Introdução

Neste artigo, aborda-se o tema formação continuada em política/gestão educacional, como resultado de pesquisa sobre a formação continuada em política/gestão educacional desenvolvida no Programa de Institucionalização e Gestão dos Sistemas Municipais de Ensino/Educação Municipal (PRISME⁵), a partir do ano de 2022, como ação de extensão da Universidade Federal do Tocantins (UFT), junto a 117 Municípios do Tocantins aderentes ao trabalho⁶.

Problematiza-se a formação no PRISME, tendo por objetivo compreender o pressuposto teórico-epistemológico que dá origem à elaboração das formas teórico-práticas do Programa e a coerência teórico-epistemológica em seus documentos e o nível de consistência de suas ações.

Este estudo justifica-se, inicialmente, dada a importância do Município no federalismo brasileiro, implicando a interdependência entre as esferas de governo e, ao mesmo tempo, a autonomia para intervenções e regulações locais, com incumbências e deveres próprios, como no caso da institucionalização dos sistemas municipais na educação (^{LAGARES, 2008}).

É plausível, da mesma forma, por abordar a formação continuada em política/gestão educacional desenvolvida a partir da universidade pública, sendo uma oportunidade para refletir a respeito de possibilidades de contra-hegemonia em um contexto de privatização da educação pública (^{ADRIÃO, 2022}).

Igualmente, justifica-se pela mobilização de um conjunto de profissionais da gestão e sujeitos dos colegiados da educação municipal, para a discussão sobre política/gestão educacional, dada a importância que cumprem os processos de gestão na formação requerida nas diferentes etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades da educação básica.

Assentando-se no materialismo histórico dialético (^{LOMBARDI; MAGALHÃES; SANTOS, 2013}), com fontes teórico-documentais, este texto tem como matéria de análise produção bibliográfica relacionada ao tema e documentos do Programa, sendo Projeto Pedagógico (^{PRISME, 2022}), Relatório Final de Atividades (^{PRISME, 2023}) e transcrição da reunião de avaliação final do Programa (^{PRISME, 2023}).

Para dar conta de seu objetivo, além desta introdução e das considerações finais, o artigo apresenta uma seção em que se descreve sobre o PRISME, abordando o pressuposto teórico-epistemológico da formação continuada em política/gestão educacional para Municípios do Tocantins; e, em outra seção, segue tecendo reflexões a respeito da coerência teórico-epistemológica em seus documentos e o nível de consistência de suas ações.

Pressuposto teórico-epistemológico da formação continuada no PRISME

O pressuposto teórico-epistemológico da formação continuada em questão encontra-se referenciado em seus principais documentos, sendo o Projeto Pedagógico (^{PRISME, 2022}) e o Relatório Final de Atividades (^{PRISME, 2023}), assim como nas falas de formadores em sua reunião de avaliação final (^{PRISME, 2023}).

Da análise das informações constantes nos documentos, apreende-se o pressuposto histórico-crítico, e a partir da própria constituição e perfil de seu coletivo de trabalho, em janeiro e fevereiro de 2022, com a proposta de construção de um Programa que se constituísse em um projeto político de formação continuada, mobilizando pós-doutores, doutores, mestres, pós-graduandos em mestrado e doutorado em educação e graduandos de Pedagogia do Campus de Palmas da UFT [membros do Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal (GepeEM); do Observatório de Sistemas e Planos de Educação do Tocantins (ObSPE); do Grupo Práxis⁷; e do Curso de Pedagogia)].

No primeiro semestre de 2022, foi construído o Projeto Pedagógico e, em agosto, iniciou-se o movimento formativo junto aos 117 Municípios do Tocantins que aderiram ao Programa, para os seguintes sujeitos: Dirigentes/Secretários Municipais de Educação (DME), Técnicos lotados nas Secretarias Municipais de Educação, Diretores e Secretários Escolares das unidades municipais e membros dos colegiados da educação municipal: Fóruns Permanentes de Educação (FME), Conselhos Municipais de Educação (CME), Conselhos Municipais de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (CACS FUNDEB) e Conselhos de Alimentação Escolar (CAE).

O PRISME tomou como ponto de partida a formação continuada para a gestão da educação municipal desenvolvida nos anos de 2020 e 2021, no âmbito da Rede ColaborAção Tocantins, com a intenção de apoiar os Municípios na constituição de ações e estratégias para o enfrentamento dos desafios gerados pela pandemia do Coronavírus/Covid-19, com a colaboração de várias instituições, sendo o Ministério da Educação/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (MEC/FNDE) (com o financeiro do Programa); a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o Ministério Público do Tocantins (MPTO) e a Associação Tocantinense dos Municípios (ATM) (com apoio); e a UFT e Secretaria de Estado da Educação (Seduc)⁸ (com o planejamento e execução do Programa) (DOSSIÊ/RBEC, 2021).

Segundo o Projeto Pedagógico (^{PRISME, 2022}), no Programa, busca-se discutir conhecimentos necessários à gestão democrática da educação, à institucionalização efetiva do sistema municipal de educação/ensino e à constituição da autonomia municipal, tendo como método a formação continuada, o monitoramento, o acompanhamento e a avaliação, por intermédio de um ambiente virtual estruturado, especificamente, para atender suas demandas:

Assegurar formação continuada e constituição de Ambiente Virtual de Natureza Educativa Interativa (AVNEI), para acompanhamento e monitoramento contínuos dos elementos constitutivos do Sistema Municipal de Ensino/Educação (SME) e avaliação periódica dos sujeitos do movimento formativo [cursistas], apoiando o processo efetivo de institucionalização e gestão do SME, com a intenção de que os Municípios constituam autonomia e cumpram suas incumbências educacionais, integrando-se às políticas e planos da União e do Estado, tendo por eixos o Plano Municipal de Educação (PME) e Plano de Ações Articuladas (PAR) como articuladores do sistema.

(^{PRISME, 2022}, p. 6).

No documento, encontra-se explícita sua perspectiva histórico-crítica da educação, portanto tendo a educação como prática social:

[...] assenta-se na concepção de educação entendida como prática social que extrapola o ambiente escolar e inclui o conjunto dos processos sociais integrantes das ações humanas referentes à produção e reprodução da vida na sociedade contemporânea (GRAMSCI, 2006; MANACORDA, 2001; ^{SAVIANI, 1999; 2012}). Esta concepção de educação, embora não desconheça, vai além do entendimento da educação que redime a sociedade ou que, simplesmente, reproduz a estrutura hegemônica e de dominação da sociedade (p. 19-20).

Assentado no pressuposto de que entender a realidade local e suas particularidades é tarefa essencial, o diagnóstico é compreendido para além do levantamento de problemas e/ou de uma ação pontual. Constitui-se, neste sentido, na realização de aproximações sucessivas da realidade por meio de todas as atividades assíncronas:

A compreensão de diagnóstico no âmbito do PRISME tem o sentido de conhecimento contínuo, participativo e com aprofundamento teórico-prático, por meio de aproximações sucessivas, buscando identificar os desafios e as necessidades e possibilidades para a institucionalização e gestão dos SME, explicitando a tensão existente entre as causas e efeitos que favorecem ou obstaculizam a efetividade da gestão da educação municipal, e reconhecendo o direito à diferença entre os Municípios

(^{PRISME, 2022}, p. 28).

A abordagem teórica crítico-dialética da formação, fundamentada em Marx, Lukács, frankfurtianos, Gramsci e outros, encontra-se explicitada no Projeto ^{PRISME (2022, p. 18, 20; grifos no original)}: “O processo formativo tem como foco o desenvolvimento de novas sínteses no confronto entre o pensamento e o real vivido no contexto social, num processo crítico e transformador da natureza e da sociedade. Unilateralidade X Omnilateralidade formativa.”

Com perspectiva histórico-crítica, a formação substantiva exige reforma intelectual e moral. Assim sendo, tem-se que as relações formativas ocorrem em torno do conhecimento e da forma como defende ^{Saviani (2012)}: prática social, como ponto de partida; problematização; instrumentalização; catarse; prática social, como ponto de chegada.

Com este entendimento, a ideia de institucionalização efetiva do sistema de educação vai além da organização de normas e procedimentos:

O processo de institucionalização efetiva e gestão dos SME, na perspectiva do PRISME, compreende a dialeticidade das relações sociais e, em um tom crítico, considerando as contradições existentes, busca a transformação de tais práticas por meio da democratização da sociedade, da gestão dos sistemas de educação/ensino e das escolas

(CARVALHO; MANCEBO, 2019; CARVALHO; LAGARES; AGUIAR DE CARVALHO, 2020) (^{PRISME, 2022}, p. 24).

Da análise do Relatório de Atividades (^{PRISME, 2023}, p. 13), na formação, materializada por meio de três projetos, os temas da institucionalização do sistema, da autonomia municipal, da gestão democrática e da valorização profissional intentaram suscitar o desenvolvimento da consciência político-organizativa e a problematização/superação dos desafios impostos pela realidade educacional municipal, buscando a unidade na diversidade (^{SAVIANI, 2012}):

PROJETO I: DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL/INSTRUMENTO DE MONITORAMENTO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO (PME). Desdobramentos da formação – a partir do PNE 2014-2024, no artigo 9º que determina “[...] os Municípios deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública nos respectivos âmbitos de atuação [...]”

(BRASIL 2014).

PROJETO II: PME E PAR COMO ARTICULADORES DO SME E DEFINIDORES DE POLÍTICAS PÚBLICAS COM FOCO NAS METAS 18, 19 E 20 DO PNE. Desdobramentos da formação – a partir do PNE 2014-2024, no artigo 2º, inciso IX que determina “[...] valorização dos(as) profissionais da educação [...]”

(BRASIL 2014).

PROJETO III: ELEMENTOS BÁSICOS DO SME E AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM DE NATUREZA EDUCATIVA INTERATIVA (AVNEI).

Estes projetos, tendo por horizonte a mobilização e o amadurecimento teórico-prático de seu coletivo de trabalho e dos sujeitos do movimento formativo, centralizaram-se em aproximações sucessivas da realidade dos Municípios (diagnóstico) por intermédio de todas as atividades assíncronas; e no estudo das temáticas gestão democrática da educação e da escola (Meta 19 do PNE e suas estratégias); valorização dos profissionais da educação básica pública/Plano de Carreira/Piso Salarial (Meta 18 do PNE e suas estratégias); e financiamento da educação (Meta 20 do PNE e algumas das estratégias). Isto como caminhos para o cumprimento e execução dos Planos Nacional e Municipais de Educação e, consequentemente, para a institucionalização do sistema municipal de ensino/educação (^{PRISME, 2023}).

Como exposto no objetivo geral do Programa, a formação caminha com outros três processos: “Articulando-se organicamente (GRAMSCI, 2006), têm-se o acompanhamento, monitoramento e avaliação tanto da gestão do PRISME quanto da institucionalização dos SME e gestão da educação municipal” (PRISME, 2022, p. 6, 50; grifos no original).

Consta que estes processos têm como premissas as ideias de ^{Brito, Sousa e Carvalho (2021, p. 9, 10)}:

Avaliação, monitoramento e acompanhamento têm uma estreita relação, mas não se confundem nos aspectos teórico-práticos. A avaliação, em seu sentido genérico, relaciona-se à ideia de aprimorar, aprender e julgar. Depreendemos do exposto anteriormente que as perspectivas de avaliações são disputadas pelas forças políticas, econômicas, científicas e sociais em busca da formação de uma dada hegemonia. A perspectiva hegemônica de avaliação, na sociedade capitalista do século XXI, continua sendo aquela que privilegia o monitoramento como recorte das avaliações em função do aprimoramento gerencial dos resultados, principalmente ajustando com rigor os objetivos às metas planejadas. Sem desconsiderar a importância do monitoramento na coleta de dados, o vínculo orgânico que a proposta [...] apresenta é entre avaliação, na perspectiva democrático-participativa, e acompanhamento das práticas sociais, traduzidas em relações educativas, tendo como preocupação a valorização de mais diálogo e menos instrumentos ou meios utilizados para tal prática. Com isso, estamos dizendo que o mais importante são as relações sociais que se estabelecem no processo formativo [...] como práxis educativa, que submete os critérios instrumentais aos critérios substantivos da formação.

Em se tratando do acompanhamento, o propósito é “[...] propiciar a continuidade da formação no ambiente de trabalho da gestão da educação municipal e das escolas, por meio de atividades diversas, como reuniões, grupos de estudo e outras, desenvolvidas junto à comunidade (pares das instituições/órgãos representados no PRISME”. É considerado, então, formativo por estabelecer diálogo contínuo com os sujeitos da formação, intermediado por instrumentos de monitoramento e pela avaliação dos momentos síncronos e das atividades assíncronas; por reuniões junto aos Municípios⁹; pelo AVNEI; por grupos de comunicação no WhatsApp; assim como por comunicados e materiais formativos (^{PRISME, 2022}, p. 50).

O monitoramento tem caráter contínuo, envolvendo a formação continuada, o processo efetivo de institucionalização e a gestão dos sistemas de ensino/educação, “[...] por meio de um conjunto de formulários e planilhas interativas [...] contemplando aspectos quantitativos e qualitativos, para viabilizar o processo de acompanhamento contínuo e avaliação periódica” (p. 52).

A avaliação recai, do mesmo modo, sobre a formação continuada, o processo efetivo de institucionalização e a gestão do sistema, “[...] organizando/tabulando, analisando e interpretando coletivamente os dados e as informações qualitativos e quantitativos” (p. 52).

Neste movimento formativo, somando-se às tecnologias de informação e comunicação, no PRISME, conta-se com um Ambiente Virtual de Aprendizagem de Natureza Educativa/Interativa (AVNEI¹⁰), para as suas ações de gestão e para o apoio ao processo de institucionalização e gestão dos sistemas municipais de ensino/educação, sendo modelado processual, continua e especificamente, para seus objetivos, contemplando as necessidades do movimento formativo com as abas: Planejamento e Formação (Eventos, frequências e certificados); Acompanhamento, Monitoramento e Avaliação (Diagnóstico e Planos do Sistema Municipal de Educação); Repositório de Normas e Documentos (Leis, planos e instrumentos legais dos municípios); e Ambiente de Gestão (Equipe de gestão e registro de reuniões).

Em síntese, o Quadro 1 demonstra o movimento formativo do PRISME, que agrega formação, monitoramento, acompanhamento e avaliação.

Neste movimento contínuo e de análise da realidade concreta, com suas contradições e possibilidades¹¹, nas atividades assíncronas, une-se estudo e trabalho articulando-os às tarefas fundamentais das secretarias de educação, dos colegiados e da gestão nas escolas, contribuindo para a formação teórico-prática para a formulação de estratégias de gestão pelos próprios sujeitos e para a constituição da capacidade de impulsionar as mudanças necessárias.

Para apoiar o trabalho, no Programa, foi elaborado um conjunto de instrumentos e materiais tecnológicos e técnicos pelo coletivo, como apresentando no Quadro 2.

Com base no Projeto Pedagógico (^{PRISME, 2022}, p. 47), “a formação é considerada elemento estruturante, sendo geradora, também, de pesquisa, produção intelectual-científica e difusão do conhecimento”, como representado no Quadro 3.

Os processos educacionais no movimento de institucionalização e gestão dos sistemas e das escolas dos Municípios mobilizados pelo PRISME nos seus 3 projetos, estão representados no Quadro 4.

Da descrição sobre o Programa nesta seção se apreende o pressuposto teórico-epistemológico histórico-crítico para a formação continuada em política/gestão educacional, assim como um vasto conjunto de produções técnicas, tecnológicas e científicas específicas da e para o movimento formativo, como consta do Relatório Final que apresenta: o Extrato do Projeto Pedagógico PRISME; Planos de Trabalho dos Projetos I, II, III; Cadernos de Formação PRISME; Cadernos de Monitoramento dos Projetos I, II, III, dos Momentos Formativos 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9; e Relatório Final do Objeto. Ainda, apreende-se a coerência teórico-epistemológica em seus documentos, demonstrando o compromisso na construção do Programa, como abordado na seção que segue.

Compromisso com a formação assentada no pressuposto histórico-crítico

No PRISME, com pressuposto histórico-crítico da educação (^{SAVIANI, 2012}; 2023), e na perspectiva da constituição de uma experiência contra-hegemônica, tem-se que os processos formativos carregam a marca de classe de quem os engendra (^{MARIANO; LOMBARDI, 2019}). Por isto, o compromisso com a coerência teórico-epistemológica que dá origem à elaboração das formas teórico-práticas do Programa, materializando-se em seus documentos, assim como garantindo a consistência em suas ações.

Esta coerência e consistência estão em função da constituição de uma ação transformadora que passa, eminentemente, pela formação dos intelectuais orgânicos das classes populares, comprometidos politicamente com uma sociedade humanizada e democrática (^{LOMBARDI; MAGALHÃES; SANTOS, 2013}).

Com o pressuposto crítico-dialético da formação, tem-se por compromisso a construção de uma formação continuada em política/gestão educacional que reconhece a possibilidade da constituição da autonomia dos sujeitos, permitindo que compreendam suas condições de existência, as transcendam e as reorganizem (^{SILVA, 2018}), embora em um campo de tensão e disputas de projetos e concepções de caráter instrumental ou em defesa de uma sólida formação teórica que possa ressignificar o fazer docente.

Ainda que nessas circunstâncias, tem-se que a formação substantiva para sujeitos que conduzem a política/gestão educacional [secretários municipais de educação, técnicos da gestão da secretaria e das escolas, diretores escolares e membros dos colegiados da educação municipal – Fórum Municipal de Educação, Conselho Municipal de Educação, Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb e Conselho de Alimentação Escolar], converte-se em potencialidade para mediação.

É com este entendimento que a formação continuada no PRISME tem por princípios e finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente como explicitado no Projeto Pedagógico do ^{PRISME (2022)} e nas falas de seus formadores: “[...] o aprofundamento que apareceu em alguns municípios sobre o debate da educação como prática social (^{D. A., 2023}).

A experiência toma como pressuposto a preocupação com uma formação constituída pela reflexão coletiva do trabalho, concebida como espaço privilegiado para “tratar dos aspectos teórico-epistemológicos da formação em articulação com seus problemas concretos, valorizando os processos de produção do conhecimento construídos no trabalho docente” (^{FREITAS, 2009}, p. 9).

Como explicitado nos documentos analisados, o movimento formativo do Programa assenta-se na articulação orgânica entre ações específicas - formação continuada, acompanhamento formativo, monitoramento e avaliação, mediadas pelo diagnóstico, concebido como aproximações sucessivas da realidade/prática social. Ações distintas, mas relacionadas pelos princípios histórico-críticos erigidos por ^{Saviani (2012)}: a prática social como ponto de partida, a problematização, a instrumentalização, a catarse; e, novamente, a prática social (passagem da síncrese à síntese).

Em meio ao cenário de privatização da educação (^{ADRIÃO, 2022}), no Programa, a ideia é a construção de um projeto político formativo a partir da universidade pública, portanto, também, em defesa da gestão pública da educação pública. E com a participação engajada de pesquisadores e alunos, recuperando-se a aproximação universidade e sistema de ensino:

O fortalecimento das iniciativas que relacionam o público com o público [...] acaba promovendo aquilo que a gente de fato acredita, que é feito quando tem regime de colaboração; e eu acho que a RCT e o PRISME [são] a representação simbólica daquilo que a gente acredita que possa ser o caminho de um regime de colaboração, que não extrapola a competência e autonomia dos entes, mas que todos estão ali juntos, em igual condição contribuindo para que essa gestão de fato seja significativa e atenta ao cumprimento que é o atendimento ao direito à educação

(^{R. V. N., 2023}).

Com o espírito de contribuir com a discussão, no Programa, as produções técnicas, tecnológicas e científicas e a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão repercutem significativamente na formação em si e no acúmulo de conhecimento científico sobre o tema no Tocantins, demonstrando a importância e o poder teórico, como avaliado por formadores:

Os estudos, os textos que foram apresentados, as lives que fazíamos de orientação. Eles começaram a perceber a sua realidade, se incomodar com aquilo e querer mudar. Isto é fundamental, porque não é alguém que chegou lá e falou: isso aqui tá certo, isso aqui tá errado. Os ajudamos a perceber [a realidade], para a partir daí fazerem o movimento

(^{G. G., 2023}).

No âmbito do coletivo do PRISME a construção de dossiês, sendo os próprios autores o coletivo do PRISME, que teve como ponto de partida a realidade apresentada pelos municípios; também positiva a disponibilização de material teórico para estudos;

(^{M. A., 2023}).

Estes profissionais entendem a formação no campo da política/gestão educacional com interesses diferentes da tendência de modificação da essência do trabalho educativo, atrelando-a a uma formação com racionalidade técnica que supervaloriza a experiência (^{FREITAS, 2002}). O pressuposto sustenta uma orientação intencional e fundamentada de modo que o profissional da educação organize os conhecimentos sistematizados, construídos historicamente e difundidos cientificamente relativos a um saber-fazer específico (^{WEBER, 2003}), em caminho para a gestão democrática da educação, da escola e de sua autonomia:

A retomada do Plano Municipal de Educação é um aspecto praticamente em todos os municípios [...]. A questão, também, de olhar para o seu próprio sistema e perceber que alguns elementos não estavam constituídos ou estavam instituídos e não estava funcionando. Então, isto é possível para que ele tivesse uma compreensão melhor do que é um Sistema Municipal de Educação e a partir daí poder organizar e tocar algumas das coisas que não estavam muito colocadas

(^{M. R., 2023}).

Percebemos que os municípios compreenderam, conceberam o que de fato é uma lei de gestão democrática – o resultado que eu acredito que o PRISME alcançou; outro ponto, também, foi [a percepção sobre] a autonomia do sistema municipal. O PRISME trouxe esta discussão, e é clara pelos relatos sociais

(^{A. C., 2023}).

Um ponto que sobressaiu, também, foi começar a discussão sobre a necessidade dos grêmios estudantes iniciais. Isto não tinha sido pensado por eles antes. Então, isto sobressaiu nos relatos

(^{G. Q., 2023}).

Levá-los a compreenderem que o Plano Municipal de Educação e o plano de ações articuladas são articuladores realmente do sistema; [também] achei importante que estas quatro dimensões – acompanhamento, monitoramento e avaliação – estão presentes na dimensão do planejamento pedagógico, como também na dimensão da gestão da educação na Educação Municipal

(^{L. L., 2023}).

O PME ser o epicentro da gestão municipal, vejo que eles chegaram a esse entendimento [...] então é um resultado positivo da própria realização das atividades [...]

(^{M. R., 2023}).

A elaboração dos planos de cargos e carreiras do município este ano, já provocado por este trabalho de qualificação de gestores [...] atualização de regimentos escolares, criação de conselhos escolares [...]

(^{D. A., 2023}).

Para o movimento formativo, entende-se como necessária a fundamentação consistente, que permita aos seus sujeitos a capacidade de compreender e atuar na dimensão técnica, estética, política, didática. Pode-se observar no Programa esta preocupação a partir da análise dos objetos/temáticas eleitos para seu currículo: a gestão democrática da educação e da escola e o cumprimento/execução do Plano Nacional de Educação, em especial, das metas 18, 19 e 20, como representado no Quadro 1. Os conteúdos trabalhados estão vinculados aos elementos que têm relação direta com a essência da função a ser desempenhada no âmbito da política/gestão educacional. Tem-se por entendimento que a natureza do trabalho na gestão da educação e da escola é, essencialmente, política (de política educacional e escolar), tendo por atribuição a condução do processo político que é a gestão educacional emersa na função social da escola.

Com esta proposta, concebe-se que “[...] o sujeito histórico [...] possui elementos na formação e nas condições objetivas da sua atividade de interpretar e interferir na própria prática intencionalmente e consciente, tornando-a objeto de reflexão e questionamento entre o que se explica e o que se faz (^{SILVA, 2018}, p. 333-334).

Do movimento formativo, apresentado no Quadro 1, sobressai o processo pedagógico intencional e metódico do Programa, solidificado pela preocupação com a estruturação de um ambiente virtual de aprendizagem específico e com natureza educativa e interativa¹², para formar, acompanhar, monitorar e avaliar, demonstrando o compromisso com a inserção no mundo das tecnologias de informação e comunicação.

Da análise da avaliação final do Programa realizada pelos formadores do PRISME, em julho de 2023, como deveria ser, são apontados desafios, os quais podem ser trabalhados na continuidade do Programa, a exemplo desmotivação quanto à participação dos sujeitos no movimento formativo e a articulação da comunidade para participar; desmotivação quanto à participação nos espaços colegiados ligados à educação municipal; resistência dos participantes em compreender que a institucionalização de seus sistemas na educação não pode ocorrer a partir da importação de modelos, mas, ao contrário, é um processo que deve ser realizado tomando como referência a realidade local e o conhecimento das especificidades socioculturais do Município e tendo como premissa central a participação da comunidade escolar e local; deslocamento para as reuniões presenciais; centralização da realização das atividades na figura dos supervisores do PRISME; dificuldades de mobilização de sujeitos inscritos na formação; rotatividade de supervisores municipais; resistência política e da gestão municipal; resistência de gestores quanto à aprovação da lei da gestão democrática e à criação de grêmios estudantis; resistência à aprovação do Plano de Carreira, Cargos e Remuneração (PCCR) e ao pagamento do piso salarial nacional; não realização de concurso público e contratação de servidores sem formação/perfil para cargos ligados à educação; interferências políticas dificultando o cumprimento das metas da gestão democrática e da valorização dos profissionais da educação, a exemplo a eleição de diretores e o cumprimento do PCCR; dificuldade de localizar documentos da gestão da educação nos Municípios; falta das evidências de execução do PME.

O esforço consiste em erigir um projeto político de formação em política/gestão educacional com base nos pressupostos de uma educação histórico-crítica, portanto, atento ao que escreve ^{Silva (2018, 332)}:

[...] em que se entende a realidade como pseudoconcreta, dialética e contraditória. Portanto, nenhuma proposta é neutra e inteiramente de qualidade, nem se conforma com aspectos apenas positivos ou negativos. Sabese que existem as realidades e não há bipolaridade, pois, dependendo do interesse, principalmente o interesse de classe, há iniciativas diversas que podem conter aspectos diversos e antagônicos.

É neste campo de contradições, de “(Árduas) Condições dos Municípios” (^{CURY; LAGARES; GONÇALVES, 2021}, p. 12) para assumirem um sistema na educação, portanto, não restrito à rede escolar, que o PRISME em si demonstra sua importância, dadas as exigências de uma formação crítica que permita ao sujeito da educação compreender suas condições de existência e, por conseguinte, agir em favor de sua transformação.

Considerações finais

Ao problematizar a formação no PRISME, tendo por objetivo compreender o pressuposto teórico-epistemológico que dá origem à elaboração das formas teórico-práticas do Programa e a coerência teórico-epistemológica em seus documentos e o nível de consistência de suas ações, dialogando com os dados e as informações, acentua-se o compromisso com a construção de uma formação com potencialidades para a mediação de outra realidade educacional, social, política, cultural nos Municípios do Tocantins.

Os resultados assinalam que o movimento formativo em questão, com envergadura teórico-epistemológica e de ação política na luta por uma educação de qualidade social, tem por referência uma teoria de caráter contra-hegemônico, cujo horizonte é uma formação substantiva, de cunho omnilateral.

Assentando-se no pressuposto histórico-crítico, tem-se que o movimento formativo orgânico no Programa – formação continuada, acompanhamento formativo, monitoramento e avaliação – constitui-se em um campo fértil para o debate sobre a autonomia dos Municípios no campo da educação, pois, sem perder de vista os desafios estruturais e conjunturais, enfrenta a discussão epistemológica e política dos contextos educacionais municipais para contrapor-se ao modo hegemônico de pensar a educação e sua política/gestão.

O empenho em romper com impasses entre a efetivação da formação continuada sólida e o atendimento das demandas do cotidiano da educação e da escola municipal apresenta implicações diretas na mobilização para a constituição das condições político-institucionais com vistas a autonomia do Município, não obstante as limitações político-operacionais do Programa e as contradições próprias do contexto social capitalista em que a formação continuada e as práticas de política/gestão educacional ocorrem.

Frente ao exposto, no PRISME, articula-se um conjunto dos trabalhadores da educação municipal, no movimento de institucionalização e gestão da educação. Nesta linha de raciocínio, os propositores e participantes do Programa em pauta vislumbram uma educação de qualidade, socialmente referenciada, inclusiva, autônoma e emancipadora. A experiência parece promissora, pois, no sentido da democratização dos sistemas municipais, junto com os trabalhadores da educação, problematiza para explicitar as potencialidades e obstáculos da educação municipal, buscando conhecer para transformar os aspectos teórico-práticos da política/gestão educacional no Tocantins.

Apresenta potencialidades como práxis formativas no movimento de institucionalização e gestão dos sistemas municipais na educação na perspectiva da gestão democrática, que compreende a educação municipal como uma prática social importante no processo de formação dos sujeitos residentes nos Municípios do Tocantins.

Em tempos de retrocessos, a conclusão a que se chega é, pois, a seguinte: assentandose no valor do conhecimento para a mudança social, esta análise está apenas iniciada, rascunhada, devendo ser ampliada e aprofundada em pesquisas futuras, dada a perspectiva e implicações significativas da formação desenvolvida.