Introdução

Este estudo, de cunho bibliográfico, apresenta uma análise das políticas públicas de inclusão da pessoa com deficiência e visa refletir sobre o processo de exclusão e inclusão no âmbito da educação brasileira, evidenciando os determinantes sócio-históricos e as políticas públicas direcionadas a essa população entre os anos de 2012 e 2022. Como aporte teórico, utilizamos as contribuições de ^{Frigotto (2016}), ^{Garcia (2017}), ^{Schmidt (2018}), entre outros, além dos dados obtidos no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (^{IBGE, 2019}).

Em um primeiro momento, discutimos a educação brasileira no contexto das disputas, os interesses societais, e as concepções de pessoa com deficiência do ponto de vista do ordenamento discursivo e jurídico. Por conseguinte, passamos para a análise documental de políticas de inclusão para pessoas com deficiência na última década, dando ênfase à população jovem no ensino médio integrado e nos cursos superiores nas instituições federais de ensino. No entendimento das políticas e ações afirmativas, analisamos a Lei nº 12.711/2012 e a Lei nº 13.409/2016, que dispõem sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dão outras providências.

A última parte deste artigo busca discorrer sobre o processo intencional de desconstrução ou descontinuidade das políticas educativas no tempo presente, atentando para o desmonte das políticas em caráter nacional, o que vem a se configurar como um retrocesso das políticas educacionais no país. Para tanto, destacamos a assinatura do Decreto nº 10.502/2020 (^{BRASIL, 2020}), pelo presidente Jair Messias Bolsonaro, o qual prevê o fim da obrigatoriedade da matrícula dos alunos com deficiência pelas escolares regulares de ensino

A inclusão da pessoa com deficiência e as implicaturas das políticas educacionais para o ingresso dos jovens nas instituições escolares brasileiras

Esta seção suscita uma reflexão sobre o paradigma da inclusão educacional da pessoa com deficiência no contexto brasileiro, demarcando as relações entre educação e os interesses do capital, e as concepções do ponto de vista do ordenamento discursivo. Investiga, também, as implicaturas, a caracterização e a definição dessa população, denominada como público-alvo da educação especial. Por conseguinte, historicizamos a trajetória de luta por acesso e inclusão da pessoa com deficiência na legislação educacional nacional. Em vista disso, “para que a educação especial seja apreendida em profundidade é preciso relacioná-la à educação em sentido mais abrangente” (^{GARCIA, 2017}, p. 21), pois entendemos que essa conjuntura compreende a educação em uma dinâmica sociopolítica das forças em disputa, como endossa ^{Grabowski (2020}, p. 63), ao afirmar que “a luta pela Educação sempre foi uma luta política”.

Nosso trabalho coloca as juventudes no centro da análise e destaca, nesse ínterim, as juventudes dos filhos e filhas da classe que vive do trabalho. Delimitamos, ainda nesse cenário, os jovens com deficiência e o papel das políticas públicas como promotoras da inclusão educacional, nomeadamente no ensino médio integrado e nos cursos superiores nas instituições federais de ensino. Diante disso, nossa análise começa no reconhecimento que, no construto histórico-social brasileiro, as juventudes sempre foram alvo de interesses políticos e econômicos, entre outros.

Sob o mesmo ponto de vista, considerando especificamente o ensino médio integrado, as mudanças necessárias perpassam pela organização daqueles que lutam pelos direitos dos trabalhadores. Destarte, ^{Frigotto (2016}) enfatiza que no contexto da ordem burguesa, somente poderá mudar pela organização dos movimentos sociais, sindicatos e intelectuais, forças políticas e culturais que efetivamente lutam pelos direitos dos trabalhadores e forcem as mudanças estruturais que mantém uma sociedade (^{FRIGOTTO, 2016}, p. 68).

Nesse cenário, que reconhece forças políticas e culturais em disputas, suscitamos a discussão sobre as políticas públicas de educação inclusiva para a pessoa com deficiência reconhecendo que a modalidade educação especial se configura como uma faceta desse imbricamento societal. Este trabalho traz à baila a temática das políticas educacionais considerando a pessoa com deficiência como aquela “que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (^{BRASIL, 2015}, p. 1).

Nessa perspectiva, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{SECADI, 2008}) conceitua mais detalhadamente essa definição de pessoa com deficiência incluindo:

Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (^{SECADI, 2008}).

Em relação ao acesso, na forma de legislação educacional, a inclusão da pessoa com deficiência surgiu de modo tímido, em 1961, por meio da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Lei Nº 4.024, que evidenciou o termo: “a educação de excepcionais” (^{BRASIL, 1961}, p.11), podendo, quando possível, o enquadramento dessas pessoas no sistema geral de educação, a fim de integração na comunidade. Durante a ditadura militar, em meados de 1971, na Lei Nº 5.692, o texto explicitava que o aluno com deficiência não tinha a possibilidade de frequentar a escola pública regular, devendo ser destinado à escola especial. Segundo o texto da Lei citada, as pessoas com “deficiências físicas ou mentais, que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial” (^{BRASIL, 1971}, p.1). A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (^{BRASIL, 2008}) implementa uma nova dinâmica, como marco regulatório e propositivo. Verificamos que as mudanças na legislação foram marcantes, todavia, no decorrer da implementação dessas políticas, percebemos insistentes interpretações contraditórias e divergentes que “integram a complexidade do processo político” (^{BAPTISTA, 2019}, p. 16).

A última grande conquista da população com deficiência no Brasil foi a Lei Nº 13.146, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (^{BRASIL, 2015}). O Art. 1º destaca que seu principal objetivo é “assegurar e promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais das pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania” (^{BRASIL, 2015}). Ainda, essa lei afirma que a pessoa com deficiência em relação a educação tem o direito de:

XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa com deficiência nos respectivos campos de conhecimento; XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar; XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino (^{BRASIL, 2015}, Art. 28).

Hoje, mais do que nunca, apesar das implementações desencadeadas pelas conquistas, contradições e lutas constantes na educação brasileiras dispostas em forma de lei, torna-se um grande desafio garantir educação de qualidade para todos os cidadãos e as pessoas com deficiência que, historicamente, foram excluídas ou marginalizadas nas políticas de educação. Considerando essa premissa marcante na história da nossa educação trazemos, na próxima parte desse trabalho, uma breve análise sobre as políticas de educação inclusiva e especial no Brasil na última década.

As políticas de inclusão da pessoa com deficiência entre 2012 e 2022

As políticas são indispensáveis para a vida em sociedade. Se por um lado elas têm contribuído, no mundo contemporâneo, para a consolidação das sociedades democráticas e para diminuição das desigualdades sociais e educacionais, por outro, podem aprofundar as desigualdades e restringir a participação democrática. Esta seção discute sobre a importância das políticas para a inclusão social e educacional da pessoa com deficiência, tendo como cenário a jovem democracia brasileira no espaço-tempo de 2012 a 2022.

Para discutir políticas, nos fundamentamos no aporte teórico de ^{Schmidt (2018}, p. 126), que evidencia que “uma política compreende um conjunto de ações e iniciativas tendencialmente coerentes entre si, que geralmente envolvem várias áreas”. Assim sendo, ressaltamos que nossa reflexão está ancorada no ideal de justiça social, caro ao Estado Democrático de Direito. Nesse sentido, enfatizamos que “política pública é um conjunto de decisões e ações adotadas por órgãos públicos e organizações da sociedade, intencionalmente coerentes entre si, que, sob coordenação estatal, destinam-se a enfrentar um problema político” (^{SCHMIDT, 2018}, p. 127).

Desde a implementação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008, temos presenciado muitos avanços na proposição, na regulamentação e na implementação de políticas públicas voltadas para a inclusão educacional da pessoa com deficiência. Essas políticas tentam cumprir o que traz o Artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, a saber: “Toda a pessoa tem direito à educação” (^{DUDH, 1948}). Para ^{Schmidt (2018}, p. 121), “as políticas públicas configuram uma modalidade recente de atendimento às demandas sociais, uma forma tardia de cuidar do que é público”, historicamente falando, pois só podemos falar em políticas públicas a partir do Welfare.

No caso brasileiro, o pensar e o agir tem uma dinâmica própria. É um problema estrutural e mais complexo que passa pela superação da exploração do trabalho na égide capitalista. Se esse processo de superação não se concretizar, permanecerá a reprodução e as políticas de educação inclusiva mantendo a hegemonia de seu caráter paliativo (^{SANFELICE, 2005}; ^{CAIADO, 2017}). Na última década, foram implementadas algumas políticas públicas para a inclusão social da pessoa com deficiência para além do caráter paliativo ou compensatório. Infere-se, como endossa Sanfelice (2005, p. 39) que essa nova proposta que “supera qualitativamente o status quo”, toma novo sentido no início da década, assumindo uma possibilidade de travessia.

Nesse contexto, elencamos algumas dessas políticas que consideramos mais relevantes, como a LEI Nº 12.319 /2010, que institui a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS; a ^{Lei nº 12.470/2011}, que dispõe sobre o Plano de Custeio da Previdência Social, para estabelecer alíquota diferenciada de contribuição para o microempreendedor individual e do segurado facultativo sem renda própria que se dedique exclusivamente ao trabalho doméstico no âmbito de sua residência, desde que pertencente à família de baixa renda, e a ^{Lei nº 12.587/2012}, que institui as diretrizes da Política Nacional de Mobilidade Urbana. Cabe salientar outras políticas públicas instituídas, como a implantação de salas de recursos multifuncionais, acessibilidade de prédios escolares, formação continuada de professores da educação especial e o Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola, além do programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (^{SILVA, 2021}).

Todavia, consideramos um recorte temporal das políticas públicas voltadas para a inclusão educacional da pessoa com deficiência entre 2012 e 2022. Nossa delimitação concentra a atenção na análise das Leis nº 12.711/2012 e nº 13.409/2016, que estabelecem a reserva de vagas nas instituições federais de nível médio e superior. Nesse cenário, iniciamos nossa reflexão discutindo as implicaturas desses ordenamentos legais para a garantia de acesso da pessoa com deficiência nas instituições federais de ensino superior (IFES). Também chamada de Lei das Cotas, que se constituiu como uma política de ações afirmativas para garantir o acesso de pessoas negras e pardas, povos originários e pessoas com deficiência nas IFES. Essa política foi idealizada e implementada durante uma negociação complexa, envolvendo a sociedade civil organizada. Vale ressaltar que esse jogo de disputa e interesses em relação aos fins e meios da política de cotas foi parar no Supremo Tribunal Federal (STF).

Entrementes, o STF definiu sobre a constitucionalidade das políticas de cotas, reconhecendo que elas são necessárias para corrigir o histórico de discriminação racial no país. O relator da ação, ministro Ricardo Lewandowski, fundamentou seu voto da seguinte forma: “é esse modelo de que não é uma benesse que se concede de forma permanente, mas apenas uma ação estatal que visa superar alguma desigualdade histórica enquanto ela perdurar” (FRAGMENTO DO VOTO DO MINISTRO RICARDO LEWANDOWSKI; ADI 3030). O ministro Joaquim Barbosa fundamentou seu voto declarando que:

Ações afirmativas se definem como políticas públicas voltadas a concretização do princípio constitucional da igualdade material a neutralização dos efeitos perversos da discriminação racial, de gênero, de idade, de origem. [...] Essas medidas visam a combater não somente manifestações flagrantes de discriminação, mas a discriminação de fato, que é a absolutamente enraizada na sociedade e, de tão enraizada, as pessoas não a percebem (FRAGMENTO DO VOTO DO MINISTRO JOAQUIM BARBOSA; ADI 3030).

^{Castro (2016}, p. 16) relata que “ao final, prevaleceram as cotas sobre outras formas de inclusão, como os bônus, concebendo-se, assim, a Lei Federal nº 12.711/2012, que unificou e formalizou o sistema de reserva de vagas nas universidades e institutos federais”, de modo que a corte reconheceu os autodeclarados pretos, pardos e indígenas como desiguais com o objetivo de “propiciar a tão sonhada igualdade de direitos na educação”.

A Lei nº 13.409, de 2016, que alterou a Lei nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, dispõe sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino. Em verdade, essa Lei disciplinou os dispositivos da Lei anterior que não contemplavam a Educação Profissional e Tecnológica de nível médio nas IFES. Sobre isso, ^{Silva e Eltz (2019}) relatam que a inclusão das instituições de ensino federal nas políticas de ações afirmativas desta lei foi efetivada em 2016, com a aprovação da Lei nº 13.409/2016 que, além de destinar 50% das vagas a alunos de escola pública nas instituições federais de nível médio:

[...]aprofunda o seu alcance ao determinar que as vagas deverão ser distribuídas por curso por candidatos autodeclarados pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência proporcionalmente à população dos mesmos dentro de cada estado, evidentemente, de acordo com os dados do último censo do IBGE” (^{SILVA; ELTZ, 2019}, p. 31784).

Nesse ínterim, o conjunto das duas legislações analisadas traz no bojo de sua fundamentação a prerrogativa de garantir o acesso da pessoa com deficiência por meio de uma política específica de educação inclusiva. Diante disso, a redação ficou assim aprovada:

Art. 3º Em cada instituição federal de ensino superior, as vagas de que trata o art. 1º desta Lei serão preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência, nos termos da legislação, em proporção ao total de vagas no mínimo igual à proporção respectiva de pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência na população da unidade da Federação onde está instalada a instituição, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE. (^{REDAÇÃO DADA PELA LEI Nº 13.409, DE 2016}).

As leis citadas têm contribuído para um projeto societário centrado na transformação social que valoriza a dignidade da pessoa humana. Embora reconheçamos que esse é um processo de travessia, ainda temos muitas barreiras que precisam ser superadas para a inclusão educacional da pessoa com deficiência. Dados da Pesquisa Nacional de Saúde (PNS) de 2019, conduzida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), evidenciam uma discrepância entre o nível de instrução dos sujeitos acima de 18 anos de idade com deficiência em comparação com as sem deficiência. Aproximadamente 12 milhões de pessoas, ou seja, quase 68% da população com deficiência, não têm instrução ou o ensino fundamental completo, já às pessoas sem deficiência, essa taxa é de 30,9%. No que toca ao ensino superior completo, os dados da população de 18 anos ou mais mostram que 5,0% possuem essa formação e, as pessoas sem deficiência, 17,0%. Quanto ao ensino médio completo ou superior incompleto, os números apontam para 16,6% da população com deficiência, e 37,2% das pessoas sem deficiência (^{INFORMA SUS, UFSCAR, 2022}). Todavia, se considerarmos as matrículas dessa população, percebemos um cenário de ampliação do acesso.

Os dados do Censo da Educação até 2013 mostram uma evolução nas matrículas de alunos com deficiência das escolas regulares, passando de 20.663 em 2003 para 843.324 matriculados em 2013. Em uma pesquisa sobre o acesso e a permanência da pessoa com deficiência na educação profissional e tecnológica de nível médio no Instituto Federal Sul-rio-grandense, ^{Silva (2021}) constatou que a política de cotas tem garantido acesso ano após ano dessa população na instituição. A partir da implementação da lei (^{BRASIL, 2016}), ocorrida no primeiro semestre de 2018, o Campus do IFSul Sapucaia do Sul recebeu 21 alunos aprovados na modalidade de cotas, um recorde entre os 14 Campus do IFSul no Estado do Rio Grande do Sul. No segundo semestre de 2019 ingressaram 30 alunos com deficiência.

Inferimos, a partir das materialidades analisadas, que a Lei de Cotas tem contribuído para o acesso dessa população aos cursos superiores, tecnológicos e técnicos das IFES. ^{Silva e Eltz (2019} p. 31784) discorrem sobre a materialização das ações políticas neste contexto, uma vez que observamos avanços das classes historicamente marginalizadas e, nomeadamente, de trabalhadores e seus filhos. “É preciso compreender não só as possibilidades de acesso proporcionadas pela Lei nº 12.711/2012 e pela Lei nº 13.409/2016, mas também as condições de permanência”. Como afirma ^{Schmidt (2018}, p. 126), uma política só é uma política se “compreende um conjunto de ações e iniciativas tendencialmente coerentes entre si”. Em vista disso, quais “decisões e ações foram adotadas por órgãos públicos, intencionalmente coerentes entre si”, para a pessoa com deficiência, considerando a Lei nº 12.711/2012 e a Lei nº 13.409/2016?

Iniciamos nossa reflexão trazendo o Programa ^{Educação, Tecnologia e Profissionalização para Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (TEC NEP)}. Sua proposta teve origem nos anos 2000 com o objetivo de democratizar o acesso e a participação da pessoa com deficiência na Educação Profissional e Tecnológica. O programa foi reformulado somente em 2010, sendo chamado de Ação TEC NEP, avançando para a efetivação das políticas de educação inclusiva no interior das instituições de Educação Profissional e Tecnológica de Rede Federal de Educação, Científica e Tecnológica (RFEPCT).

Dentre as muitas atribuições da Ação TEC NEP, estava a criação dos Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE) em todas as instituições de educação profissional e tecnológica da (RFEPCT). Os NAPNES têm como função de “preparar as instituições para receber alunos com necessidades educacionais específicas, bem como acompanhá-lo mediando o processo de ensino e aprendizagem, propiciando o seu acesso, permanência e êxito” (^{BRASIL, 2000}). Hoje no Brasil há mais de 600 núcleos na (RFECPT) distribuídos por todas as regiões do país (^{NASCIMENTO; PORTES, 2016}). ^{Mendes, Sonza e Vilaronga (2020}, p. 1) afirmam que esses núcleos “atuam como espaços de reflexão, luta e concretização de ações em prol da inclusão plena, permanência e êxito dos estudantes com necessidades educacionais específicas”.

Destacamos também o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), que de acordo com o Decreto 7.234/2010, declara que os objetivos do PNAES são: “democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; minimizar os efeitos das desigualdades sociais da educação superior; reduzir a evasão; e, contribuir para a inclusão social pela educação” (^{BRASIL, 2010}). O PNAES disponibiliza assistência à moradia estudantil, alimentação, transporte, à saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche e apoio pedagógico. O Gráfico 1, mostra os recursos alocados no programa entre 2008 e 2015.

Fonte: ^{Relatório de Consolidação dos Resultados das Gestões do Plano Nacional de Assistência Estudantil}. In: Siafi gerencial, dotação atualizada. Valores em milhões. Disponível em: https://auditoria.cgu.gov.br. Acesso em: 10 jun. 2022.

Gráfico 1 Evolução do orçamento do PNAES em valores nominais. 

Quanto aos recursos alocados no programa, o Relatório de Consolidação dos Resultados das Gestões do Plano Nacional de Assistência Estudantil constatou uma evolução crescente no orçamento da ação, com crescimento nominal de mais de 400% no período de 2008 a 2015. Para Pereira (2007), para garantir a permanência dos estudantes com sucesso, é preciso investimento político, financeiro e pedagógico. Nesse sentido, as políticas de acesso da pessoa com deficiência na educação profissional ou nas universidades por cotas só são eficazes se essas políticas desencadeiam ações e iniciativas tendencialmente coerentes entre si.

Quanto ao ensino médio técnico e tecnológico, a análise documental desses instrumentos apontam para a uma tentativa - em um contexto de embates sobre as políticas para o ensino médio e a educação profissional e tecnológica - de promover “a travessia para mudanças sociais, no sentido de alterar a qualidade da educação” (^{CIAVATTA, 2014}, p. 187), em uma mudança social que vislumbra, no cenário brasileiro, a possibilidade da formação integrada, politécnica e omnilateral incluindo também os pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência.

As materialidades supracitadas mostram que as políticas de cotas de acesso da pessoa com deficiência nas IFES, juntamente com as ações do Programa TEC NEC e do PNAES, apontam que foram articuladas entre si e contribuíram e ainda contribuem para a inclusão educacional da pessoa com deficiência na realidade analisada, nomeadamente na primeira metade da última década. Diante disso, na próxima seção discutiremos as políticas de educação inclusiva para a pessoa com deficiência considerando os anos finais da última década e os dois primeiros anos da década atual que denominamos de tempo presente.

Políticas públicas de educação, juventudes e deficiência no tempo presente

A temática da inclusão educacional da pessoa com deficiência merece incisiva relevância no contexto educacional do tempo presente. À vista disso, “a noção de história do tempo presente está associada à ideia de um conhecimento provisório que sofre alterações ao longo do tempo” (^{DELGADO; FERREIRA, 2013}, p. 23). Como citamos na primeira seção deste trabalho, a educação deve ser vista de forma abrangente, pois ela perpassa todos os níveis e modalidades de ensino. Sendo assim, as mudanças políticas implementadas na educação nacional impactam diretamente as juventudes com deficiência e a sua relação com os processos formativos.

Isto posto, passamos agora a decorrer sobre o processo intencional de desconstrução ou descontinuidade das políticas educativas no tempo. Em primeiro lugar, falamos do desmonte das políticas em caráter nacional, que ^{Grabowski (2019}) nomeia esse retrocesso das políticas educacionais de desconstrução do futuro. Na esteira dessa ruptura ressaltamos algumas dessas políticas neoliberais do tempo presente como: a reforma do ensino médio, a mal-intencionada e fatiada Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o desmonte e a precarização da ciência, a flexibilização da educação a distância, o novo e excludente programa de financiamento da educação superior em instituições privadas, entre outras (^{GRABOWSKI, 2019}).

Concomitante e no bojo desse projeto, o presidente da República Jair Messias Bolsonaro assinou o Decreto nº 10.502/2020 (^{BRASIL, 2020}), que, na prática, prevê acabar com a obrigatoriedade das escolas regulares matricularem alunos com deficiência. Ainda nesse contexto vale constar o desmonte da Secretaria de Educação Continuada e Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) e a criação da subpasta denominada de modalidades especializadas. A SECADI foi criada em 2004 como uma secretaria transversal às demais unidades do Ministério da Educação com o propósito de promover a articulação e convergência das agendas para garantir o direito de todos à educação com qualidade e equidade.

Da mesma forma, foi instituído o Decreto Nº 9.759, de 11 de abril de 2019 que extingue e estabelece diretrizes e limitações acerca dos colegiados de participação da sociedade civil. Dentre eles, foram extintos o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência; o Conselho Nacional de Combate à Discriminação e Promoção dos Direitos de LGBT, o Conselho Nacional de Erradicação do Trabalho Infantil; o Conselho dos Direitos do Idoso (CNDI); o Conselho de Transparência Pública e Combate à Corrupção, entre outros. Segundo uma afirmação do Ministro da Casa Civil da época, Onyx Lorenzoni, os conselhos resultam em ônus para os cofres públicos, com gastos de pessoal e recursos públicos (^{SILVA, 2020}).

Sob a vigência do atual governo federal (2019-2022), destacam-se dois instrumentos legais criados. O primeiro trata da Lei que institui a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea). Todavia essa normativa apenas altera a Lei nº ^12.764/2012 (Lei Berenice Piana), e a Lei nº 9.265, de 12 de fevereiro de 1996. Portanto, essa legislação não configurou uma nova política, pois não foi idealizada, debatida ou discutida no âmbito da atual gestão do executivo, ou considerando nesse ínterim os interesses e demandas da sociedade civil, ela tratou, na verdade, do aprimoramento de dois instrumentos jurídicos já existentes.

O segundo instrumento legal publicado em 2020 merece análise mais apurada. Trata-se do Decreto 10.502/2020, que visava instituir a chamada Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. A proposta pretendia promover uma alteração drástica da política de inclusão vigente no país. Dentre seus pontos mais retrógrados, havia a proposta de separação, no espaço educativo, dos estudantes com deficiência em classes ou grupos específicos, ou seja, classes especializadas em escolas regulares e escolas especializadas para pessoas com deficiência.

A sociedade civil se mobilizou para impedir o que seria um retrocesso dos avanços construídos ao longo da nossa história democrática, notadamente a partir da ^{Constituição de 1988} e da ^{Declaração de Salamanca}. Mobilizadas, várias entidades como a Associação Brasileira de Saúde Coletiva (ABRASCO), o Comitê Fiocruz pela Acessibilidade e Inclusão da Pessoa com Deficiência, o Observatório de Educação Especial e Inclusão Educacional (OBEE) e o AcolheDown emitiram notas de repúdio.

Diante disto, o Partido Socialista Brasileiro (PSB) propôs, em outubro de 2020 no Supremo Tribunal Federal (STF), uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) nº 6590. Em primeiro dezembro do mesmo ano a suprema corte, por nove votos a dois, suspendeu o decreto provisoriamente. O relator do julgamento, o Ministro Dias Toffoli, salientou em seu voto que:

Dessa forma, embora esse paradigma comporte a educação em escolas e classes especializadas - a qual, conforme já afirmado aqui, é indispensável e de elevada importância para a sociedade -, não é possível transformar a exceção em regra, pois significaria, além de grave ofensa à Constituição de 1988, um retrocesso na proteção de direitos desses indivíduos (^{FRAGMENTO DO VOTO DO MINISTRO TOFFOLI, (ADI) nº 6590, 2020}).

Nesse caso prevaleceu a luta organizada da sociedade civil ainda que necessária a judicialização, fenômeno recorrente para as políticas públicas no tempo presente. É imprescindível mencionar nesse contexto os cortes orçamentários para a educação brasileira nos últimos anos. Dados do Portal da Transparência do Ministério da Educação (MEC) mostram que a educação pública perdeu 38% do orçamento em seis anos. O Gráfico 2 detalha os valores previstos para a educação e os executados.

Fonte: ^{MEC. Portal da Transparência. Todos pela Educação}. Adaptado de https://www.extraclasse.org.br/educacao/2021/11/educacao-publica-perdeu-quase-40-do-orcamento-em-seis-anos/. Acesso em: 18 jun. 2022.

Gráfico 2 Orçamento do MEC em bilhões de reais, 2015 a 2022. 

Os números apontam, a partir da projeção da Lei Orçamentária (LOA), que para 2022 haverá o menor percentual de gasto público em educação na presente década. Nesse período, o investimento foi reduzido às seguintes cifras: R$ 158,2 bilhões em 2016; R$ 140,84 bilhões em 2017; R$ 139,91 bilhões em 2018; R$ 149,74 bilhões em 2019 e 2020: R$ 142,11 bilhões em 2020.

Os cortes no orçamento da educação brasileira implementados desde 2015 têm afetado diretamente as políticas de educação inclusiva e especial e, consequentemente, os programas de assistência estudantil para as pessoas com deficiência. Venturini (apud^{Silva; Martins, 2019}, p. 1) declara que essas "ações afirmativas contribuíram muito para democratizar o acesso à educação e tentar equalizar um pouco as oportunidades para as pessoas, independentemente de sua renda ou raça. Por isso, os cortes afetam a permanência desses alunos.

Trazemos para análise os dados dos cortes orçamentários na Universidade Federal do Sudoeste da Bahia (UFSB). Em 2019, a instituição declarou que teve bloqueio de 38% no orçamento de custeio mesmo com um histórico de oferta de vagas considerando as ações afirmativas para alunos negros e indígenas, que representam 83% do corpo discente. Está no escopo dessa política, os autodeclarados pretos, pardos e indígenas; com renda familiar bruta per capita igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo; que tenham cursado integralmente o Ensino Médio em escolas públicas; com deficiência e autodeclarados pretos, pardos ou indígenas; pessoas transgêneros; e povos de origem cigana, indígena aldeado e de comunidades remanescentes de quilombos. No total, 30% dos estudantes da UFSB contam com algum tipo de apoio social da IFES (^{UFSB, PROCESSO SELETIVO, SISU, 2019}).

Vale destacar também a ineficiência do Estado em relação à educação no país no período pandêmico. Em 2020, a evasão escolar chegou à casa de quatro milhões de estudantes brasileiros, com idades entre seis e 34 anos, conforme pesquisa do ^{C6 Bank/Datafolha}. No que diz respeito ao ensino remoto, a UNICEF declarou que entre os entes federados que optaram por essa modalidade de ensino, aproximadamente 15% distribuíram dispositivos eletrônicos aos educandos, e apenas de 10% forneceram acesso à internet. Nesse contexto, 3,7 milhões da população em idade escolar não teve acesso ao ensino proposto e não conseguiu estudar nas suas residências. De acordo com os dados da pesquisa do Unicef (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), “o Brasil corre o risco de regredir duas décadas no acesso à educação” (^{UNICEF BRASIL, CENPEC EDUCAÇÃO, 2021}, p. 5).

Em 2020, uma pesquisa denominada Inclusão Escolar em Tempos de Pandemia identificou os desafios e as estratégias que as redes e as escolas utilizaram para garantir o atendimento, na perspectiva inclusiva, dos estudantes com deficiência. Constatou-se que as estratégias mais usadas pelos docentes para a realização das atividades foram o material impresso e as aulas gravadas. Os dados apontaram que mais de 60% dos participantes indicaram que o trabalho à distância foi a maior dificuldade encontrada durante a pandemia (^{FCC, 2020}).

Sobre a acessibilidade nas aulas remotas, mais de 40% dos respondentes indicaram a opção “não se aplica”, possivelmente por não haver aulas on-line, gravadas, via rádio ou TV, ou quando a aluna ou o aluno não precisou desses recursos indicados. Mais de 20% das professoras e professores do AEE e serviços especializados indicaram que não foram providenciados os recursos de acessibilidade para esses tipos de aulas; e, na classe comum, esse percentual se aproximou dos 30% (^{FCC, 2020}).

A análise do corpus textual evidencia uma ruptura no processo crescente de implementação de políticas educacionais, iniciados a partir de 2003, direcionadas também às classes de trabalhadores, seus filhos e filhas na última década. A descontinuidade intencional de desconstrução desses projetos societários tem propósito e interessa a um determinado grupo. Em face da análise documental exposta, observamos um crescente desmonte das políticas públicas já consolidadas acerca da inclusão da pessoa com deficiência nos diversos espaços da vida em sociedade no Brasil e destacamos que, na esfera educativa, a descontinuação de políticas já implementadas parece estar mais evidente. Assim, presenciamos uma tentativa de retorno a um modelo excludente, segregador e marginal após anos de luta e avanços nas políticas nacionais para a inclusão das pessoas com deficiência nos diferentes espaços da sociedade.

Considerações finais

Este trabalho se debruçou na análise sobre o processo de exclusão e inclusão social da pessoa com deficiência no âmbito da educação brasileira, considerando os pressupostos históricos e as políticas públicas direcionadas a essa população, tendo como recorte temporal o período 2012 a 2022. Para tanto, procedeu-se uma análise documental de duas políticas e ações afirmativas; a Lei nº 12.711/2012 e a Lei nº 13.409/2016, que dispõem sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências.

Conforme visto neste estudo, por mais que diversas políticas públicas tenham contribuído para atenuar os problemas de acesso das pessoas com deficiência à escola no Brasil, é preciso compreender que existem forças hegemônicas que defendem, em um contexto mais geral, a precarização da formação das juventudes brasileiras. A garantia do acesso e a permanência de todos, deve perpassar por um projeto de sociedade que reconheça os princípios democráticos e de uma educação para todos.

Os dados históricos apresentados e as políticas públicas explicitadas nos mostram que, desde a garantia de acesso à educação, passando pelas políticas de permanência com êxito e a diplomação, até a entrada no mundo do trabalho há um abismo com diversas barreiras que precisam ser superadas. É importante ressaltar que, nessa questão, o interesse do capital em relação a formação das juventudes em um processo estrutural deseja manter as desigualdades na forma e na oferta de educação dual.

Esses fatores estão relacionados e envolvem segregação social e educacional aos mais pobres e os menos favorecidos pela negação de acesso à intelectualidade. Observou-se, a partir do conteúdo analisado, que a Lei de Cotas; as ações do Programa TEC NEC; o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES); as políticas coordenadas de forma intersetorial pela Secretaria de Educação Continuada e Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), especialmente até 2016, funcionaram como um conjunto de decisões e ações, intencionalmente coerentes entre si, adotadas pelo governo brasileiro, com apoio de diversas organizações da sociedade civil, que, sob gestão do Estado, tem contribuído para a inclusão educacional da pessoa com deficiência nas instituições federais de ensino.

Especialmente após a implementação da Lei nº 13.409/2016, estudos apontam para um aumento de alunas e alunos ingressantes com deficiência na educação profissional de nível médio ano após ano. A literatura científica sobre essa especificidade descreve que os Núcleos de Apoio à Pessoa com Deficiência são decisivos para a implementação das políticas de educação inclusiva no interior das instituições de Educação Profissional e Tecnológica.

Os dados analisados aqui, especialmente sobre as políticas de educação inclusiva no tempo presente, ou seja, a partir de 2016, mostram uma descontinuidade das políticas públicas que versam sobre a inclusão educacional da pessoa com deficiência. Assim, mesmo que já existam leis para garantir o acesso e a permanência das pessoas com deficiência nos espaços educativos brasileiros, se não houver recursos financeiros para implementar os programas, ações e políticas específicas para essa população, esse grupo continuará excluído.

O trabalho não pretende esgotar o assunto. Definimos como limitação a falta de aprofundamento a partir dos dados de ingresso de alunos com deficiência por meio de cotas durante o período pandêmico, dados esses, ainda em fase de consolidação pelas plataformas estatísticas oficiais. Assim, indicamos essa abordagem para trabalhos futuros.

Reafirmamos, à vista disso, que as políticas públicas para a inclusão da pessoa com deficiência nos diferentes espaços da vida em sociedade são necessárias e indispensáveis no âmbito da nossa jovem democracia. Concluímos conscientes de que a luta da inclusão da pessoa com deficiência na educação brasileira ainda é um processo em construção, é uma travessia que está com seu percurso e trajetória social e democrático ameaçada. Todavia, nos colocamos no lugar discursivo que valoriza a vida, a dignidade da pessoa humana e que reconhece a educação como um direito de todos.