Introdução

A transição para o Ensino Superior envolve uma série de novos e complexos desafios nas diferentes áreas da vida dos estudantes. São mudanças e exigências a nível dos aspetos pessoais, sociais e académicos que podem provocar dificuldades na sua inclusão na instituição e, em alguns casos, levar a perturbações de ansiedade, depressão, absentismo, reprovações, mudanças de curso e, inclusive ao abandono do Ensino Superior (^{ALMEIDA, 2007}; ARAÚJO, et al., 2016; ^{HERRIDGE, 2017}).

De acordo com ^{Almeida (2007)}, a transição para o Ensino Superior é vivida de forma ambígua por muitos estudantes. Se, por um lado há uma expetativa de conquista de liberdade e autonomia, por outro lado podem ocorrer sentimentos de ansiedade e indecisão face aos desafios que encontram. De entre estes desafios podem referir-se a adaptação à instituição e curso; organização do tempo, da casa, do lazer e com o dinheiro; autonomia para novas aprendizagens; novas exigências de estudo; distanciamento da família e amigos; nova casa e cidade; novos relacionamentos com professores e colegas do curso; expetativas relacionadas com o curso e carreira profissional; falta de apoio institucional e social e ainda falta de recursos pessoais do próprio estudante (autonomia, responsabilidade, resiliência, motivação, etc.). Estes desafios podem contribuir para a permanência no Ensino Superior ou para dificultar este processo (^{ALT, 2017}; ^{GRANADO, et al., 2005}).

Para ^{Granado e colaboradores (2005, p. 33)}, a integração na vida universitária é conceptualizada como um “processo multifacetado, complexo e multidimensional que se constrói no quotidiano das relações estabelecidas entre o estudante e a instituição”, ou seja, a harmonia entre as expetativas, motivações e habilidades académicas do estudante e as exigências sociais e académicas da instituição, sendo a integração resultante da interação recíproca entre as atividades académicas (estudos) e sociais (relações com os colegas, professores, funcionários).

Neste sentido, a universidade apresenta um papel fundamental para a integração do estudante e para o sucesso académico, uma vez que as características da instituição influenciam o processo, a permanência e conclusão do percurso académico. Assim, é necessário que as universidades estejam preparadas para atender as especificidades dos seus estudantes, promovendo estratégias que favoreçam a sua integração na instituição e o seu desenvolvimento pessoal, social e afetivo (^{ALT, 2017}).

Desafios para a inclusão: vivências académicas e suporte social

Segundo ^{Tinto (1988)} uma integração satisfatória ao ambiente universitário resultaria num maior comprometimento com a instituição, conclusão do curso, e, consequentemente, com menor probabilidade de abandono da universidade. Ao entrar no Ensino Superior, cada estudante apresenta diferentes características pessoais (atitudes, valores, interesses, etc.), familiares e experiências educacionais que influenciam a interação no ambiente universitário, as suas motivações e expetativas para concluir os estudos. Neste processo, importa ter em atenção também as características da instituição (infraestruturas, tamanho, recursos, etc.) que influenciam a integração social e académica do estudante e a sua permanência na universidade.

O processo de integração no Ensino Superior refere-se às vivências académicas, ou seja, as situações, experiências vividas pelo estudante no contexto universitário e que dependem também do seu desenvolvimento pessoal, cognitivo e social.

Este processo pode ser descrito tomando como base cinco dimensões: a) pessoal: envolve o bem-estar psicológico e físico e aspetos da própria pessoa (autonomia, autoconceito), assim como aspetos emocionais; b) interpessoal: envolve o estabelecimento de relações com a família, colegas, professores, procura de suporte e envolvimento nas atividades extracurriculares; c) estudo: envolve as competências de estudo – organização, recursos de aprendizagem, uso do tempo; d) institucional: envolvimento com as atividades, colegas e universidade, interesse em prosseguir os estudos e perceção da qualidade dos serviços e da infraestrutura da instituição; e) carreira: envolve a adaptação e satisfação com a escolha do curso e projetos de carreira e profissão (^{ALMEIDA; FERREIRA; SOARES, 2001}; ^{GRANADO, et al., 2005}).

Se, para qualquer estudante que entra no Ensino Superior, este processo pode representar desafios, para os estudantes com deficiência poderá constituir-se ainda mais problemático. Estes desafios estão muitas vezes relacionados, não apenas com as características pessoais e condições particulares da deficiência, mas pelo ambiente académico não oferecer condições acessíveis (legislação, infraestruturas, metodologias de ensino, acessibilidades, barreiras atitudinais, etc). As barreiras atitudinais (estigmas, preconceitos e estereótipos), a falta de sensibilidade e de conhecimentos e até alguma “estranheza” por parte da comunidade académica sobre a inclusão podem dificultar ainda mais as vivências académicas e, consequentemente, o desenvolvimento psicossocial e o percurso académico destes estudantes (^{CIANTELLI, LEITE, NUERNBERG, 2017}; ^{MARTINS, et al., 2016}; ^{MELERO; MORIÑA, LÓPEZ-AGUILAR, 2018}).

A Educação Inclusiva no Ensino Superior deve ter em consideração não apenas o sucesso académico, mas também a qualidade das vivências académicas, das atividades extracurriculares (participação em grupos de pesquisa e extensão, em centros ou associações académicos, em atividades desportivas, em eventos da instituição, reuniões com colegas, etc.), apoiando estes estudantes nas suas aprendizagens, nas experiências e desafios (^{MARTINS, et al., 2016}).

Segundo ^{Fernandes (2013)}, o desenvolvimento da identidade do estudante pode ser afetado pelas barreiras psicossociais, destacando a importância do suporte social por parte da instituição e da comunidade académica para uma melhor vivência académica e inclusão no ambiente universitário. Pesquisas realizadas demonstraram que as vivências académicas são mais positivas e satisfatórias quando os estudantes recebem elevado suporte social, indicando inclusive boa inclusão na instituição, bons relacionamentos com professores e colegas, expetativas positivas face ao curso e profissão e perceção de bem-estar físico e psicológico (BIALK, et al., 2017; ^{FERNANDES, 2013}; ^{SOARES, et al., 2016}).

O suporte social recebido da família, dos colegas, professores e funcionários é indicado na literatura como fatores importantes para a permanência e sucesso académico dos estudantes com deficiência na universidade. Já a ausência desse apoio é entendida como fator negativo, contribuindo para o abandono da universidade (^{MOREIRA; BOLSANELLO; SEGUER, 2011}; ^{MELERO, et al, 2018}; ^{OLIVATI, 2017}; ^{ZAMPAR, 2015}).

O construto de suporte social é complexo e multidimensional e, segundo ^{Caplan (1974)} abrange o núcleo familiar, amigos, assim como os serviços informais baseados na vizinhança. Para ^{Thoits (1982)} o suporte social não deve ser entendido apenas pela disponibilidade de relacionamentos afetivos, mas também pelas relações pessoais que ajudam o indivíduo nas soluções práticas e financeiras, ou seja, a dimensão instrumental (material) do suporte social.

De acordo com ^{Rodriguez e Cohen (1998)} são três os tipos de apoio que se pode receber da rede social: suporte emocional, suporte instrumental e suporte informacional. O suporte emocional está relacionado com o apoio de ordem afetiva (e.g., por familiares, amigos íntimos, namorados, cônjuges), percebido como expressão de carinho, cuidado e preocupação do outro para com o indivíduo, dando-lhe atenção, ouvindo os seus problemas, mostrando-se empático e confiável. Trata-se de apoios dentro da rede social do indivíduo, em que ele encontra alento para reagir e superar dificuldades no âmbito afetivo, ou para compartilhar as alegrias advindas das suas realizações e sucessos pessoais (^{SIQUEIRA, 2008}). O suporte instrumental refere-se aos recursos materiais ou práticos que outros (pessoas ou instituições) podem prover ao indivíduo. O suporte prático representa a segurança e tranquilidade para o indivíduo ao acreditar que existem elementos da sua rede social com disposição para suprir alguma necessidade de ordem prática, utilitária e objetiva (^{SIQUEIRA, 2008}). O suporte informacional são as informações recebidas de pessoas ou instituições para que o indivíduo possa orientar as suas ações, solucionar um problema, ou tomar uma decisão (^{RODRIGUEZ; COHEN, 1988}).

Para ^{Rodriguez e Cohen (1998)} o suporte social gera efeitos benéficos para a saúde, quer física como mental, numa estreita relação com o bem-estar dos indivíduos, atuando como fator de proteção e de qualidade de vida face às adversidades. Desta forma, compreende-se que o estudante com deficiência que se sinta amado, respeitado, valorizado, aceite e participando numa rede social que se preocupa e se interessa por ele, auxiliando-o a resolver problemas práticos e emocionais, irá provavelmente sentir-se acolhido, pertencente, incluído no ambiente universitário, participando das vivências académicas e apresentando um saudável bem-estar físico e psicológico. A ausência de serviços, suporte e apoios acessíveis pode converter os desafios que estes estudantes encontram no percurso académico em barreiras, muitas vezes insuperáveis (^{LOMBARDI; MURRAY; KOWITT, 2016}; ^{FORBER-PRATT; ZAPE, 2017}).

Pesquisas nacionais e internacionais apresentam uma taxa elevada de abandono dos estudantes com deficiência no Ensino Superior (^{BALTARU, 2019}; MARTINS. et al., 2016; ^{SILVA; DORE, 2016}).

Face às dificuldades e barreiras vivenciadas pelos estudantes com deficiência, muitas universidades têm vindo a criar programas e serviços destinados especificamente ao apoio e acolhimento, acessibilidade e inclusão no ambiente académico (^{CIANTELLI; LEITE, 2016}; ^{MARTINS et al., 2017}; ^{SANTOS, et al., 2015}). Não obstante, quer nas universidades brasileiras, quer nas universidades portuguesas diversos estudos assinalam a persistência de muitas barreiras no percurso destes estudantes (^{CIANTELLI; LEITE, 2016}; ^{MARTINS, et al., 2016}; ^{MOREIRA, et al., 2011}; ^{MELERO, et al., 2018}; ^{SANTOS, et al., 2015}) e, que, a não serem ultrapassadas dificultará em muito o seu processo de desenvolvimento identitário, académico, social e afetivo permitindo-lhes que se sintam verdadeiramente incluídos, aceites e valorizados pela comunidade académica.

Assim, é essencial conhecer as vivências académicas destes estudantes, ouvir as suas vozes e necessidades e perceber se sentem apoio e suporte social no seu percurso académico no Ensino Superior.

Objetivo e procedimentos metodológicos

Com o presente estudo, ao ouvir as vozes de estudantes com deficiência, pretende-se, como objetivo compreender como se processa a sua inclusão no Ensino Superior do Brasil e de Portugal, analisar as suas vivências académicas e a perceção de suporte social de que dispõem. O estudo estruturou-se através de um paradigma de investigação exploratório, descritivo interpretativo e comparativo e de cariz quantitativo.

Participantes

Participaram no estudo vinte e um estudantes (N = 21) que se autodeclararam com deficiência, sendo nove estudantes da Unesp – campus de Bauru, no ano de 2015 e 2016 e doze estudantes da Universidade do Algarve, no ano letivo de 2018-2019 (Tabela 1).

Instrumentos

Utilizou-se o Questionário de Vivências Académicas, versão reduzida (QVA-r), desenvolvido por ^{Almeira, Ferreira e Soares (2001)} e adaptado para o Brasil por ^{Granado e colaboradores (2005)}. A versão portuguesa constituída por 60 itens avalia como os estudantes vivenciam as experiências no âmbito universitário, em relação aos aspetos pessoais, interpessoais, vocacionais, institucionais e de aprendizagem/estudo. Através de uma escala Likert (1 a 5 pontos), o participante deve avaliar o quanto concorda ou discorda dos itens apresentados. A versão adaptada para o Brasil contém 55 itens.

Para avaliar a perceção do indivíduo acerca do suporte social com que pode contar utilizou-se a Escala de Percepção de Suporte Social (EPSS) de ^{Siqueira (2008)}. A escala é composta por 29 itens: o fator 1, denominado suporte prático, com 19 itens (amplitude de 19 a 76) referentes a apoios de natureza instrumental e informacional, e o fator 2, denominado suporte emocional, com 10 itens (amplitude de 10 a 40). As respostas correspondem a uma escala Likert (1 a 5 pontos). Atendendo à escassez de escalas para avaliar o suporte social no contexto universitário, a EPSS foi adaptada, com a elaboração de uma pergunta inicial sob a seguinte forma: “Quando preciso, na Universidade posso contar com alguém que...”, conforme já utilizado na pesquisa de ^{Olivati (2017)}.

Ambos os instrumentos sofreram pequenas alterações ortográficas ao se aplicarem no contexto português.

Procedimento de recolha de dados

Após autorização para a realização da presente investigação, na Unesp, foi enviado um convite por e-mail a onze estudantes autodeclarados com deficiência que estavam matriculados no ano de 2015 e 2016. Por haver pouco retorno dos estudantes, foi efetuado ainda convite presencial e telefónico (WhatsApp e/ou Messenger e Facebook). Aceitaram participar no estudo nove estudantes, sendo posteriormente agendadas as datas para aplicação dos instrumentos. A aplicação ocorreu de maio a julho de 2017, com duração média de 30 minutos e foi realizada presencialmente no Centro de Psicologia Aplicada da Universidade (CPA) e à distância, por meio do Skype. Uma das estudantes (B9), por apresentar restrições motores, preencheu os instrumentos com auxílio do computador.

Na UAlg, o convite inicial, atendendo às questões da confidencialidade foi efetuado a dezoito estudantes, pela responsável do Gabinete de Apoio aos Estudantes com Necessidades Educativas Especiais (GAENEE). Após aceitação de doze estudantes que frequentavam a universidade nos anos letivos de 2015-2016 a 2018-2019, por contato telefónico foram agendadas as datas para a aplicação dos instrumentos. A aplicação ocorreu presencialmente no GAENEE do campus de Gambelas ou em salas reservadas antecipadamente no campus da Penha, de janeiro a fevereiro de 2019 e duraram em média 30 minutos. Assinale-se que uma das estudantes (B11), por apresentar restrições motoras, teve os seus instrumentos preenchidos por uma das pesquisadoras, e uma outra (B1) teve os seus instrumentos ampliados.

O estudo cumpriu os critérios éticos de anonimização e de participação voluntária, tendo os participantes assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, elaborado de acordo com a Resolução CNS 466/12 do Conselho Nacional de Saúde.

Procedimentos de análise dos dados

Os dados obtidos através do QVA-r foram organizados e analisados com recurso ao software Microsoft Excel, calculada a média de cada participante nas cinco dimensões da escala. Foi efetuada a inversão da pontuação antes da análise dos dados, de forma a atribuir a pontuação mais elevada à perceção mais positiva sobre a inclusão no Ensino Superior e a pontuação mais baixa à perceção negativa da inclusão.

Como o instrumento não possui ponto de corte definido, as médias próximas a 3,0 foram consideradas como perceções que tendiam a ser negativas, conforme estudos já realizados com este instrumento (^{SCHLEICH, 2006}; ^{ZAMPAR, 2015}).

As respostas obtidas na EPSS foram analisadas segundo o critério utilizado por Siqueira (2008). Assim, para a análise dos dados obtidos foram somados os valores referentes a cada fator (Fator 1 = suporte prático; Fator 2 = suporte emocional) e divididos pelo número de itens, de modo a obter-se o valor médio para cada participante.

Resultados

No que se refere aos estudantes da Unesp ao QVA-r os scores médios totais dos participantes indicaram que estes apresentam uma conceção positiva (M = 3,3) acerca da sua inclusão no meio académico (Tabela 2).

Numa análise mais específica, constata-se que 55,5% dos estudantes (B1, B3, B5, B6 e B9) apresentam uma perceção positiva acerca da sua inclusão no ambiente académico, enquanto 44,5% dos estudantes (B2, B4, B7 e B8) revelam uma perceção intermédia a negativa.

Em relação aos dados gerais dos estudantes da UAlg, os scores médios totais indicam que os estes apresentam uma conceção positiva (M = 3,6) acerca da sua inclusão no meio académico. Todos os estudantes apresentaram médias totais acima da nota de corte (Tabela 3).

Relativamente aos resultados obtidos na Unesp, com a EPSS verifica-se que, no que concerne ao Índice de suporte prático, da pontuação máxima da escala (76), a média dos participantes obteve 41,4, com pontuação mínima de 25 para Catharina (B4) e máxima de 55 para Gabriel (B8). Em relação ao Índice de suporte emocional, cujo valor máximo possível é 40, a média dos participantes obteve 24,8, com valor mínimo de 10 para Catharina (B4) e máximo de 31 para Carla (B9) (Tabela 4).

Os valores médios para cada participante permitem identificar o predomínio de défice na perceção do suporte social em relação ao contexto universitário, quer no aspeto prático, quer no emocional. Tendo em atenção a variação da escala de 0 a 4 pontos, a média do suporte prático foi de 2,2 e do suporte emocional foi de 2,5. Apesar da pequena diferença entre as médias de suportes (0,3), o suporte emocional é mais percecionado e menos deficitário do que o suporte prático no contexto universitário para estes participantes (Tabela 4).

Na UAlg, é possível verificar que, no que concerne ao Índice de suporte prático, da pontuação máxima permitida pela escala (76), a média dos participantes ficou em 48,6, com pontuação mínima de 25 para Tomás (P10) e máxima de 72 para Tiago (P2). Em relação ao Índice de suporte emocional, cujo valor máximo possível seria de 40, a média dos participantes foi 27,2, com valor mínimo de 19 para Tomás (P10) e máximo de 37 para Tiago (P2).

Os valores médios calculados para cada participante permitem identificar o predomínio de um défice na perceção do suporte social pelos participantes em relação ao contexto universitário, tanto no aspeto prático quanto no emocional, tendo em atenção que, em relação à variação da escala de 0 a 4 pontos, a média do suporte prático foi 2,5, e do suporte emocional foi 2,7. Apesar da pequena diferença existente entre as médias de suportes (0,2), o suporte emocional parece mais presente e menos deficitário do que o suporte prático neste contexto.

Discussão

Ao compararmos os resultados médios totais entre homens e mulheres da Unesp, constata-se que os homens (M = 3,44) apresentam perceções mais positivas em relação à sua inclusão na universidade do que as mulheres (M = 2,44), obtendo pontuações mais elevadas tanto na dimensão pessoal (♂ = 3,2; ♀ = 2,4) como na interpessoal (♂= 3,7; ♀ = 2,75). Nas outras dimensões (carreira, estudo e institucional), os resultados mostram-se semelhantes entre os dois géneros, sendo que as mulheres apresentaram média superior (♀ = 3,25) à dos homens (♂ = 3,1) apenas na dimensão estudo. O mesmo ocorreu com os estudantes da UAlg, em que os homens (M = 3,9) apresentaram perceções mais positivas em relação à sua inclusão na universidade do que as mulheres (M = 3,5), obtendo pontuações mais elevadas, tanto na dimensão pessoal (♂ = 3,9; ♀ = 3,4) como na dimensão interpessoal (♂ = 4; ♀ = 3) e na dimensão institucional (♂ = 4,1; ♀ = 3,7). A dimensão carreira mostrou-se semelhante entre os dois géneros (M = 4) e as mulheres apresentaram média superior à dos homens apenas na dimensão estudo (♂= 3,4; ♀ = 3,6), porém com resultados próximos.

Dados semelhantes foram encontrados por ^{Soares et al. (2015)} com estudantes de Psicologia e Informática, na qual, em todas as dimensões, os homens apresentaram médias mais elevadas do que as mulheres. Contudo, na pesquisa de Granado et al. (2005) no Brasil e de Fernandes (2013) em Portugal, encontraram-se resultados opostos, em que as mulheres apresentaram melhores resultados gerais, indicando uma melhor adaptação ao Ensino Superior.

Em relação à dimensão estudo, na pesquisa de ^{Oliveira e Morais (2015)} com estudantes da Engenharia de uma universidade federal do Brasil, as mulheres apresentaram média superior à dos homens apenas nessa dimensão. Similarmente, ^{Almeida e colaboradores (2001)}, em Portugal, encontraram melhores resultados por parte das mulheres, porém apresentaram maiores dificuldades na dimensão pessoal, como constatado na pesquisa de Schleich (2006) com estudantes brasileiros de uma universidade pública.

Assinale-se ainda, a grande diferença entre homens e mulheres na dimensão pessoal e interpessoal em ambas as universidades, remetendo para a necessidade da universidade de promover ações que contribuam para o estabelecimento de vínculos, amizades, colaboração, como ações direcionadas para o bem-estar físico e psicológico destes estudantes.

^{Araújo et al. (2016)} defendem que as dificuldades de integração social das mulheres podem estar relacionadas com o receio do isolamento e da rejeição social, assim como da valorização de relações próximas de amizades e preocupação com a qualidade dessas relações, atingindo-as emocionalmente (dimensão pessoal) e interferindo nas suas relações pessoais (dimensão interpessoal). Assinale-se ainda que as pesquisas de ^{Almeida, Guisande e Soares (2006, p. 513)} indicam que as mulheres apresentam mais dificuldades nas “questões relativas à autonomia nas relações com os outros, mostrando-se mais autónomas nas questões instrumentais relativas ao estudo e às tarefas do dia-a-dia, e/ou mostrando um menor investimento no plano relacional”. Alertam ainda para a presença do estereótipo, muito prevalente ainda na sociedade atual, segundo o qual o interesse por questões interpessoais recai muito nas mulheres.

Em relação aos aspetos institucionais gerais da Unesp, os estudantes apresentaram a sua melhor média, com uma perceção positiva acerca dos recursos e serviços que a universidade pode oferecer, envolvendo-se com a instituição (M = 3,6). Contudo, Catharina (B4) e Gabriel (B8) apresentam médias mais baixas, indicando que ambos podem estar enfrentando desafios nessa dimensão e não estão a receber informação ou suportes necessários. Os estudantes da UAlg também apresentaram uma perceção positiva acerca dos recursos e serviços que a universidade pode oferecer, envolvendo-se com a instituição (M = 3,8). Assinale-se que Tatiana (P4), em comparação com os outros estudantes, apresentou uma média mais baixa (M = 2,9).

Estes dados apontam a importância das instituições oferecerem boas infraestruturas, acessibilidade, serviços de apoio, corpo docente qualificado, entre outros recursos estruturais e humanos, que auxiliem os estudantes com deficiência na sua trajetória académica.

Na dimensão relacionada com a carreira, observou-se que os estudantes da Unesp apresentam uma perceção positiva sobre o curso (M = 3,5). Contudo, B4, B7 e B8 (33%) apresentam aspetos negativos em relação a essa dimensão, o que pode favorecer o abandono desses estudantes, como ocorreu com Catharina (B4) e Roberto (B7). Estes resultados apontam o quão importante é a escolha do curso e universidade para que os estudantes permaneçam nela, assim como a relevância do trabalho do psicólogo em realizar orientações vocacionais anteriores ao ingresso na universidade e durante sua trajetória académica, reduzindo possíveis abandonos e sofrimento dos estudantes.

Na UAlg, a dimensão carreira foi a de melhor pontuação (M = 4), o que demonstra que estes estudantes parecem ter escolhido o curso adequado, contribuindo para a sua permanência e conclusão dos estudos. Todavia, assinala-se a média mais baixa de Tatiana (M = 2,8) e de Matilde (M = 3,1), comparadas com as dos outros estudantes, situação que deve servir de alerta para a instituição, para que elas não desistam dos seus cursos.

Em relação à dimensão interpessoal, a maioria dos estudantes da Unesp (78%) apresenta bons relacionamentos interpessoais com os colegas, estabelecendo amizades, vínculos e reconhecendo a importância destes na sua trajetória académica, para além desse espaço, o que possivelmente favorece a permanência na universidade. Todavia, B2 e B4 assinalam aspetos negativos nessa dimensão.

Em Portugal, esta foi a média mais baixa dos estudantes (M = 3,3), se comparada às outras dimensões. Assinale-se que P7, P10, P11 e P12 (33,3%) apresentam aspetos negativos nessa dimensão, o que provavelmente contribui para a não participação e a sua inclusão na universidade. Destaque-se, porém, que a grande maioria dos estudantes (66,6%) apresenta bons relacionamentos interpessoais.

Estes resultados assinalam a necessidade de ações por parte das instituições para a promoção de interações sociais saudáveis entre os colegas e professores, de forma a estimular a interação e o vínculo entre eles, principalmente nos anos iniciais dos cursos. Destaque-se, assim, a atuação que o psicólogo pode ter com os estudantes ingressantes na universidade, acolhendo-os e trabalhando a sua inclusão, promovendo informações sobre como se desenvolvem os cursos e debates para refletirem sobre as escolhas profissionais (^{MOURA; FACCI, 2016}).

Na dimensão estudo, apesar dos dados gerais apontarem uma perceção positiva (M = 3,2), B1, B2, B5 e B8 (44,5%) apresentam aspetos negativos em relação a competências, hábitos de estudo, gestão de tempo, estratégias de aprendizagem e organização do estudo, enquanto que B3, B4, B6, B7 e B9 (55,5%) apresentam aspetos adequados nessa dimensão, garantindo um aproveitamento académico satisfatório.

Para os estudantes da UAlg, apesar de Tatiana, Natasha e Tomás (P4, P9 e P10) apresentarem médias próximas à nota de corte, de forma geral, revelam aspetos positivos nessa dimensão (M = 3,5). Assinale-se que Natasha e Tomás são estudantes com Perturbação do Espectro Autista, que na maioria dos casos promove dificuldades na organização do tempo, estudo, rotina, pelo que será fundamental que se apoie estes estudantes para que se sintam mais seguros, confiantes e consigam acompanhar as aprendizagens. Estes resultados sinalizam ainda a necessidade de propiciar aos estudantes, antes da sua entrada na universidade, estratégias que auxiliem as aprendizagens, a organização e autonomia, favorecendo a sua transição para o Ensino Superior, assim como a sua permanência com sucesso na universidade. Assinala-se ainda a importância de se promoverem, na universidade, redes de apoio que favoreçam o ensino e aprendizagem destes estudantes, destacando a ação do psicólogo nesse sentido.

Por fim, a dimensão que mais apresentou défices na inclusão dos estudantes na Unesp foi a dimensão pessoal (M = 2,8). Somente três estudantes, Francisco, Pedro e Jorge (B1, B3 e B6) (33,3%) apresentaram perceções positivas quanto ao seu bem-estar físico e psicológico, como ter estabilidade afetiva, otimismo, realizar tomada de decisões e autonomia.

Na UAlg, de forma geral, os estudantes apresentaram perceções positivas quanto ao seu bem-estar físico e psicológico, como estabilidade afetiva, otimismo, tomada de decisões e autonomia. Contudo, dois estudantes, Natasha e Kátia (P9 e P12), apresentaram médias muito baixas (respetivamente M = 2,3 e M = 2,5), evidenciando uma perceção negativa a respeito do seu bem-estar físico e psicológico. Mais uma vez, a atuação do psicólogo nas instituições de Ensino Superior é imprescindível para que os estudantes se sintam incluídos e pertencentes ao ambiente universitário, progredindo social, pessoal, emocional e academicamente.

Ao compararmos os resultados deste estudo com os de Zampar (2015), que identificou as perceções sobre a inclusão de um grupo de cinco estudantes com deficiência numa universidade pública brasileira, utilizando também o QVA-r, constatamos que os resultados da Unesp apresentam menores pontuações médias em todas as cinco dimensões das vivências académicas. Este resultado sinaliza um maior desafio às adaptações e insatisfação por parte destes estudantes. A comparação dos resultados da UAlg com a pesquisa de ^{Zampar (2015)} ainda evidencia menores pontuações médias na maioria das dimensões, com exceção da dimensão pessoal, que se mostrou mais positiva. Destaca-se, em ambos os estudos, com realidades culturais diferentes, as dimensões que receberam melhores pontuações pelos estudantes foram as dimensões carreira e institucional, sendo as mais deficitárias a dimensão pessoal e a de estudo. Resultados semelhantes foram encontrados pelos estudantes da Unesp dessa pesquisa.

No que se refere à EPSS, os resultados encontrados na Unesp e na UAlg são semelhantes aos achados na pesquisa de ^{Olivati (2017)} com estudantes com PEA no Ensino Superior. Nesta pesquisa também foi identificado um défice na perceção do suporte social pelos participantes em relação ao contexto universitário, quer no aspecto prático, quanto no emocional.

Refira-se que apenas três estudantes na UAlg, Tiago (P2), Papoila (P6) e Miguel (P8) apresentaram resultados positivos quer na perceção de suporte social prático, quer no emocional, ou seja, apenas 25% dos estudantes com deficiência desta universidade acreditam receber um suporte social adequado. Já na Unesp, apenas Roberto (B8), Gabriel (B9) e Carla (B10) apresentaram resultados mais positivos, mas somente no suporte emocional, ou seja, 66,6% dos estudantes com deficiência desta universidade consideram não receber suporte social adequado. Além disso, na comparação entre os resultados gerais dos estudantes da Unesp com os da UAlg, constata-se que estes últimos apresentaram resultados mais positivos quanto ao suporte social, facto que pode estar relacionado com o apoio do Gabinete de Apoio ao Estudante com Necessidades Educativas Especiais (GAENEE) dessa instituição. Para além de atribuir o Estatuto de Estudantes com Necessidades Educativas Especiais, este gabinete intervém junto aos docentes e órgãos de gestão das Unidades Orgânicas/Departamento para reduzir as desvantagens e dar respostas às necessidades dos estudantes, acompanha-os durante a sua trajetória académica, identifica ajudas técnicas/produtos de apoio, promove ações de sensibilização e formação junto da comunidade académica, procura eliminar as barreiras arquitetônicas nos campi e zelar pela aplicação e cumprimento do Estatuto do Estudante com NEE. A não existência na Unesp de um núcleo de apoio e suporte direcionado com os estudantes com deficiência, como já ocorre em algumas instituições federais brasileiras, através dos núcleos de acessibilidade, poderá contribuir para os resultados encontrados.

Considerações finais

O presente estudo teve como objetivo geral compreender o processo de inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior do Brasil e de Portugal, analisar as suas vivências académicas e a percepção de suporte social. Os resultados demonstraram que o processo de inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior em ambos os países tem muitas similaridades, com desafios a serem superados rumo a um ensino inclusivo, equitativo e que respeite a diversidade dos estudantes que frequentam o Ensino Superior. Muitos ainda são os desafios vivenciados pelos estudantes com deficiência no Ensino Superior. As questões relacionadas com as acessibilidades e a falta de suportes sociais, bem como os estigmas, estereótipos e preconceitos que estes ainda podem enfrentar contribuem para as dificuldades, quer no acesso, quer no sucesso académico destes estudantes.

Todavia, verifica-se que, mesmo em realidades culturais diferentes e na presença de obstáculos de acessibilidade em ambas as universidades, os estudantes que participaram no estudo apresentam uma perceção positiva acerca da sua inclusão no ambiente académico, sobressaindo a dimensão carreira e institucional, o que evidencia que parecem estar felizes com a escolha do curso e da profissão, assim como da instituição em que estudam, fatores que favorecem com que permaneçam na universidade e finalizem os seus cursos. Assinale-se, contudo, que a dimensões pessoal e a interpessoal foram as mais deficitárias entre os estudantes dos dois países, denotando a necessidade destas instituições promoverem ações que propiciem o desenvolvimento e a qualidade das vivências académicas, a pertença e a criação de laços afetivos e de amizades na comunidade académica.

É urgente que as instituições de Ensino Superior ouçam a voz destes estudantes ao longo das suas trajetórias académicas, que estes possam relatar as suas vivências e suas necessidades. Particularmente importante que as instituições invistam na criação ou melhoria de redes de apoio e suporte social e emocional, em ambos os aspetos (suporte prático e suporte emocional), criando possibilidades para que os estudantes se sintam mais acolhidos e pertencentes a esse espaço e tenham um bom desempenho académico, pessoal e social (^{HERRIDGE, 2017}; ^{YSSEL; PARK; BEILKE, 2016}).

O estudo confirmou o quanto ainda é deficitário o suporte social e emocional oferecido pelas instituições a estes estudantes. A existência de um serviço de apoio parece contribuir para que os estudantes apresentem melhores resultados, indicando que iniciativas como a criação de gabinetes de apoio e ações realizadas por esse serviço os auxiliam a enfrentar os desafios e obstáculos, atendendo as suas necessidades e, consequentemente, favorecendo uma melhor vivência académica, permanência e inclusão na universidade (^{ALT, 2017}; ^{CORY, 2011}).

Além disso, é importante a efetividade de ações que incentivem que os estudantes se envolvam em atividades extracurriculares, contribuindo para a promoção da sua autonomia, autodeterminação e bem-estar psicológico (^{BIALKA, et al., 2017}).

Amparados num modelo inclusivo e de responsabilidade social, as instituições de Ensino Superior devem tomar medidas que possibilitem a educação para todos, de forma a garantir os direitos de todos com igualdade e equidade de oportunidades. Neste sentido, importa ainda realizar ações de sensibilização e informação que maximizem as acessibilidades em todos os seus âmbitos, principalmente na eliminação das barreiras atitudinais, metodológicas, mas também arquitetónicas. Além disso, as instituições devem contribuir para que as vivências académicas ocorram para além do ambiente académico, uma vez que muitas vezes a vida desses estudantes fica restrita às salas de aula (^{BIALKA, et al., 2017}; ^{ZAMPAR, 2015}).

Neste contexto, o Psicólogo pode desempenhar um papel fundamental, dinamizando grupos de apoio e colaborando na criação de redes de suporte a estes estudantes, promovendo práticas que visem a escuta, a consciência crítica e reflexiva, e o empoderamento destes estudantes rumo à sua emancipação e autodeterminação, melhor desempenho académico, pessoal e social, e consequentemente para a permanência com sucesso dos estudantes com deficiência na universidade (^{HERRIDGE, 2017}). Ainda importante é a atuação no sentido de promover ações de sensibilização e conscientização sobre inclusão, deficiência e acessibilidade, descontruindo barreiras atitudinais e estigmas ainda muito presentes na nossa sociedade face à deficiência (^{CIANTELLI, LEITE, NUERNBERG, 2017}; ^{BIALKA et al., 2017}).

O presente estudo apresenta algumas limitações. Atendendo ao pequeno tamanho da amostra e aos dados autorrelatados, os resultados precisam ser interpretados com precaução. Outra limitação pode ser o viés de resposta, sendo que os participantes podem ter sido menos abertos para discutir as suas experiências, devido à natureza sensível do assunto. Pesquisas futuras devem tentar obter uma amostra mais significativa e diversa, uma vez que este estudo foi realizado apenas em duas instituições e, portanto, os resultados não podem ser generalizados para outras universidades. Seria ainda interessante aprofundar também as competências de estudo, as motivações e as expetativas destes estudantes antes do ingresso no Ensino Superior, bem como as exigências por parte dos professores dos diferentes cursos e o relacionamento dos estudantes com estes professores. Pesquisas combinando as vozes dos estudantes e de toda a comunidade académica em várias instituições de Ensino Superior permitiriam uma exploração mais profunda das considerações levantadas neste artigo. Pesquisas futuras devem investigar ainda as experiências de estudantes que abandonam o Ensino Superior e focalizar a análise de atitudes e práticas de ensino, de modo a investigar formas de favorecer a permanência e inclusão nesse espaço.

Por fim, espera-se que este estudo contribua para a criação, desenvolvimento e oferta de serviços de apoio aos estudantes com deficiência nas diversas instituições de Ensino Superior do Brasil e de Portugal e que os desafios nestas duas realidades sejam superados, rumo a universidades que sejam verdadeiramente inclusivas.