacam-se algumas seções, tais como: Abertura de capítulo, na qual estão presentes leituras introdutórias e imagens que apresentam e contextualizam o tema abordado, além de Sua experiência pessoal, propondo atividades para que seja possível o compartilhamento dos conhecimentos próprios dos alunos sobre o assunto; já a seção Questões em foco convida o aluno a “propor soluções ou se posicionar em relação a fenômenos, fatos e situações estudados ao longo do capítulo”; enquanto, em Saberes conectados, realiza-se uma proposta interdisciplinar, propondo a conexão do tema do capítulo com as outras áreas do conhecimento; por fim, a seção Analisar e refletir propõe atividades de “possibilitam a ampliação e o aprofundamento de determinada temática estudada no capítulo”, um esforço para conectar o conteúdo à realidade.

Em geral, neste volume da coleção, há também atividades que propõem discussões em grupos, bem como, análises e reflexões individuais, que estão presentes nos temas para desenvolvimento do conteúdo pelo aluno. Chamam atenção os quadros das Questões em foco, visto que um deles sugere pesquisar determinado conteúdo, propondo, em seguida, a sua análise e, por fim, questões específicas sobre o tema, buscando a subjetividade do estudante para sua interpretação. Os problemas relacionados a esse tipo de atividade assemelham-se aos encontrados em algumas seções da coleção anterior (Contexto e Ação), quando são tratados temas muito delicados. Sendo assim, entende-se que uma pesquisa sem orientação ou sem supervisão de um profissional docente pode levar o aluno a fontes independentes, que não necessariamente são verificadas e confiáveis, fragilizando o próprio processo educativo com o livro didático.

No volume Compreender o mundo, da coleção Diálogos, destacam-se as seguintes seções: Contexto, que apresenta uma síntese do tema principal, propondo-se, ainda, a mensurar o conhecimento prévio do aluno, através de “situações concretas, cuja análise exige conteúdos, conceitos e procedimentos de diferentes disciplinas” da área de CSHA. Essa seção, também possui a questão interdisciplinar e relaciona-se com a seção Prática, que propõe um projeto de “aplicação dos conhecimentos produzidos em sala de aula na comunidade escolar e em seu entorno”, destacando a relação escola-comunidade. Já a seção Conexões está presente em todos os capítulos, dispondo-se a trabalhar com a interdisciplinaridade entre a área de CSHA, Ciências da Natureza (CNT) e com “outras disciplinas não presentes no currículo escolar”. Além dessas, está presente no volume a parte Diálogos, que apresenta atividades de diversas formatações aos alunos, intentando trabalhar especificamente as competências e as habilidades estabelecidas pela BNCC, além de sugerir um percurso metodológico para possibilitar o compartilhamento de pontos de vistas, diálogos e reflexões.

Isso posto, percebe-se que as três obras possuem seções semelhantes ou com estrutura geral de temas e abordagens muito parecidas entre si. Algumas dessas características são consideradas bastante comuns nos livros didáticos, como as seções que possuem proposta de um projeto de pesquisa “integrador”. Seus os títulos variam entre Imersão (Contexto e Ação - presente na “parte 2”, no fim de cada um dos seis capítulos de cada volume); Projeto (Humanitas - presente no fim de cada volume); e Prática (Diálogos - ao total, são duas práticas presentes após os capítulos 2 e 4). Tal semelhança evidencia que as editoras atendem aos requisitos do edital do PNLD, no qual são consideradas as orientações voltadas aos projetos e ao protagonismo juvenil, previstas pela BNCC. Com isso, observa-se certa uniformização da organização geral dos livros didáticos; assim, o que pode diferenciar cada coleção são apenas a distribuição e o recorte dos conteúdos nos volumes, bem como, o tipo de proposta e abordagem didática que se busca realizar.

Outra característica marcante se refere à semelhança dos conteúdos presentes nos três volumes e sua própria maneira de abordagem. Nos volumes Compreender o mundo (Contexto e Ação) e Grandes transformações (Diálogos), verificam-se semelhanças nas abordagens do conteúdo de colonialismo e modernidade, pois ambos utilizam, como fonte e citação bibliográfica, os textos de Charles Darwin ou escritos relacionados à obra desse autor, para argumentar e apresentar as questões da teoria evolucionista e suas influências no processo da escravidão. Ademais, sugerem a interdisciplinaridade entre os professores de CHSA e os docentes da área de CNT, em especial, os de Biologia. Tal relação pode se dar, inclusive, por utilizarem uma mesma perspectiva teórica e pedagógica ou, ainda, por constituírem um mesmo grupo editorial e manterem uma estrutura semelhante entre si.

Áreas disciplinares contempladas e orientações aos professores

De acordo com as orientações apresentadas no Manual do Professor, cada coleção contempla as quatro áreas do conhecimento. No entanto, o que se observa, na análise do primeiro volume das referidas coleções, é que cada qual atende aos conteúdos de formas variadas, geralmente, privilegiando uma ou duas disciplinas. Esse é o caso do primeiro volume da coleção Contexto e Ação, na qual é possível perceber que os conteúdos se relacionam muito mais com as áreas de Sociologia e História. Ainda, destaca-se que, nessa coleção, há mais acentuadamente a característica de interdisciplinaridade, como já descrito neste artigo, sugerindo-se que professores de disciplinas distintas, não necessariamente da área de CHSA, trabalhem um mesmo conteúdo. Essa característica é exemplificada na seção Explorando, do tema 3 do capítulo 1, em que se indica a relação interdisciplinar entre o professor de História e o de Biologia, para trabalharem a relação entre colonialismo e evolucionismo, a partir de um texto específico sobre o tema.

Já no primeiro volume da coleção Humanitas percebe-se maior diversificação da inclusão das disciplinas da própria área de CHSA, assim como, algo que se julga ser um diferencial, quando é sugerido aos professores trabalhar diretamente com a Antropologia em temas específicos - esses que, teoricamente, seriam também os professores de Sociologia, já que, geralmente, são formados em Ciências Sociais -. Outro aspecto que pode ser destacado sobre esse volume é a abordagem da própria metodologia das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, no momento em que abordam as metodologias qualitativas, a tradição oral e a literatura como fonte de dados científicos.

Por sua vez, no primeiro volume da Coleção Diálogos, realiza-se a distribuição das disciplinas específicas também em cada tema particular. Porém, verificou-se a sugestão de até três professores de disciplinas distintas para trabalharem um mesmo conteúdo. Além disso, torna-se relevante comentar sobre a quantidade de páginas dedicadas a cada capítulo: no primeiro, 26 páginas; no segundo, 44; no terceiro, 34; e, no quarto, 36. Essa distribuição se justificaria devido à quantidade de temas específicos dispostos na coleção (4-8-4-8). Isso pode destacar a possibilidade de se privilegiar temas singulares na obra, e não somente áreas próprias das CHSA, impactando no seu aprofundamento.

A organização dos livros nesse formato, pressupondo práticas de interdisciplinaridade, pode considerar que seria de maior proveito, para aquisição de conteúdo, o debate e a conexão das distintas disciplinas acerca de um mesmo tema. Entretanto, isso pode não levar em consideração que cada disciplina possui uma abordagem específica sobre determinados objetos de estudo, e que não necessariamente seriam passíveis de realizar tal abordagem interdisciplinarmente. No exemplo da seção Explorando, da coleção Contexto e Ação, a conexão entre Antropologia e Biologia, ao tratar do tema evolucionismo, pode ser realizada com efeito pela natureza do próprio objeto de estudo, porém, ainda existem ressalvas quanto à realização dessa prática interdisciplinar mais complexa, ampla e, portanto, desafiadora, o que requer tempo de planejamento e diálogo constante e intenso.

Outras preocupações com a organização dos livros do objeto 2 por grandes áreas do conhecimento surgem, ao refletir sobre como dividir o conteúdo das 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio em seis volumes, com temas que se aproximam dentro de uma mesma obra. Além do mais, eles devem ser pensados de modo a organizar o tópico que cada professor deve ensinar, bem como, a forma com que esse poderia ser abordado nas aulas, para não o tornar repetitivo, mesmo que em distintas disciplinas. Isso também deve levar em conta que, nas escolas, não há a possibilidade de um planejamento eficaz e clareza de como utilizar esses recursos, por isso, a relevância dos esclarecimentos no material. Nesse contexto, o pressuposto de que dois professores de grandes áreas do conhecimento distintas conseguiriam trabalhar os temas interdisciplinares específicos, seguindo determinados padrões (orientações e “modos de fazer” sugeridos ao longo dos capítulos do livro didático e no manual do professor), torna-se utópico, ao considerar a carga horária dos profissionais docentes e o tempo de planejamento das aulas.

As conexões interdisciplinares na escola podem se tornar raras durante o período letivo, uma vez que muitos professores perderam carga horária para as novas disciplinas alternativas do Novo Ensino Médio (Projeto de Vida, Estudo Orientado e Eletivas). Algumas vezes, esses profissionais acabam assumindo tais disciplinas, tendo pouco tempo dedicado à própria área de formação. Também são desafios as redistribuições para outras escolas, por motivos diversos, ou a distribuição de carga horária de forma fragmentada. Ainda, nas mudanças do Novo Ensino Médio, há a figura do professor coordenador de área (PCA), gerando mais demandas de trabalho ao acompanhar as tarefas dos colegas de área comum.

Diante disso, situações específicas sobre a utilização das coleções podem ser mencionadas. Uma delas é sobre como os professores poderão dividir os capítulos, sendo que cada qual tem carga horária e dias de aula distintos na escola, por vezes, sem a possibilidade de planejamento colaborativo? Outro ponto é acerca de como planejar com eficácia a abordagem de determinados conteúdos, se a sugestão dos professores de disciplinas específicas é realizada somente nos curtos temas dos capítulos, e não separadas entre os próprios capítulos ou obras, o que gera a fragmentação dos conteúdos e também para sua sequência didática?

Ao analisar tais elementos, presentes nas coleções didáticas, questiona-se ainda a relação dos livros do PNLD 2021 com os conteúdos previstos no currículo escolar, tendo em vista que, com as mudanças no Ensino Médio, a distribuição de disciplinas, os formatos e os temas modificam a relação dos docentes com os materiais didáticos disponibilizados através dessa política pública. Logo, utilizar um livro didático de modo fragmentado, com os outros colegas de profissão, torna-se um desafio, pois pode interferir na autonomia dos professores quanto ao currículo escolar e ao processo de ensino e aprendizagem.

Sendo assim, conhecer como se efetiva a Política Nacional do Livro Didático no Brasil e as disputas em torno do seu caráter público evidencia a atuação dos grupos privados que produzem os materiais com propostas moldadas a todo o território nacional, com sugestões e orientações de como proceder. Isso pode limitar a atuação das equipes de profissionais que atuam nas escolas, assim como, influenciar e definir processos, tornando o ensino um movimento pragmático e descontextualizado da realidade de cada lugar, de cada estudante e da própria escola. Além disso, amplia-se a ideia da educação pública como mercadoria, disputada e conduzida sob um viés empresarial a partir da atuação intensa e direcionada de determinados grupos privados.

Sem desconsiderar as possibilidades de contribuição dos livros didáticos na construção dos conhecimentos dos estudantes, cabe aos docentes sua análise, compreensão e interpretação, no sentido de aproximar as propostas contidas no material, relacionando-as com as realidades em que trabalham, a fim de tornar significativo o conteúdo proposto nas coleções. Evidencia-se, também, a necessidade de se debater sobre a relação público-privada na educação, pelos modos de proceder e de indicar o “como fazer” aos professores que atuam nas escolas brasileiras, gerando ainda mais dependência e fragilização do fazer docente.

Considerações finais

Este artigo teve por objetivo identificar e interpretar as mudanças no Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) e sua relação com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nas instituições escolares, visando compreender de que maneira os livros didáticos do PNLD 2021, da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (CHSA), são organizados para serem disponibilizados às escolas do país. Nesse sentido, buscou-se responder à questão: de que forma se organiza a Política Nacional do Livro Didático e, no atual contexto, posterior à implementação da BNCC e da Reforma do Ensino Médio, como se organizam os materiais didáticos do PNLD 2021 voltados ao Ensino Médio? Para tanto, optou-se pela sustentação a partir da pesquisa qualitativa, sob dois movimentos: um que é constituído através do diálogo com pesquisadores que abordam os temas política do livro didático, educação de qualidade e PNLD 2021; e outro que considera a análise documental de obras do PNLD 2021 da área CHSA, identificando os aspectos que compõem as categorias de análise, embasadas na Análise de Conteúdo (^{BARDIN, 2011}).

Na análise dos volumes das editoras Ática, Scipione e Saraiva, foram identificados fatores mais significativos a partir da organização do sumário e a (in)visibilidade das disciplinas nas obras, tratando da abordagem dos conteúdos, das áreas disciplinares mais evidenciadas e das orientações aos professores presentes nas três obras. Esses aspectos tornaram possível perceber que, embora as coleções apresentem propostas coerentes com os temas das quatro áreas do conhecimentos, interessantes no intuito de uma aprendizagem problematizadora, por meio de pesquisas e atividades reflexivas, ainda é comum perceber uma organização padronizada nos livros didáticos, cujas linguagens, orientações e proposições se voltam a explicar aos alunos e aos professores sobre os assuntos, bem como, indicar modos de proceder, chegando a uma finalização em que são propostas atividades que mensuram a aprendizagem.

As propostas são, por vezes, muito semelhantes; o que evidencia um padrão nesses materiais didáticos que, mesmo sugerindo quais professores de cada componente de CHSA ministrariam o conteúdo, não dialogam interdisciplinarmente de modo amplo e até podem dificultar a organização curricular da escola. Ademais, a ênfase nas habilidades e competências da BNCC e sua efetivação nas salas de aula, por meio de padrões direcionados, com relação direta às avaliações externas padronizadas, provocam a pensar como tem se realizado a utilização desses recursos pelos professores de cada grande área do conhecimento.

Considerando as questões não respondidas no recorte deste artigo, objetiva-se, em pesquisas futuras, no âmbito do Projeto de Iniciação Científica, evidenciar mais sobre as relações entre os professores e o PNLD no contexto capixaba, levando em conta as influências das recentes reformas educacionais e outras questões relativas à autonomia docente.