Introdução

A internacionalização da educação superior tem sido debatida constantemente no contexto acadêmico em nível mundial. Inicialmente, tinha-se na mobilidade internacional o foco das ações desenvolvidas pelas Instituições de Ensino Superior (IES). Porém, ao longo do tempo, as IES adotaram procedimentos mais abrangentes no desenvolvimento de ações para consolidar este processo.

As instituições passaram a considerar estratégias que envolviam todas as áreas da atividade universitária, a chamada internacionalização abrangente (^{Hudzik, 2011}), e que podiam ocorrer dentro do próprio campus, a Internacionalização em Casa (^{Beelen e Jones, 2015}) e a Internacionalização do Currículo - IoC (^{Leask, 2012}). Também as ações de cooperação em projetos de pesquisa entre instituições/pesquisadores de diferentes países ganharam maior destaque. Porém, há diferenças entre as estratégias utilizadas em IES situadas em diferentes regiões do globo. O Global Sul busca adotar o princípio de que a internacionalização deve estar baseada “na cooperação, solidariedade e intercâmbio de conhecimentos” com o intuito do “fortalecimento das instituições em termos de ciência e tecnologia e a superação das desigualdades sociais” (^{Morosini et al., 2018}, p. 101). As instituições do Global Norte com maior vivência do processo e com condições geoeconômicas diferentes encaram a internacionalização como educação voltada para a cidadania de um país ou de uma região, o que está relacionado à qualificação de seus atores para o trabalho e para a sociedade.

Nesse entendimento, as instituições localizadas no Global Sul não devem estimular apenas a mobilidade acadêmica, mas também a formação de cidadãos globais, incorporando, dessa forma, o processo de internacionalização em sua própria natureza. Convém acrescentar que a diferença entre o Global Sul e o Global Norte, em relação à internacionalização, se dá pelos contrastes no desenvolvimento tecnológico e econômico das duas regiões, pelos modelos anglocêntricos de educação, pela colonialidade do saber, pelo fator linguístico, entre outros fatores que se configuram diferentemente nas regiões norte e sul.

Nesse sentido, na América Latina, as IES deparam-se com grandes desafios a serem superados. Um deles é a capacidade das instituições se adequarem aos processos de internacionalização, pois os modelos (conceitos e teorias) em vigor costumam ser anglocêntricos e oriundos do Global Norte (^{Abba & Corsetti, 2016}; ^{Gacel-Ávila & Rodríguez-Rodríguez, 2018}), não levando em conta as características do hemisfério sul. No Brasil, esse cenário não é diferente: os modelos utilizados seguem os padrões internacionais que, nem sempre, são compatíveis com o padrão educacional brasileiro.

Estes desafios e imperativos contextuais exigem o desenvolvimento de abordagens de internacionalização flexíveis e adaptadas para este território. Uma dessas abordagens é a cooperação acadêmica internacional que, desenvolvida a partir de critérios inclusivos e descentralizadores, apresenta a possibilidade de contribuir para o desenvolvimento de uma internacionalização mais simétrica entres as regiões do globo.

Como forma de incrementar a internacionalização da educação superior no Brasil, foi criado o Programa Institucional de Internacionalização da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), chamado Programa CAPES PrInt, que é, atualmente, o programa mais emblemático de apoio e fomento de ações de internacionalização no país. Dessa forma, o objetivo deste trabalho é analisar como as estratégias de cooperação acadêmica estabelecidas pelas universidades que participam do programa CAPES PrInt podem contribuir para a consolidação da Internacionalização da Educação Superior no Brasil.

Para fins de organização, o texto está dividido em seis seções: a introdução, a segunda seção com o título “Cooperação acadêmica internacional no Brasil”, a terceira trata de “Cooperação acadêmica e redes colaborativas”, a quarta é nomeada “Fomento às redes colaborativas: um recorte do CAPES PrInt, a quinta seção aborda o percurso metodológico e a sexta seção apresenta a análise e discussão dos resultados e, por fim, encontram-se as notas conclusivas.

Cooperação acadêmica internacional no Brasil

Apesar do termo e do conceito de internacionalização da educação superior começarem a ser utilizados a partir dos anos 1990, bem antes disso já havia consideráveis ações e pesquisas conduzidas, com uma dimensão internacional, no ensino superior. Na América Latina, por exemplo, o envio de estudantes oriundos de famílias da elite da sociedade para uma formação em países estrangeiros era uma prática habitual. Entretanto, no final do século XX, houve um incremento no processo de intercâmbios acadêmicos favorecidos por organismos internacionais (^{Arana et al., 2021}).

Evidencia-se que, mesmo havendo um incremento nessas ações, isso não resultou em uma sistematização ou na centralidade da temática nas IES brasileiras ou mesmo em políticas governamentais direcionadas a tal fim (^{Aupetit, 2005}).

No Brasil, ^{Morosini (2017, p. 7)} concebe o conceito de Internacionalização da Educação Superior como um processo capaz de

[...] integrar uma dimensão internacional e intercultural na Educação Superior, advindo de interações, sustentadas por redes colaborativas, com blocos socioeconômicos desenvolvidos e com outros que valorem múltiplas culturas, diferenças e tempos, fortalecendo a capacidade científica tecnológica nacional, conectada com o local, com o fito de ser irradiador do desenvolvimento sustentável.

Apesar do conceito apresentar uma visão ampla, a internacionalização da educação superior no país vem sendo pautada, principalmente, em ações de mobilidade com ênfase no envio de estudantes e professores para o exterior (principalmente Europa e América do Norte) como parte do desenvolvimento de capacidades dos recursos humano e da pesquisa (^{De Wit et al., 2017}). Há outras ações que caracterizam uma instituição internacionalizada que, no entanto, são menos desenvolvidas na região: a atração de estudantes e professores estrangeiros, a elaboração e execução de projetos com instituições estrangeiras (há numerosos acordos assinados, mas poucos projetos efetivamente implantados) e o incremento da internacionalização em casa, o que beneficiaria um número maior de estudantes.

Nesse sentido, ^{Abba e Corsetti (2016)} defendem que, para uma cooperação mais produtiva e eficaz, é necessário levar em conta as características e a heterogeneidade regionais na escolha de países/instituições para a formação de redes e/ou parcerias para o desenvolvimento de projetos em conjunto:

1. localização e direcionalidade da internacionalização: cooperação mais próxima à realidade dos países da América Latina, com uma direção prioritariamente Sul-Sul;

2. valores fundamentais: solidariedade, cooperação, reciprocidade e complementariedade das ações no ensino superior;

3. lógicas do intercâmbio: colaboração mútua, que inclua aspectos principalmente históricos, culturais e educacionais do processo de internacionalização e cooperação internacional das universidades no Sul do Brasil.

Cabe aqui salientar um modelo que considera a internacionalização como uma ferramenta para o desenvolvimento estratégico institucional com a valorização de todos os integrantes: a internacionalização solidária, entendida por ^{Dias Sobrinho (2008, p. 187)} como “[...] o conjunto de ações cooperativas com instituições de outros países para benefício mútuo”, possibilitando incrementar o conhecimento e o desenvolvimento de outras culturas.

Desse modo, uma das formas de minimizar as diferenças e os problemas enfrentados pelos países que compõem a América Latina, mais especificamente o Brasil, no que diz respeito à internacionalização de suas IES, seria a organização de um trabalho coletivo em nível regional (^{Aupetit, 2014}). Para alcançar esse objetivo, deve ser desenvolvida a cooperação acadêmica com o propósito de desenvolver redes colaborativas, tema da próxima seção.

Cooperação acadêmica e redes colaborativas

A cooperação acadêmica tem um papel preponderante para o desenvolvimento de ações estratégicas de internacionalização. Segundo a ^{UNESCO (2003)}, a cooperação acadêmica é de fundamental importância para o desenvolvimento da educação em nível mundial. Para Sebastián (2004, p. 20), a cooperação acadêmica internacional é considerada

[...] um conjunto de atividades realizadas entre instituições universitárias que, por meio de múltiplas modalidades, implica associação e colaboração em temas de política e gerenciamento institucionais; treinamento, pesquisa, extensão e vinculação para fortalecimento mútuo e projeção institucional; a melhoria da qualidade do ensino; o aumento e a transferência de conhecimento científico tecnológico; e a contribuição para a cooperação para o desenvolvimento.

Dentre os tipos de colaboração internacionais, encontram-se as seguintes configurações (^{Gacel-Ávila et al., 2005}, ^{Knight, 2005}, ^{Pretto et al., 2015}): a) programas simples de intercâmbio de estudantes (graduação sanduíche) em que o estudante faz parte de sua graduação em universidade parceira no exterior; b) programa de titulação conjunta (joint degree) em que uma qualificação (diploma) é concedida conjuntamente pelas instituições cooperantes; c) programa de titulação dupla (dupla diplomação) em que são conferidas duas qualificações individuais (diploma), em níveis equivalentes, por duas instituições parceiras; d) acordo de cotutela que permite ao estudante realizar sua dissertação ou tese sob a responsabilidade de dois orientadores, um de cada instituição parceira; e) parcerias para pesquisas em conjunto. Ainda é possível classificar as cooperações acadêmicas como horizontais e verticais. As verticais caracterizam-se pela relação doador-receptor, orientada para a ajuda ou assistência, já as horizontais refletem um benefício mútuo e uma relação de parceria entre as instituições cooperantes (^{Knight, 2005}).

A cooperação acadêmica na América Latina tem como uma de suas características a priorização de acordos com o Norte Global (principalmente EUA e Europa), o que, segundo Wyne (2015, p. 3), justifica-se pelo fato de que “há mais oportunidades de pesquisa nos países desenvolvidos, bem como porque os pesquisadores têm acesso a maiores recursos financeiros, recursos técnicos superiores e infraestrutura”.

Esse autor também enfatiza outras razões para a busca de parceiros nos países desenvolvidos, principalmente na área da pesquisa: maior visibilidade e reconhecimento entre seus pares, aumento do impacto das publicações conjuntas e busca por expertise tecnológica alinhadas aos padrões eurocêntricos do poder, impostos ainda no período colonial (^{Quijano, 2005}).

^{Leal e Moraes (2018)}, entretanto, acreditam que a inserção de uma perspectiva decolonial na internacionalização da educação superior na América Latina possibilita um “projeto de crítica/resistência” às epistemologias eurocentradas. Os autores consideram a decolonialidade como uma epistemologia capaz de apoiar uma visão crítica da internacionalização, rompendo com padrões pré-estabelecidos pelo poder hegemônico do conhecimento. Dessa forma, é necessário produzir estudos que “considerem questões histórico-sociais mais amplas, como as desigualdades subjacentes às relações Norte-Sul e a reprodução das relações coloniais e neocoloniais na educação superior” (^{Leal & Moares, 2018}, p.18), assim como favorecer o reconhecimento da pluralidade cultural, dos espaços e das lutas por emancipação dos “povos colonizados”.

Ainda referente à busca de relações institucionais contra hegemônicas, na Declaração CRES 2018, elaborada na Conferência Regional de Educação Superior para a América Latina e o Caribe (CRES 2018), realizada em Córdoba, Argentina, a cooperação acadêmica é apresentada como “uma cooperação interinstitucional baseada em uma relação solidária entre iguais” (^{IESALC, 2018}, p. 66). Na Declaração, consta ainda que, para os países da região, a cooperação “propiciará a circulação e a apropriação do conhecimento como bem social estratégico, a favor do desenvolvimento sustentável da região e o dos seus países” (IESALC, 2018, p. 66). Também é evidenciada a necessidade de políticas públicas que apoiem este processo, através da definição de marcos organizacionais que facilitem a integração acadêmica na região, a mobilidade de professores e estudantes, bem como o reconhecimento de programas de ensino e a colaboração em pesquisa.

Percebe-se que, a partir da colaboração entre pesquisadores e/ou instituições, surge a oportunidade da formação de redes de cooperação. O conceito de rede é amplo e diferencia-se de acordo com as situações, mas geralmente remete “a inter-relações, associações, interações e vínculos, todos envolvendo comunicação e intercâmbio de informação” (^{Nez, 2014}, p, 59). A autora considera ainda “que uma rede pode ser entendida como uma estrutura de interconexão, composta de elementos em interação e que obedece a algumas regras de funcionamento” (2014, p. 60).

Para ^{Sebastián (2000, p. 97)}, redes de colaboração podem ser definidas como “associações de partes interessadas cujo objetivo é a obtenção de resultados acordados em conjunto por meio da participação e colaboração mútua”. Na educação, ^{Morosini et al. (2020, p. 337-338)} consideram redes como “o espaço social onde as interações dos pesquisadores acontecem e que facilitam os processos de partilha, aquisição e cocriação de conhecimento”.

^{Castells (2020)} destaca a rápida transformação pela qual tem passado a sociedade, em especial nas últimas décadas, enfatizando que, diante do atual contexto, cada vez mais a colaboração, estruturada a partir de objetivos comuns entre instituições, é fator determinante para o enfrentamento de desafios. Nesse sentido, as redes colaborativas no âmbito acadêmico estão estruturadas a partir de acordos baseados em horizontes comuns de futuro, tendo como principal elemento a colaboração entre os integrantes da rede para determinados objetivos. Dessa forma, acrescem-se elementos positivos às instituições, fornecendo força, incidência, capacidade de oferta de serviços e projetos no âmbito do ensino e pesquisa, o que provavelmente não seria possível se a universidade atuasse de forma isolada. Para ^{Balestrin e Verschoore (2016, p. 14)}:

No momento em que duas ou mais organizações percebem a possibilidade de alcançar conjuntamente seus objetivos e obter ganhos mútuos, a cooperação entre elas se desenvolve. Sendo assim, pode-se afirmar que a cooperação interorganizacional ocorre pelo empreendimento deliberado de relações entre organizações autônomas para a consecução de objetivos individuais e coletivos.

Vale destacar que o trabalho em rede possibilita inovações no âmbito da docência e a abertura de novos espaços para o incremento do ensino e da pesquisa, o que oportuniza a visibilidade dos grupos e instituições. Também no caso da pesquisa, a heterogeneidade dos componentes dos grupos torna o processo desafiador e proporciona originalidade e solidez aos resultados ao permitir um monitoramento para detectar erros ou inconsistências nos dados encontrados. No caso de estudantes de graduação e pós-graduação, as redes propiciam o acesso a diferentes abordagens do conhecimento e especificidades de outros territórios acerca de uma temática específica (^{Pastor & Torres, 2018}).

Mas os benefícios vão além do ensino e da pesquisa. Os benefícios da estruturação de redes colaborativas favorecem a internacionalização do "corpus" de toda a universidade, agregando elementos que favorecem a própria governança e gestão para além de todo viés acadêmico. Essa vinculação institucional por meio da colaboração pode promover o compartilhamento de métodos, conhecimentos, habilidades, despertando práticas e processos de empreendedorismo e inovação. As redes promovem descobertas e contribuem para a resolução de problemas, para a desconstrução e reconstrução, pois, pela sua natureza e forma de organização, estão orientadas à adaptabilidade e flexibilidade.

As redes colaborativas entre IES promovem a inovação, transformando conhecimento em geração de valor para a sociedade, especialmente a partir do ensino e da pesquisa. Para ^{Souza (2013, p. 21)}, “[...] uma vez que o capital intelectual se torna força produtiva, a universidade ganha centralidade na nova economia [...]".

Apesar de todos os benefícios advindos de uma rede de cooperação, há vários desafios que devem ser levados em conta no momento da sua organização. ^{Sebastián (2000)} enumera algumas questões a serem observadas para o êxito das redes de cooperação: a) especificidade na definição dos objetivos da rede – elaboração de um plano de ação focado que identifica os produtos e resultados; b) seleção adequada dos participantes – a capacidade, a motivação e o empenho dos participantes constituem os elementos fundamentais para garantir uma cultura de cooperação; c) compartilhamento e consenso no planejamento da rede – para garantir um sentimento de pertencimento; d) existência de um plano ação – em que constem claramente as responsabilidades e tarefas de cada um dos parceiros, tanto na execução como na coordenação; e) coordenação eficiente da rede complementada por uma gestão conjunta eficaz – o equilíbrio entre liderança e gestão conjunta facilita um clima favorável e de entendimento dentro da rede; f) atitude proativa e cumprimento de compromissos – condição essencial para manter o ambiente de trabalho, colaboração e confiança mútua, bem como para a consecução das metas e dos objetivos da rede; g) acordo prévio sobre o uso dos resultados – participantes devem ter regras claras sobre a propriedade e o uso dos resultados que são o produto da colaboração; h) sentimento de compartilhar benefícios – a existência desse sentimento é provavelmente o motor que garante a participação proativa dos participantes; i) disposição para lidar com as diferenças culturais – as diferenças culturais devem ser aceitas com tolerância e aproveitadas para ampliar o âmbito de experiências pessoais e institucionais.

Alguns obstáculos se apresentam como fatores limitantes e devem ser superados para a sustentabilidade do trabalho em rede, entre eles está a necessidade de os membros possuírem uma compreensão profunda das tradições históricas e socioculturais da universidade parceira com o fito de compreender as diferenças culturais e como elas podem impactar o sucesso e a sustentabilidade de tais colaborações internacionais; também a diferença de calendário acadêmico (período de férias ou de recessos) deve ser observada, assim como a diferença de fusos horários entre os países das instituições cooperantes (^{Wyne, 2015}).

Ressalta-se que a formação de redes se depara, ainda, com as limitações no domínio de uma outra língua. A fluência em uma língua estrangeira é fundamental para que as parcerias se concretizem e gerem resultados visíveis como a produção intelectual a partir dos projetos desenvolvidos. Segundo ^{Finardi (2022)}, o idioma pode delimitar a visibilidade e a circulação da produção gerada. O domínio da língua inglesa, considerada como língua franca para as publicações internacionais, persiste como um obstáculo a ser superado pelos pesquisadores brasileiros.

Fomento às redes colaborativas: um recorte do CAPES PrInt

Atualmente, o principal fomento para a internacionalização da Educação Superior brasileira é o programa governamental denominado CAPES PrInt - Programa Institucional de Internacionalização da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). O programa foi instituído em 2017 com uma previsão orçamentária anual de até 300 milhões de reais, tendo o período de vigência de 2018 a 2023. Apresenta-se como objetivo:

Fomentar a construção, a implementação e a consolidação de planos estratégicos de internacionalização das instituições contempladas nas áreas do conhecimento por elas priorizadas; estimular a formação de redes de pesquisas internacionais com vistas a aprimorar a qualidade da produção acadêmica vinculadas à pós-graduação; ampliar as ações de apoio à internacionalização na pós-graduação das instituições contempladas; promover a mobilidade de docentes e discentes, com ênfase em doutorandos, pós-doutorandos e docentes para o exterior e do exterior para o Brasil, vinculados a programas de pós-graduação stricto sensu com cooperação internacional; fomentar a transformação das instituições participantes em um ambiente internacional e integrar outras ações de fomento da CAPES ao esforço de internacionalização.

(^{CAPES, 2017}, p.1-2)

Neste programa foram contempladas, ao todo, trinta e seis IES brasileiras. No processo seletivo, as instituições necessitavam atender os seguintes critérios: contar com quatro programas de pós-graduação, sendo pelo menos dois com cursos de doutorado, todos avaliados com, no mínimo, nota 4 na Avaliação Quadrienal⁵ de 2017 (^{CAPES, 2017}). Também foi solicitado às instituições que apresentassem um Plano Institucional de Internacionalização e compusessem um Projeto Institucional de Internacionalização, em que deveriam “indicar os seus temas prioritários para as ações de internacionalização a serem desenvolvidas de acordo com as competências e as áreas prioritárias definidas pela Instituição proponente” (CAPES, 2017, p. 3).

São ações fomentadas pelo programa: missões de trabalho no exterior, recursos para manutenção de projetos de pesquisa em cooperação internacional, bolsas no exterior para doutorado-sanduíche, professor visitante sênior para estágio no exterior, professor visitante júnior (pós-doutorado) no exterior, capacitação em cursos de curta duração ou summer/winter schools, bolsas no país para atração de professores estrangeiros, jovens talentos e pós-doutorandos estrangeiros e brasileiros com experiência no exterior (^{CAPES, 2017}).

Observa-se, no escopo do programa, o destaque para a cooperação internacional como forma de qualificar tanto os recursos humanos quanto a pesquisa científica nacional.

Percurso Metodológico

A presente pesquisa é de natureza qualitativa e faz parte de um estudo acerca das ações de internacionalização desenvolvidas pelas trinta e seis IES brasileiras selecionadas no programa CAPES PrInt. Para o tratamento e a análise dos dados que compõem o corpus dessa pesquisa, utilizou-se a Análise de Conteúdo (^{Bardin, 2016}). A autora organiza a análise dos dados em três fases distintas: a pré-análise; a exploração do material; o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.

A pré-análise caracterizou-se pela leitura flutuante dos documentos das IES, a partir da qual foi elaborado um quadro com as estratégias de cada instituição. Por questões éticas, o nome das instituições foi codificado e apresentado como IES 1, IES 2 e assim sucessivamente conforme a ordem de análise.

A fase de exploração do material deu-se a partir da classificação dos dados por áreas de abrangência. Como recorte do estudo, neste trabalho, analisou-se a categoria denominada “estratégias para constituir e/ou reforçar as redes colaborativas internacionais”.

As evidências encontradas na fase de tratamento dos resultados e as inferências serão apresentadas na seção a seguir.

Análise e Discussão dos Resultados

Ao examinar os dados obtidos na categoria “estratégias para constituir e/ou reforçar as redes colaborativas” (Tabela 1), verificou-se que, via de regra, a cooperação com base “out”, caracterizada pela ida de membros da comunidade acadêmica para o exterior, é a ação mais executada. Para ^{Stallivieri (2017)}, o forte investimento das IES na mobilidade acadêmica internacional está pautado na constante necessidade de qualificação dos profissionais da área. Assim, com o propósito de aprimorar seu corpo docente e técnico, são oferecidas oportunidades de visitas técnicas e missões como estratégias para constituir trabalho em instituições com as quais possuem algum tipo de convênio e/ou parceria. Estas missões e ou visitas também têm como objetivo ampliar ou reforçar os vínculos entre pesquisadores e/ou professores, na tentativa de facilitar as interações entre os componentes dos grupos de pesquisa.

A segunda estratégia mais frequente reflete um dos grandes desafios nos processos de cooperação no Global Sul, ou seja, a atração de pesquisadores internacionais para o país. A capacidade de atração de pesquisadores qualificados, geralmente oriundos do Global Norte, desconhecedores do idioma e da cultura local, em grandes linhas, é uma das grandes limitações dessa ação. Essa constatação vem ao encontro das condições elencadas por ^{Sebastián (2000)} para o êxito das redes. O autor ressalta a disposição dos participantes para lidar com as diferenças culturais como um dos fatores de sucesso nos trabalhos colaborativos.

O fomento para as bolsas ou o custeio de pesquisadores internacionais no país caracteriza-se como uma limitação visto que, em geral, os valores não são atrativos (^{Seanger e Teixeira, 2018}).

Como terceira e quarta estratégia da tabela aparecem a ação de fomentar a participação em grupos de pesquisa com projeção internacional e a ação de promover a criação de projetos com participação de docentes e pesquisadores internacionais. Um dos resultados dessas ações são as produções científicas colaborativas internacionais. Os trabalhos em coautoria internacional dão destaque e visibilidade às pesquisas, aumentando o impacto e a difusão de seus resultados em âmbito internacional, colaborando, assim, para o incremento da qualidade das pesquisas geradas em redes (^{RYCIT, 2007}).

Com intuito de estreitar as relações entre os pesquisadores/professores, são incentivados os estágios de pós-doutorado e a participação em eventos no exterior. Essas ações podem ser observadas na seguinte estratégia destacada no Projeto institucional de uma das instituições analisadas: “[...] ao priorizar o fomento à participação da comunidade acadêmica em redes internacionais, a instituição destaca que o processo de internacionalização da pesquisa se torna mais célere, tendo em vista que esse processo avança mais rapidamente quando há afinidades técnicas e de relacionamento entre os pesquisadores envolvidos” (^{IES 25, Projeto institucional de internacionalização da pós-graduação, 2018}). Essa observação também compactua com a análise de ^{Sebastián (2000)} quando este destaca a importância da seleção adequada dos participantes quanto a sua capacidade, a motivação e o empenho para o êxito das redes de cooperação.

Já o programa de Cátedras tem sua relevância destacada na na afirmação que consta no Plano Institucional de Internacionalização de uma das instituições analisadas: “A estratégia de instituir ou fomentar Programas de Cátedras possuem relevância para a internacionalização da pesquisa e o fortalecimento das redes colaborativas com parceiros internacionais, tendo em vista que entre seus resultados estão a produção científica compartilhada e o estabelecimento de cooperação de longo prazo” (^{IES 12, 2018}). O Programa de Cátedras da ^{UNESCO (2008)} é um instrumento que objetiva a melhoria das capacidades e o intercâmbio de conhecimentos com o espírito de solidariedade, promovendo a cooperação Norte-Sul e Sul-Sul como meio para fomentar o desenvolvimento das instituições participantes.

A partir desses dados, identificou-se que as ações para o incremento de redes colaborativas é uma premissa que abrange a maioria (75%) dos planos de internacionalização analisados. Observou-se que é a partir desse modelo de rede que a produção técnico-científica internacionalizada se consolida nas IES brasileiras que participam do Programa. Entretanto, chama a atenção o fato de que 25% dos planos de internacionalização analisados ainda não prevêem as redes colaborativas como estratégia para a consolidação da internacionalização da educação superior.

As IES analisadas que mantêm projetos de colaboração internacionais optaram por instituições localizadas nos seguintes países: EUA, Canadá, Portugal, Alemanha, França, Reino Unido, Espanha, Suécia, Itália, Israel, China, Japão, Austrália, África do Sul, Moçambique, Índia, México, Argentina, Chile, Equador, Colômbia e Uruguai (^{Woicolesco et al., 2022}). Esses dados apontam que as redes de cooperação com os países do Norte Global têm maior prevalência, mas se constata uma nova ênfase para a regionalização, a partir da construção de redes com a América Latina e África. Essa tendência fica explícita nas ações contidas no Plano de Internacionalização de duas das instituições analisadas: “manter relações Sul-Sul financiadas por agências e universidades dessa região, com base no protagonismo dos pesquisadores na América Latina” (^{IES 2, Plano de Internacionalização, 2017}) e “Cabe aqui ressaltar que a instituição continua consolidando suas parcerias históricas com instituições da América Latina, no âmbito de redes internacionais.” (IES 36, Plano de Internacionalização, 2018).

É importante destacar que, ao longo da história, a Universidade foi se constituindo e se desenvolvendo, acompanhando os desafios de cada época. Quando a universidade nasceu, em Bolonha, no final do século XI, sua primeira missão era o ensino. Já em meados do século XIX, especialmente na Alemanha, Inglaterra e França, compôs-se sua segunda missão: a pesquisa. “Naquele momento, a inserção da pesquisa na missão e criação dos centros de pesquisa foram mudanças disruptivas nas instituições” (^{AUDY, 2017}, p. 80). No final do século passado, com forte protagonismo especialmente dos Estados Unidos, surgiu a terceira missão: a inovação como vetor de desenvolvimento social e econômico e geração de valor para a sociedade. Para ^{Masetto (2004, p. 197)}, a inovação no ensino superior refere-se ao “[...] conjunto de alterações que afetam pontos-chave e eixos constitutivos da organização da educação universitária provocados por mudanças na sociedade ou por reflexões sobre concepções intrínsecas à missão da Educação Superior”.

As redes colaborativas exercem um papel importante e protagonista nas instituições, perpassando as diferentes missões, promovendo especialmente a formação de estudantes de graduação e pós-graduação, o que ainda hoje é o seu grande enfoque, mas há outros caminhos a serem desvelados na perspectiva da inovação. Muitas universidades atualmente contam com parques tecnológicos e estão integralmente vinculadas ao conceito de quádrupla hélice, que visa articular processos, projetos e ações com sua realidade e entorno, considerando os seguintes agentes: empresas, governo, sociedade e universidade (^{Lombardi, 2012}). Nessa esteira, as redes colaborativas, com diferentes naturezas e objetivos, promovem percursos interativos entre pessoas e diferentes instituições, promovendo impacto na vida do estudante, professor e pesquisador, mas também gerando impacto e valor para sociedade.

Percebe-se que, embora o movimento de cooperação com o Global Sul ainda seja pequeno, há interesse das instituições brasileiras em estabelecer relações de parceria com instituições de países historicamente excluídos dos padrões eurocêntricos de formação do conhecimento.

Notas conclusivas

Este estudo objetivou analisar como as estratégias de cooperação acadêmica internacional estabelecidas pelas universidades que participam do programa CAPES PrInt podem contribuir para a consolidação da Internacionalização da Educação no país. Foram traçadas considerações a respeito da cooperação acadêmica e das redes colaborativas.

Ao longo da pesquisa percebeu-se que um dos desafios encontrados na busca pela implementação de redes colaborativas é a adequação de um modelo que leve em consideração as características da região. O modelo almejado deve contribuir para minimizar os efeitos da racionalidade hegemônica como modo dominante de produção de conhecimento. Uma colaboração que seja solidária e equânime é uma das formas de disseminar o conhecimento produzido na região, fortalecendo, também, as relações Sul-Sul. A partir dessas colaborações surgem oportunidades de formação de redes de cooperação que possibilitem inovações no ensino e na pesquisa, propiciando uma maior visibilidade de grupos de pesquisa e de instituições da região.

Ao analisar-se os dados, fica claro que essa estratégia, embora presente em muitas das instituições analisadas, não é inteiramente aproveitada por outras. Percebe-se, também, que, apesar de ainda ser um movimento tímido, as IES que apresentam a cooperação internacional em suas estratégias já se preocupam em estabelecer relações com as instituições do Global Sul. Esse movimento favorece o desenvolvimento de parcerias com povos historicamente excluídos do acesso ao ensino superior. Essas novas vozes, surgidas do modelo de relações institucionais que vêm despontando na região, contribuem com o propósito de descentralização do conhecimento. Identifica-se, assim, uma oportunidade para as instituições que não se utilizam desta estratégia de iniciarem a construção de relações com instituições do sul global mais próximas em termos de características regionais, culturais e sociais.

Salienta-se que, ao incentivar articulações entre instituições da América Latina, as redes contribuem para a disseminação do conhecimento não hegemônico, priorizando pesquisadores e pesquisas da própria região que levam em conta as especificidades do território na busca por solução de problemas e dificuldades nele encontrados. Também proporcionam o desenvolvimento da internacionalização da educação superior, deslocando as interações do Sul/Norte para o Sul/Sul. Desse modo, reafirma-se a importância do trabalho coletivo e solidário para o fortalecimento tanto da pesquisa quanto da internacionalização na América Latina, contribuindo, dessa forma, para a diminuição da assimetria desse processo na região.