Introdução

Reflexões sobre políticas públicas estão cada vez mais presentes em trabalhos científicos, tendo em vista a necessidade de discussão fundamentada acerca da temática. No campo da educação, mais especificamente, a preocupação com que políticas, programas e ações sejam protagonizadas pelos órgãos governamentais é ainda maior, visto que, em razão desse tipo de intervenção, estas sofrem variações a depender de novas legislações e projetos de governo as quais impactam todo o sistema de ensino.

Nesse contexto, a área de Língua Portuguesa se destaca, com ações que visam ao cumprimento de diretrizes educacionais, como o Plano Nacional de Educação (PNE), as quais possuem, entre outros objetivos, a alfabetização da população em idade escolar. Diante disso, objetivamos levantar e discutir políticas públicas vigentes pelo Ministério da Educação (MEC) e suas secretarias durante o ano de 2022, apontando atividades de letramento e analisando-as a partir de três critérios: permanências, deslocamentos e rupturas.

Para tal, realizamos uma pesquisa fundamentada no paradigma qualitativo, de caráter documental, a partir de legislações brasileiras, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Plano Nacional de Educação (PNE) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), bem como de documentos e informações disponibilizados em canais oficiais do MEC (como sites) acerca de ações vigentes.

Esta discussão organiza-se nas seguintes seções: Letramento e políticas públicas, em que se apresentam os fundamentos teóricos da investigação; Políticas públicas de letramento no Brasil, em que se discutem os dados documentais em análise Conclusões; e Referências utilizadas.

Letramento e políticas públicas

Inserido nos Estudos de Letramento, esta discussão se fundamenta, essencialmente, nos trabalhos de ^{Street (1984}), ^{Barton, Hamilton e Ivanic (1993}), ^{Kleiman (1995}, ²⁰⁰⁰, ²⁰⁰⁶, ²⁰¹⁶) e ^{Oliveira (2008}, ²⁰¹⁰). Entendemos, nessa perspectiva, a linguagem como um fenômeno social, sendo as práticas de fala, leitura e escrita revestidas de situacionalidade (^{BARTON; HAMILTON; IVANIC, 1993}).

No Brasil, uma obra de referência sobre o assunto é ^{Kleiman (1995}), que traz o conceito de letramento como um conjunto de práticas inseridas nas atividades sociais do indivíduo as quais envolvem, direta ou indiretamente, o uso do texto escrito para atingir determinado propósito. Tais usos extrapolam o contexto formal da escola, mas também a envolvem, na perspectiva de se repensar a prática escolar em prol da valorização de saberes e culturas não dominantes.

Vinte anos mais tarde, ^{Kleiman e Assis (2016}) trazem alguns avanços dos estudos da área, como a pluralidade do conceito letramentos e sua vertente sociocultural. ^{Oliveira (2010}) detalha esse caráter complexo do conceito de letramento(s), salientando que:

os letramentos, vistos como práticas sociais, necessitam ser melhor entendidos nos seus contextos sociais e históricos; são fruto de relações de poder; servem a propósitos sociais na construção e troca de significados; formatam e são formatados pela cultura; sofrem interferência de posições ideológicas, podendo estas serem explícitas e implícitas; são dinâmicos à medida que são determinados por injunções de natureza econômica (globalização), tecnológica (recursos da mídia e da internet), política (políticas públicas de educação) e histórica (certas práticas valorizadas numa determinada época que perdem o seu valor noutro tempo). (^{OLIVEIRA, 2010}, p. 329)

Nesse sentido, ao relacionar o conceito com o ensino de Língua Portuguesa, tendo em vista sua presença consistente em documentos norteadores da educação, como a BNCC, compreendemos que as práticas de oralidade, leitura e escrita são variadas e devem ser exploradas em sua multiplicidade no contexto escolar, sempre que possível, servindo a propósitos que vão além do aprendizado meramente formal para que sejam, de fato, significativas.

Para compreender, então, a forma como essas políticas públicas são planejadas e os impactos delas decorrentes no plano educacional, assinalemos a noção de políticas públicas aqui entendida como ações sistemáticas que possuem como agente primário o governo e que visam trazer benefícios à sociedade, por meio de metas e resultados. É o que apreendemos na leitura de ^{Cunha (2006}), ^{Almeida et al. (2017}) e ^{Brasil (2018)}.

o termo 'políticas públicas' [...] é entendido como um conjunto de programas ou ações governamentais necessárias e suficientes, integradas e articuladas para a provisão de bens ou serviços à sociedade, financiadas por recursos orçamentários ou por benefícios de natureza tributária, creditícia e financeira. (^{BRASIL, 2018}, p. 18)

Essa compreensão é assumida na legislação brasileira, em planos (ex: Plano Nacional de Educação), em programas (ex; Programa Novos Caminhos) ou em projetos (ex: Projeto Alunos Conectados). A fim de estabelecer diferenças entre essas ações, tem-se, conforme Cunha (2018, p. 6):

Política - estágio onde as propostas de ação pública ganham forma e estatuto, recebendo tratamentos formais mínimos, ao serem definidos metas, objetivos e recursos. As políticas transformam-se em programas quando é explicitada a estratégia de implementação e, por uma ação de autoridade, são criadas as condições iniciais para sua implementação (SILVA, 2002, p. 18).

Plano - é o conjunto de programas que buscam objetivos comuns. O plano ordena os objetivos gerais e os desagrega em objetivos específicos, que serão os objetivos gerais dos programas. O plano organiza as ações programáticas em uma seqüência temporal, de acordo com a racionalidade técnica e as prioridades de atendimento. (COHEN e FRANCO, 2004, p. 86).

Programa - é um conjunto de atividades organizadas para serem realizadas dentro de cronograma e orçamento específicos disponíveis para a implementação de políticas ou para a criação de condições que permitam o alcance de metas políticas desejáveis. (ALA-HARJA; HELGASON, 2000, p. 8).

Projeto - é um instrumento de programação para alcançar os objetivos de um programa, envolvendo um conjunto de operações, limitadas no tempo, das quais resulta um produto final que concorre para a expansão ou aperfeiçoamento da ação do governo. Quando essas operações se realizam de modo contínuo ou permanente, são denominadas de Atividades. (GARCIA, 1997, p. 6).

A política, então, é o passo inicial da elaboração, que efetiva uma necessidade de ação. A partir de estratégias, constitui-se como programa, planejado por seu projeto, que reúne as atividades para sua implementação. Quando há diversos programas com objetivos similares, configuram-se em um plano com objetivos traçados. Para conectar esses conceitos visualmente, elaboramos o seguinte fluxograma (Figura 1):

Fonte: Adaptado de Cunha (2018, p. 6).

Figura 1 Fluxograma de conceitos de políticas públicas 

Nessa direção, observa-se a relação intrínseca entre essas atividades, que funcionam como um sistema de organização do governo. Políticas, programas, projetos e planos são codependentes para um bom funcionamento. Vejamos, efetivamente, como ocorrem no contexto brasileiro.

Políticas públicas de letramento no Brasil

Para tratar de políticas públicas em educação e, mais especificamente, de letramento no Brasil, faz-se necessário um breve percurso histórico por legislações nacionais a respeito do assunto. Marco para diversas esferas, a Constituição Federal (^{BRASIL, 1988}) se insere como primeiro movimento para promover a universalização do acesso à educação no país, a partir da educação básica obrigatória e gratuita, constituindo-se como dever conjunto do Estado e da família. No documento, ainda são dispostos os princípios do ensino, como igualdade, liberdade, pluralismo e gestão democrática.

Anos mais tarde, a Lei 9394/1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional conceitua educação como atividade que “abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (^{BRASIL, 1996}). Para a educação escolar, a lei estabelece uma referência para os currículos escolares (Plano Nacional de Educação), a fim de que diminuir desigualdades educacionais, tendo as escolas uma base comum de conteúdos obrigatória de aprendizagens a ser mobilizadas no sistema de ensino básico. Apesar dessa base homogênea, o documento ressalta: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos, garantindo que especificidades regionais e locais façam parte desse processo.

Em 2014, o Plano Nacional de Educação é aprovado pela Lei 13.005/2014, com vigência por 10 anos. A partir de 20 (vinte) metas, como “alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino fundamental” (^{BRASIL, 2014}), são elaboradas estratégias de ação, como instrumentos de avaliação nacional, aportes financeiros, entre outras medidas.

Em 2017, via ^{Lei 13.425/2017}, ocorre a alteração das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com a definição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento traz competências e objetivos de aprendizagem para cada área de conhecimento em cada etapa da educação básica. Nele também são delineados Itinerários Formativos para o Ensino Médio (Ciências da Natureza e suas tecnologias; Linguagens e suas tecnologias; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas; Matemática e suas tecnologias; Formação Técnica e Profissional), além da implementação de tempo integral para escolas de ensino médio.

Na BNCC, é retomada a discussão presente na Constituição Cidadã a respeito da participação da sociedade no processo educativo, tendo em vista que:

BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos. Essas decisões [...] resultam de um processo de envolvimento e participação das famílias e da comunidade [...] (^{BRASIL, 2017b}, p. 16, grifos nossos)

Esse processo é posto em ação, no documento, pela contextualização significativa de conteúdos, pela interdisciplinaridade, pelo trabalho colaborativo, pelo uso de recursos didáticos e tecnológicos e metodologias diversificadas, por situações práticas e pela avaliação formativa.

A família e a comunidade aparecem citadas na BNCC em alguns momentos, especialmente, na Educação Infantil, sendo a primeira corresponsável pela aprendizagem. Nessa etapa de ensino, também, há o realce de que “a instituição [escolar] precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade” (^{BRASIL, 2017b}, p. 36).

Do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, são vinculadas na área de Linguagens a competências de escuta, fala, leitura e escrita, pois as práticas de linguagem do campo da vida cotidiana se circunscrevem a contextos de interação, majoritariamente, na escola, na família e na comunidade. Também aparecem de forma interdisciplinar na Geografia e na História dos anos iniciais, como esferas que colaboram no “reconhecimento do Eu e o sentimento de pertencimento dos alunos à vida da família e da comunidade” (^{BRASIL, 2017b}, p. 255).

Do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, a palavra “família” é silenciada, mas a comunidade persiste em competências relacionadas à área de Linguagens. Na língua portuguesa, especificamente nas discussões a respeito de práticas de linguagem abarcadas no contexto social local do aluno, levado a refletir sobre questões/problemas e interesses coletivos de sua comunidade. Na língua inglesa, na produção de textos relacionados a si e a sua comunidade. Na educação física, no uso de espaços comunitários e na proposição de práticas corporais indisponíveis ou inacessíveis à comunidade. Isso leva ao protagonismo comunitário, uma das dimensões de conhecimento, que se refere

às atitudes/ações e conhecimentos necessários para os estudantes participarem de forma confiante e autoral em decisões e ações orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como referência valores favoráveis à convivência social. Contempla a reflexão sobre as possibilidades que eles e a comunidade têm (ou não) de acessar uma determinada prática no lugar em que moram, os recursos disponíveis (públicos e privados) para tal, os agentes envolvidos nessa configuração, entre outros, bem como as iniciativas que se dirigem para ambientes além da sala de aula, orientadas a interferir no contexto em busca da materialização dos direitos sociais vinculados a esse universo. (^{BRASIL, 2017b}, p. 222)

No Ensino Médio, comunidade e família são pouco mencionados, substituídos pelos campos de atuação social, a fim de que o alunado, na disciplina de Língua Portuguesa, desenvolva competências de uso das práticas sociais de oralidade, leitura e escrita em diversos contextos.

Muitas das estratégias e propostas delineadas nas leis e nos documentos apresentados se concretizam nas políticas governamentais atuais. Realizamos uma busca por políticas públicas educacionais em vigência do governo brasileiro durante a execução desta pesquisa (2022), mais especificamente das Secretarias de Alfabetização (Sealf), de Educação Básica (Seb), Educação Profissional e Tecnológica (Setec), Educação Superior (Sesu), Modalidades Especializadas de Educação (Semesp) e Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres), vinculadas ao Ministério da Educação (MEC)³, e chegamos ao Gráfico 1 de programas e ações:

Fonte: Nossa autoria. Dados do site do MEC (Acesso em 30 Jul 2022).

Gráfico 1 Programas e ações vigentes no Ministério da Educação 

Com base nas informações quantitativas, há um destaque à Educação Básica, com 42 (quarenta e duas) ações e programas ativos, enquanto secretarias como a de Alfabetização e Educação Profissional contam com 3 (três) cada, o que se compreende, inclusive, pelo tamanho do nível de ensino abarcado pela Seb.

Focalizando nas secretarias Sealf e Seb, em que encontramos ações que se relacionam a nosso foco neste estudo, elencamos listagens de suas políticas públicas com descrição de seus objetivos (Tabelas 1 e 2). Na Secretaria de Alfabetização, tem-se:

Na sequência, direcionando nosso olhar para a Secretaria de Educação Básica, tem-se como programas e ações ativos:

Nas Tabelas 1 e 2, vê-se que o tipo de atividade discriminado por cada secretaria é bem divergente, fato que coaduna uma problemática percebida no tópico anterior: a imprecisão do que seriam, conceitualmente, “políticas públicas”. Na Sealf, por exemplo, nota-se a presença da Política Nacional da Alfabetização e, a partir dela, dois programas constituintes. Já na Seb, não há qualquer ação denominada “política”: há programas, exames, plataformas, projetos, campanhas, cursos, de mais amplos a mais específicos, entre outras ações englobadas no que o ministério aponta. Essas ações são implementadas em decorrência de políticas (como o PNE), que são as regulamentações e legislações que as preveem.

Considerando seus objetivos, essas iniciativas têm como foco, em sua maioria, a obtenção de diagnósticos acerca da educação brasileira, a oferta de materiais para garantir acesso à escola e permanência discente nesse espaço bem como propostas de ensino e gestão educacional, com caráter generalista ao cenário nacional - somente o Programa Educa Mais Norte e Nordeste se direciona especificamente a problemáticas locais.

Tendo em vista que a nossa preocupação particular se inclina aqui para as políticas públicas de letramento, uma questão que chama à atenção é o fato de não se intensificarem, conforme evidenciam os documentos, políticas voltadas especificamente para práticas de linguagem após o nível da alfabetização. Isso demonstra um cuidado governamental centrado na aquisição do código linguístico nas séries iniciais, sem que se reforce uma continuidade de ações sistemáticas voltadas para níveis educacionais posteriores. Acreditamos que esse cuidado é mais que relevante, mas requer ações políticas que avancem na construção permanente do letramento desde os anos iniciais até os graus mais elevados de educação. Referentemente a esse aspecto, discutimos, nos próximos tópicos, pontos de permanências, deslocamentos e rupturas presentes nessas ações vigentes.

Ao longo do percurso histórico observado na educação brasileira recente, estão presentes diversas mudanças, ocasionadas, na maioria dos casos, pela predominância de agendas de governo e não de Estado - quando há uma nova orientação ideológica no poder, ações são descontinuadas ou alteradas. Sabendo disso, analisamos na sequência os direcionamentos feitos para a área educacional em relação às políticas vigentes.

Permanências

Considerando os documentos norteadores da educação nacional - especificamente, BNCC e PNE, notam-se algumas permanências que denotam coerência à legislação vigente. Diante da listagem na Tabela 3, percebe-se uma preocupação em atingir metas presentes no Plano Nacional de Educação, como:

Conforme se observa, questões como ampliação de oferta, universalização de acesso e êxito, educação integral, alfabetização, formação docente e gestão democrática permanecem em pauta nas ações vigentes. Outro fato observado é o de que há, em diversas ações, a preocupação com a formação tecnológica docente e discente, proveniente, naturalmente, de uma visão contemporânea marcada pela presença de novas tecnologias em diversos espaços sociais e da necessidade, já presente na BNCC (^{BRASIL, 2017b}), de manusear crítica e conscientemente tecnologias de informação e comunicação.

Além disso, 16 (dezesseis) ações anteriores ao governo em análise, elaboradas entre 2002 e 2018, continuam vigentes, especialmente, programas de apoio a instituições e níveis de ensino específicos que envolvem repasse de recursos - apesar de ter ocorrido diminuição em muitos desses investimentos, conforme dados do Orçamento Anual 2022 disponíveis no site do Ministério da Economia⁵.

Entre agendas que envolvem caráter mais subjetivo, observa-se a continuidade de programas voltados para a educação de jovens e adultos e a educação prisional. Um destaque, no que diz respeito às permanências, está no programa Novo Ensino Médio, implementado durante o governo interino de Michel Temer. Não só mantido, foi aprimorado, a partir de novas ações voltadas para sua efetivação (Formação para Professores do Novo Ensino Médio, Programa Itinerários Formativos e Programa Educação Financeira na Escola).

Na sequência, destacamos alguns deslocamentos e rupturas promovidos durante o período em análise.

Deslocamentos e rupturas

Com a pandemia do coronavírus (2020-2022), saúde e educação foram setores da sociedade extremamente impactados, o que gerou a fragilidade de ações planejadas, bem como novas preocupações na distribuição de orçamentos e nas propostas em foco. Na definição de problemas, elemento primordial para a realização de políticas, o caráter de crise, gravidade e novidade propostos por ^{Rochefort e Cobb (1994}, p. 15) ganharam realce. Assim, programas e ações precisaram ser criados para atender a um cenário educacional em que houve necessidade de período de escolas fechadas, adoção do ensino remoto emergencial, aquisição de equipamentos e serviços, adaptação de ambientes e medidas sanitárias, entre outros impactos.

Destacam-se como ações da Saeb o desenvolvimento de plataformas digitais (como o Clique Escola), a realização de capacitações a distância para professores e gestores acerca do uso de tecnologias e de acolhimento no retorno presencial, por exemplo, o monitoramento da educação básica durante o período pandêmico, a universalização de conexão móvel, o Programa Educa Mais Norte Nordeste, que visa diminuir impactos no ensino nessas regiões do país, e o fomento à participação familiar na vida escolar do alunado, pelo Programa Educação e Família.

Outro deslocamento que ocorre durante o governo de Jair Bolsonaro ocorre nas próprias secretarias do MEC. A Sealf, anteriormente Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, retira de seu interesse discussões relacionadas à diversidade. Isso ocasiona diversas rupturas nesse órgão, as quais são focalizadas na sequência.

A Política Nacional de Alfabetização, instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019, surge em atendimento às Metas 5 e 9 do Plano Nacional de Educação. estando a ela vinculados os programas Tempo de Aprender e Conta pra mim. De modo geral, são ações voltadas para diagnóstico, correção e ampliação de níveis de alfabetização a partir de critérios cognitivos, nas quais a principal implicação é o reconhecimento da alfabetização como um fenômeno neutro e autônomo, compreensão contestada por vários estudiosos da área de letramento.

Na PNA, algumas definições que norteiam a política são estabelecidas e, por se relacionarem a nosso objeto de estudo, merecem discussão:

Art. 2º [...]

VII - literacia - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas com a leitura e a escrita e sua prática produtiva;

VIII - literacia familiar - conjunto de práticas e experiências relacionadas com a linguagem, a leitura e a escrita, as quais a criança vivencia com seus pais ou cuidadores;

IX - literacia emergente - conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas com a leitura e a escrita, desenvolvidos antes da alfabetização; (^{BRASIL, 2019})

O uso da palavra “literacia” em vez de “letramento” nos chama atenção. O termo fundador em inglês, literacy, foi traduzido em algumas línguas latinas, inclusive com distinções no português brasileiro e de Portugal, para “letramento” ou “literacia”, respectivamente. Já na América Latina, ainda, usa-se alfabetización. No Brasil, o termo “literacia” pouco é usado. Na produção científica do nosso país, com dados do Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES em 30 de julho de 2022, há 5.781 (cinco mil setecentos e oitenta e um) resultados para menções à palavra “letramento” em estudos de pós-graduação Stricto Sensu e 143 (cento e quarenta e três) resultados para “literacia” (somente seis dessas inseridas em estudos de Linguística, Letras e Artes). Nesse sentido, a opção pelo uso do termo “literacia” em documentos oficiais elaborados no período do governo de Bolsonaro parece apontar para um apagamento da noção de “letramento”, provavelmente por que este conceito, entendido como uma prática sócio-cultural, carrega uma carga ideológica que, decerto, vai contra uma proposta educacional que se enxerga, equivocadamente, como neutra.

A própria BNCC não traz este termo “literacia” em seu corpo; em contrapartida, traz 51 (cinquenta e uma) vezes o termo “letramento” ao longo do documento - não mencionado na PNA. Alfabetização e letramento “andam juntos” na formação inicial e continuada da área pedagógica e em diversos materiais didáticos da atualidade, inclusive, em políticas públicas anteriores, como o Pró-Letramento, de 2005.

Essa escolha, porém, não é neutra: “o foco na literacia e o silenciamento do letramento” (^{SANTOS; SANTOS; PINHEIRO, 2020}, p. 167) é tema de diversos trabalhos analíticos da política vigente (^{FRADE; MONTEIRO, 2020}). Apesar da mesma origem, os conceitos não são sinônimos, questão explícita diante da definição apresentada na política: enquanto o letramento tem como foco a prática social, a literacia está preocupada, conforme o artigo citado nos mostra, com a prática produtiva. É, assim, individual, cognitiva, formal.

Essa prática produtiva se mostra, ao longo do documento, pelas ênfases e pelos métodos selecionados: trata-se da codificação da língua. No terceiro artigo da PNA, a discussão sobre um método eficiente de alfabetização entra em pauta, quando o documento regulador coloca a instrução fônica sistemática como princípio:

Art. 3º. São Princípios da Política Nacional de Alfabetização: [...]

III - fundamentação de programas e ações em evidências provenientes das consciências cognitivas;

IV - ênfase no ensino de seis componentes essenciais para a alfabetização:

a) consciência fonêmica;

b) instrução fônica sistemática;

c) fluência em leitura oral;

d) desenvolvimento de vocabulário;

e) compreensão de textos; e

f) produção de escrita

(^{BRASIL, 2019})

Uma questão a ser observada na polarização metodológica apresentada pela política é o objetivo de aprendizagem. Uma abordagem de alfabetização que foca a codificação e decodificação, partindo das letras (grafemas) e dos sons (fonemas), de modo explícito, não parte do que a criança já traz como bagagem das práticas sociais em que está inserida⁶ - conhecimento da cadeia sonora das palavras por experiências e situações concretas (^{FREIRE, 1981}) - e sim da memorização de partes menores para se chegar à palavra. É o entendimento da alfabetização como uma prática individual e não coletiva, conforme ^{Kleiman (2005}).

Priorizar unicamente determinado método para o ensino, em qualquer etapa, pressupõe uma concepção de letramento autônoma (^{STREET, 1984}) no contexto educativo, como fenômeno único e universal, na qual todos aprendem e interagem de uma mesma forma a fim de obter o sucesso escolar. Sabemos, porém, que nossa sala de aula é heterogênea e a alfabetização, nessa perspectiva, leva em conta contextos sociais e culturais. Propostas educacionais que ignorem essa diversidade não parecem ser boas alternativas a uma política que se propõe a resolver os problemas de alfabetização do nosso país. Elas se configuram, a nosso ver, como um retrocesso.

Nessa concepção reducionista de aquisição de habilidades de uso da linguagem, a PNA apresenta, no processo inicial de literacia, a literacia familiar e emergente, saberes construídos fora da escola como relevantes para esse processo, porém entendidos como “níveis” básicos de competência escrita. Se nessa perspectiva, o processo de literacia é construído de forma descontextualizada, como articulá-lo à literacia familiar? Noutros termos: se a leitura da Bíblia é uma prática da família, como ela estaria inserida nessa “literacia básica”?

Sobre a questão conceitual, evocamos ^{Kaplan e Baldalf (1997}, p. 10, tradução nossa) para refletir a respeito:

Embora uma preocupação com a teoria sugira que tais decisões políticas devam ser baseadas em dados sobre os alunos e as necessidades linguísticas da comunidade (ver, por exemplo, ^{Kaplan & Baldauf, 1997}; van Els, 2005), na verdade as decisões políticas não são sobre as necessidades de qualquer comunidade, nem são sobre as necessidades dos alunos. São, antes, sobre as percepções da(s) língua(s) mantidas no Ministério da Educação e, até certo ponto, as percepções gerais da sociedade em geral. As decisões políticas raramente levam em consideração questões como idade, aptidão, atitude ou motivação dos alunos. Elas tendem a ter uma estrutura de cima para baixo, refletindo as opiniões e atitudes valorizadas nos níveis mais altos do processo de planejamento; raramente tratam das necessidades ou desejos linguísticos de qualquer sociedade ou comunidade. De fato, o fator menos importante em tais decisões de planejamento pode muito bem ser as necessidades e os desejos do público-alvo.⁷

Parece-nos que essa citação explica as decisões assumidas por parte dessa política. A seleção de escopos teóricos para alfabetizar mais tem a ver com concepções de governantes do que com demandas da sociedade. Elas vão de encontro ao conhecimento universitário e a construtos postulados por autores renomados, como ^{Street (1984}), ^{Barton (1993}), ^{Kleiman (1995}), ^{Freire (1989}). É uma agenda, essencialmente, de ruptura.

Conclusões

A partir das discussões realizadas, nota-se a falta de padronização entre as seis secretarias vinculadas ao MEC no que diz respeito à nomenclatura utilizada para as propostas (política, programa, projeto, plano ou nenhuma dessas), o que demonstra diferentes entendimentos dos pressupostos que alicerçam a área de políticas públicas por seus formuladores. A quantidade de ações é outro elemento que diferencia as áreas; enquanto a Sealf, por exemplo, constitui um Plano (PNA) e, a partir dele, conforme seus objetivos, dois programas, a Seb apresenta quarenta e duas ações - em sua maioria, programas -, algumas decorrentes de outras, mas, em sua maioria, isoladas tematicamente entre si.

Alguns documentos norteadores dialogam com as políticas em vigência, denotando permanências, como a Constituição e o Plano Nacional de Educação, o que demonstra uma atenção governamental a demandas educacionais de longo prazo - no ensino de Língua Portuguesa, especificamente, com foco na alfabetização. Foram percebidos deslocamentos, em geral, ocasionados pela pandemia do Coronavírus, que gerou demandas urgentes para a área educacional (como o financiamento para melhorias de rede de internet e para a aquisição de equipamentos de proteção individual e coletiva).

No que tange a políticas de letramento, notam-se rupturas, pois as ações analisadas silenciam esse conceito, demonstrando o não-interesse no processo de fala, leitura e escrita para além da aquisição como agenda governamental - tanto que somente a Sealf apresenta esse direcionamento - e indo de encontro à BNCC e a parte do conhecimento científico produzido academicamente no país, ao tratar as práticas de linguagem a partir de critérios puramente cognitivos.

Esses achados demonstram a importância de uma relação próxima entre universidades e formuladores de políticas, para que possam ser efetivadas ações pelo governo a partir de critérios técnicos e científicos fundamentados e situados, considerando-se a realidade educacional brasileira.