Introdução

As discussões sobre a necessidade de ampliação do acesso à educação formal estão presentes desde final do século XIX, dentro do contexto das exigências de formação de um mercado de trabalho amplo e instruído o suficiente para operacionalizar as transformações advindas da primeira Revolução Industrial. Se antes o acesso à educação era restrito às castas que exerciam e perpetuavam seu poder através do privilégio, na sociedade liberal ela se colocava como o caminho para redução das desigualdades de oportunidade e ascensão social, sob as égides da concorrência. De modo geral, mais de um século depois, a promessa liberal se consolidou em um duplo movimento que produziu, por um lado, avanços significativos no sentido da massificação do acesso à educação em todos os níveis de ensino, mas, por outro, também reforçou uma série de desigualdades que se manifestam sob múltiplas perspectivas.

Existe uma literatura extensa sobre desigualdade e educação. ^{Bourdieu (1992)}, mobiliza o conceito de capital cultural para enfatizar como as diferenças presentes nas origens sociais poderiam gerar obstáculos para a mobilidade social, mesmo no contexto de amplo acesso à educação. Para este autor as hierarquias sociais são rígidas por admitirem aderências simbólicas e materiais. Outro estudo pioneiro, o relatório Coleman, produzido na década de 1960, investigou as condições da educação nos Estados Unidos e constatou como a segregação racial constitui um marcador de desigualdade que se expressa também pela perspectiva da educação, visto que a qualidade da infraestrutura educacional oferecida para alunos negros e de periferia seria bem mais precária, perpetuando a condição de segregação. (^{GOMES; MELO, 2021}).

Esses trabalhos pioneiros abrem espaço para pensar como o tema da desigualdade e educação podem ser analisados sob a perspectiva espacial. No geral, estudos nessa seara recuperam as características do processo de desenvolvimento, de modo a ilustrar como as diferentes regiões se especializam em certas atividades produtivas, condicionando diferentes dinâmicas socioespaciais. A infraestrutura econômica e social presente nos diferentes espaços seriam expressão deste processo de desenvolvimento desigual. Nesse sentido, a desigualdade espacial, isto é, a desigualdade de estágios de desenvolvimento presentes nas diferentes regiões de um país, pode constituir uma lente importante para a compreensão das relações entre desigualdade e educação, sobretudo, no Brasil, haja vista que as desigualdades regionais são marcas latentes da formação e integração do mercado nacional.

Diversos autores como ^{Desai e Kulkarni (2008)}; ^{Saveli e Tenreiro (2012)}; ^{Minto (2018)}; ^{Moraes (2018)}; ^{Oliveira (2018)} buscaram determinar como a influência do espaço se manifesta nos indicadores de educação. ^{Gomes e Melo (2021)} mostram que um olhar espacial no processo de tomada de decisão pela gestão pública pode ensejar a adoção de mecanismos corretivos das desigualdades educacionais na perspectiva da equidade; ou seja, que minimizem as desigualdades sociais de origem.

A partir dessas referências, abre-se diferentes frentes de investigação. O presente artigo tem como objetivo principal elaborar um balanço crítico sobre como e de que forma as desigualdades espaciais afetam os alunos que cursam Ensino Superior, especialmente na modalidade EaD Para tanto, analisaremos como as desigualdades espaciais se manifestam no Brasil e de que forma se repercutem nos indicadores de educação, tendo como pano de fundo o debate sobre acesso à Educação Superior no contexto da expansão da modalidade EaD e seus desdobramentos em termos de manutenção dos indicadores de desigualdades. Nesse sentido, buscaremos avaliar quais os avanços e limitações desse modelo de ensino ao ser transplantado em uma sociedade fortemente caracterizada pelo acúmulo de indicadores de desigualdades.

Mais precisamente, o artigo pretende contribuir no debate sobre desigualdade e educação, lançando luz sobre a influência dos aspectos socioespaciais no contexto da expansão do EaD. Interessa-nos avaliar se de fato esta modalidade, ao pressupor uma universalização do espaço, consegue fazer frente ou acaba intensificando a contradição nos espaços. Em outras palavras, o modelo EaD, por vezes, é defendido sob argumento da democratização do ensino, mas, qual suas repercussões nas diferentes regiões do país? Existe um viés concentrador? As desigualdades socioeconômicas são equalizadas e, portanto, deve ser um modelo a ser defendido em termos de uma agenda pública de enfrentamento às desigualdades regionais?

Tendo em vista essas questões, buscaremos realizar uma revisão bibliográfica, de modo a recuperar os principais argumentos da discussão sobre desigualdade e educação, recortado na perspectiva do EaD, avaliando-os através de dados secundários. Ressalta-se que este tema ainda tem sido pouco elucidado pela literatura, sobretudo, no que concerne uma avaliação de resultados.

Para além desta introdução, o artigo conta com mais quatro sessões, sendo a última uma conclusão. Na primeira sessão, discute-se a evolução do Ensino Superior no século XXI, destacando seus avanços e dilemas. Na segunda, aborda-se as especificidades do modelo EaD, caracterizando o sentido do processo de aprendizagem e o convívio com os altos índices de evasão. Por fim, analisamos como o modelo se expressa nas diferentes regiões do país, enfatizando como a dimensão espacial no contexto da expansão do EaD se constitui como um aspecto fundamental na discussão sobre desigualdade e educação.

Democratização e desigualdades na educação superior no Brasil no século XXI

O tema desigualdade e educação superior no Brasil é um desafio, não apenas por sua complexidade, mas também pelo cenário que envolve diversos fatores, dentre eles, a histórica desigualdade no país, baixa coordenação entre as políticas, e principalmente grandes desafios em termos de abrangência espacial. Por isso, este artigo pretende tratar do século XXI, o período mais recente e de mais intensa modificação de uma estrutura que há anos convive com atrasos.

Bichir (2010) aponta que no Brasil a pobreza e desigualdade são fenômenos complexos e multidimensionais, com forte persistência ao longo da história do país, por isso, visões simplistas são insuficientes para combatê-las. Isso nos dá um sinal de que historicamente as desigualdades de renda, de gênero, de cor/raça e regional se combinam para tornar o país um dos mais desiguais do mundo. ^{Stachissini (2020)} mostra que entre os anos de 1960 e 1980 houve um crescimento econômico acompanhado de um crescimento da desigualdade, que posteriormente deu lugar a um período de estagnação econômica e estabilização do coeficiente Gini entre 1980 e 2001⁵. Esta situação foi modificada a partir do ano de 2002, com uma redução deste coeficiente em conjunto de uma retomada do crescimento econômico.

Para além da desigualdade racial conforme tratou ^{Valentim e Pinheiro (2015)} e da desigualdade de gênero conforme ^{Oliveira (2018)}, a desigualdade regional também é expressiva no Brasil, seja ela entre as regiões do Brasil segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (considerando que o Norte e o Nordeste ainda apresentam piores indicadores socioeconômicos que o Sul, Sudeste e Centro-Oeste) ou entre o campo e a cidade (com piores índices socioeconômicos no campo que na cidade).

Ademais, ^{Stachissini (2020)} também ressalta que o período entre 2000 e 2016 o Brasil foi reconhecido, durante os primeiros governos do Partido dos Trabalhadores, pelo combate à desigualdade em consonância com o desenvolvimento econômico, indo em direção contrária ao observado no contexto internacional, uma vez que o mundo seguiu uma trajetória de aprofundamento das desigualdades.

Há um papel crucial nos gastos estatais com efeitos multiplicadores da redução da desigualdade. ^{Fagnani (2017)} calcula que os gastos com a educação pública reduzem o Gini em 1,1%, gastos com saúde pública 1,5% e transferências de renda constitucionais, como o Bolsa Família, em torno de 2,2%.

Em consonância a isto, o trabalho de Dweck, Silveira e Rossi (2018) revela que a política fiscal tem um impacto distributivo fundamental:

[...] a política fiscal tem um papel central na explicação da desigualdade, pois a capacidade e a forma de arrecadar e de gastar impacta a distribuição da renda dos países, tanto em termos diretos, na determinação da renda disponível, quanto em termos indiretos, na oferta de bens e serviços gratuitos à população, especialmente saúde e educação, que funcionam como a redistribuição material de renda por meio de acesso a serviços

(Dweck, Silveira e Rossi, 2018, p.33).

Tais questões se refletem profundamente em políticas de apoio ao acesso à Educação Superior. De acordo com ^{Peixoto (2017)}, o processo de expansão da Educação Superior no Brasil é recente, por isso há dificuldades que também são recentes. A partir da segunda metade da década de 1990, as políticas para a Educação Superior dos governos de Fernando Henrique Cardoso, Lula e Dilma se notabilizaram pela expansão de instituições, matrículas e cursos, incentivo à oferta pública de EaD, diversificação institucional, além da extensão de instituições públicas para todas as regiões geográficas do país (^{PEIXOTO, 2017}). Num período de 20 anos (1995-2015) houve um aumento de 164% no número de instituições, ao passo que as matrículas cresceram 356%, atingindo 8,027,297 alunos.

Diversas políticas públicas estimularam a ampliação da graduação no Brasil tanto na rede pública quanto na rede privada. Muitas dessas políticas incluíram iniciativas que buscavam reduzir as desigualdades no acesso e na permanência de estratos sociais menos privilegiados nesse nível de ensino (^{CASEIRO, 2016}). Dentre as principais políticas destacam-se o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e a criação do Programa Universidade para Todos (Prouni).

O Fies, instituído em 1999 pelo governo federal, ofereceu financiamento público aos alunos de instituições privadas, com renda familiar de até 20 salários-mínimos para o pagamento total ou parcial das mensalidades. Por esta razão, no mesmo período de 20 anos, enquanto o crescimento do número das instituições públicas foi de 40%, somente as Universidades Particulares aumentaram 202%, sendo a diferença ainda mais significativa nas matrículas, cuja expansão foi de 151%, no setor público, e de 474% no setor privado. Neste cenário, no ano de 2015, 88% das instituições eram privadas e detinham 76% das matrículas em relação ao total das Instituições de Educação Superior.

Não obstante, apesar da menor escala, não se pode deixar de destacar a grande expansão das instituições de ensino federais. ^{Peixoto (2017)} mostra que a expansão do segmento público federal entre 2002 e 2014 foi de 40% nas Universidades e 117% nos seus campi, chegando a atingir 63 Universidades e 321 campi. Esse movimento foi desigual geograficamente, sendo mais expansivo no Nordeste e no Sul para as Universidades, e no Norte, Nordeste e Sul, para os campi.

É possível observar que em relação à Educação Superior como um todo permanece o problema da desigualdade no país. Dados do Global Education Monitoring Report, utilizando dados da PNAD, mostram que:

O nível de matrícula na ES por grupos sociais também é muito diferenciado, refletindo as desigualdades brasileiras. Para o grupo de 18 a 22 anos no Brasil, 15% dos homens frequentam a ES e 22% das mulheres; 7% dos jovens da área rural e 21% dos da área urbana; há grande disparidade regional, com os menores indicadores ficando com o Maranhão (10%) e os maiores com o Distrito Federal (34%); entre os mais pobres, alcança 5%, entre os pobres 10%, os de renda média 15%, os ricos 25% e os mais ricos 47% (o que indica que a variável renda das famílias é uma das que mais segrega o acesso à educação superior ainda); entre os indígenas 6%, entre os pretos 12%, entre os pardos 13%, entre os brancos 27%, entre os amarelos 38%..

(^{Oliveira, 2018}, p.49)

Diante deste cenário, que afeta não apenas as instituições públicas como também privadas, é preciso acrescentar que há um recente crescimento de cursos na modalidade EaD por todo o território nacional, visto inclusive como forma de democratização do Ensino Superior brasileiro. É preciso discutir se esse modelo foi capaz de conseguir fazer frente aos dilemas históricos da desigualdade no Ensino Superior ou apenas intensificou/requalificou esse fenômeno social.

Para uma melhor compreensão e interpretação, a próxima seção irá tratar da problemática da desigualdade especificamente no âmbito da EaD no País.

Dificuldades de aprendizagem de alunos Ead: um novo debate

Popularmente a EaD é associada de maneira indiscriminada como ensino online, educação remota, aprendizado assíncrono, etc. ^{Moore e Kearsley (2007)} ressaltam que EaD pode ser associada ao processo de ensino-aprendizagem mediado pelo uso de tecnologias de comunicação, enfatizando que o local do aprendizado está separado fisicamente, na maioria das vezes, do local de ensino. Embora separados, o processo envolve necessariamente o contato entre o professor e o aluno, exigindo, portanto, uma formatação metodológica e pedagógica apropriada para a especificidade deste tipo de contato. Os autores remontam a evolução da EaD, perpassando pelas gerações: do ensino por correspondência; rádio/televisão; universidades abertas; teleconferências; até chegarmos na atual geração do computador e internet.

Olhada sob uma perspectiva crítica, ^{Pinto (2000)} chama atenção para o fato de que a EaD deve ser compreendida enquanto um fenômeno histórico, tal qual qualquer outra modalidade de educação, isto é, um processo do ser social pela e para sociedade. Esse tipo de enquadramento abre espaço para problematização inerente ao debate sobre educação e desigualdade.

Se por um lado é possível observar que a desigualdade espacial - conforme difundido na literatura sobre o tema - afeta sobremaneira o aprendizado nas escolas, por outro, a literatura – ainda que de maneira inicial, também mostra que a EaD é fortemente afetada. ^{Gomes e Melo (2021)} argumentam que a escola pode ser tanto um efetivo mecanismo para a promoção da igualdade de oportunidades para seus alunos quanto, ao contrário, reprodutora das desigualdades sociais de origem. Uma vez que há sobreposição ou acúmulo de diferentes tipos de desvantagens para indivíduos em situação de vulnerabilidade social, acúmulos esses magnificados pelos padrões de segregação socioespacial típicos das cidades brasileiras (^{GOMES; MELO, 2021}).

Esse debate se torna “novo”, à medida que compreendemos o que de fato é central na EaD. ^{Filho (2011)} destaca a necessidade da compreensão de que a EaD é um processo de ensino-aprendizagem apontado para uma só dimensão: a proximidade do aluno, não no sentido espaço-temporal, mas no sentido do exercício da autonomia, da participação e da colaboração no processo ensino-aprendizagem.

É aí que se verifica um dos maiores desafios para a Educação a Distância apontado por ^{Filho (2011)}: o aluno como sujeito de toda ação da Educação a Distância. Em outros termos, residir em locais segregados, com alta concentração de pobreza, torna-se mais um elemento que favorece o acúmulo de desvantagens sociais também no EaD.

A EaD exige uma postura ativa do aluno perante o conhecimento, o aluno não pode reduzir o processo de aprendizagem à transmissão passiva de conteúdos e informações, como ocorre em muitos ensinos presenciais. Ele precisa criar o hábito de ler, organizar e planejar seus estudos, sendo ele próprio o principal construtor de seu conhecimento. Por exigir uma postura ativa e diferenciada do aluno muitos possuem dificuldades de aprendizado e evadem do curso a distância.

As pesquisas apontam que os índices de evasão e desistência na EaD são altíssimos (^{JUNIOR; BARBOSA; CASTRO, 2021}) ⁶ . Por um lado, demanda uma infraestrutura tecnológica que não é homogeneizada nas diferentes regiões brasileira, seja na perspectiva dos investimentos públicos demandados para funcionalidade das mesmas, seja na perspectiva dos indivíduos em termos da imensa desigualdade de renda e acesso a itens básicos para o acesso e acompanhamento dos cursos. Por outro lado, também demanda desses indivíduos um capital cultural para fazer frente às metodologias ativas que subsidiam a EaD.

Estamos chamando atenção para o fato de que as diferentes realidades materiais presentes nos diferentes espaços do país podem constituir locus de investigação para agenda maior que problematiza os aspectos da desigualdade e educação.

O espaço importa? Aspectos da desigualdade espacial da educação EaD no Brasil

Com o advento da pandemia de COVID-19 diversas relações sociais tiveram que ser repensadas e readaptadas tendo em vista as restrições impostas para a contenção da disseminação da pandemia. Nesse contexto, as relações de ensino e aprendizagem também foram profundamente afetadas pelas medidas de isolamento social instauradas pelas diferentes esferas federativas no Brasil. Com a suspensão das aulas presenciais o ensino remoto ganhou protagonismo através da ampliação do uso de tecnologias e plataformas de comunicação virtuais modificando radicalmente os mecanismos tradicionais de educação.

^{Pires (2021)} argumenta que tais modificações não se deram de forma linear e homogênea; pelo contrário, elas apresentaram variações significativas desde o tipo de instituição de ensino (privada ou pública), cursos ministrados (com mais disciplinas teóricas ou práticas) e o perfil socioeconômico dos corpos docente e discente. O autor reitera que esta nova conjuntura ampliou as desigualdades educacionais já existentes no país visto que a descontinuidade das aulas presenciais aconteceu em um momento em que o processo de ampliação das matrículas e inserção de estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica no Ensino Superior (pobres, negros e indígenas, por exemplo) desacelerava (^{PIRES, 2021}).

Um panorama sobre a evolução recente do modelo de EaD no Brasil nos auxilia a compreender a dinâmica do mercado de educação remota no país. Além disso, uma perspectiva mais ampla sobre o processo de desenvolvimento deste mercado torna-se de fundamental importância para o entendimento da distribuição espacial dessa recente modalidade educacional, podendo-se verificar se há concentração espacial em determinadas regiões – o que pode vir a corroborar ou atenuar a acentuada desigualdade regional do Brasil. O Gráfico 1, extraído da 11^a edição do Mapa do Ensino Superior, elaborado pelo Instituto SEMESP⁷, apresenta a evolução do número de polos EaD no país.

Fonte: ^{SEMESP, 2021 8}.

Gráfico 1 Evolução dos polos de EaD no Brasil, 2014-2021 

Pode-se observar que há uma nítida tendência de crescimento do setor de EaD no país, especialmente a partir de 2017, onde verifica-se um aumento na taxa de expansão do setor. Nota-se também a predominância do setor privado sobre o público na oferta de educação superior remota. De 2020 para 2021, houve um acréscimo de 14% dos polos EaD, com uma maior parcela de concentração na rede privada, que ao todo, é detentora de 93,6% das matrículas nessa modalidade no país (^{SEMESP, 2021}).

O Gráfico 2 mostra que a ampliação do número de polos EaD seguiu a mesma tendência do número de estudantes que realizaram matrícula em Instituições de Ensino Superior (IES) na modalidade remota.

Fonte: ^{SEMESP, 2021 9}.

Gráfico 2 Evolução do número de matrículas em cursos na modalidade EaD no Brasil, 2014-1019 

Verifica-se que em 2019 houve um acréscimo de quase 20% no número de matrículas na modalidade EaD. Também é digno de nota que quase 94% dessas matrículas foram realizadas em instituições da rede privada de educação. Segundo o ^{Semesp (2021)}, no ano de 2019, as matrículas na modalidade EaD respondiam por 28,5% do total de matrículas no Ensino Superior brasileiro.

Nesse contexto mais amplo, a compreensão das desigualdades espaciais de acesso e permanência no Ensino Superior no país também se mostram de fundamental relevância para o planejamento de medidas que visem mitigar os desequilíbrios regionais de ordem econômica e social que se mantêm secularmente intactos no Brasil. Os dados da 12^a edição do Mapa do Ensino Superior dão uma visão geral dos aspectos da desigualdade espacial da educação superior remota no país (ver Tabela 1).

Conforme pode ser observado na Tabela 2, em aspectos regionais, os estados da região Sudeste concentram o maior percentual de matrículas (41%), estudantes concluintes (45%) e ingressantes (43%) no modelo EaD, ficando na segunda posição quando a variável analisada é o número de IES que operam nessa modalidade (23%). Esses números já sinalizam que há uma concentração espacial das IES na modalidade EaD na região Sudeste; isto é, seus quatro estados (que representam aproximadamente 15% do total de estados no país, incluindo o DF) detêm os maiores percentuais de matrículas e de estudantes na modalidade remota no país (acima de 40%). O restante é distribuído entre os demais estados do país (85% do total). O Sul segue o Sudeste na segunda posição com 21% das matrículas, 23% dos concluintes e 21% dos ingressantes. Vale ressaltar que, as regiões Sudeste e Sul, juntas, respondem por cerca de 62% das matrículas, 68% do número de concluintes e 64% dos ingressantes nos polos de Educação a Distância.

Entre as demais regiões o Centro-Oeste figura com o menor número de matrículas em 2020 (9%) e o Norte com o menor percentual de concluintes no mesmo ano (8%). Já em termos de ingressantes, o Centro-Oeste e Norte empatam em menores números, 9% cada um; Sul, Centro-Oeste e Norte praticamente empatam em termos de número de IES, representando, respectivamente, 14%, 15% e 17%, das parcelas de mercado que ofertam cursos EaD. A região que tem o maior percentual de IES na modalidade EaD no país é a Nordeste, com cerca de 29% do total nacional distribuído entre seus nove estados.

No nível federativo estadual, São Paulo (SP) se destaca por apresentar os maiores percentuais dos indicadores analisados, conforme pode ser notado na Tabela 2. Este estado responde por 20,5% do total de matrículas no país – esse número é maior que o de toda a região Nordeste (18%) e Centro-Oeste e Norte juntas (19% no total), além de se aproximar do agregado da região Sul (21,8%). Em relação ao número de concluintes o estado se equipara à região Sul no ano de 2020, com uma taxa de 23%, e apresenta um percentual superior às demais macrorregiões do país - Nordeste (15%), Centro Oeste (9%) e Norte (8%). O estado também apresenta um percentual de concluintes da EaD (22,3%) superior à todas as regiões, analisadas separadamente.

Esses resultados indicam que a probabilidade de acesso a essa nova modalidade de educação que vem se firmando, ano após ano no mundo todo (especialmente durante/após a pandemia do coronavírus), é maior para os cidadãos brasileiros localizados nesse espaço.

Os resultados supracitados seguem outros indicadores nacionais que apontam a concentração espacial do nível de rendimento domiciliar per capita (^{IBGE, 2022}), consumo, industrialização¹¹ (^{CNI, 2022}), acesso à infraestrutura, saneamento básico e, também, internet, dentre outros indicadores socioeconômicos (^{POCHMANN; SILVA, 2020}; ^{RODRIGUES; VENSON; GABARDO, 2019}).

Em posição diametralmente oposta a São Paulo, Roraima apresenta-se como o estado que criou o menor número de matrículas na EaD; além disso, o estado da região Norte também apresentou os menores números de ingressantes e concluintes nessa modalidade. O estado também conta com 38 instituições de Ensino Superior voltadas à modalidade remota, três a mais que o último colocado – o Amapá. Identificar os gargalos associados a esses números relativamente baixos é uma tarefa que envolve análises multidimensionais, não apenas pela ótica da oferta do modelo EaD (tanto pública quanto privada) mas também pela demanda de educação dessa modalidade no estado e seus desafios. Por exemplo, a baixa renda per capita pode atuar como um impeditivo ao acesso privado da EaD.

Por último, a Tabela 3 apresenta os dados cruzados de três índices de desempenho (infraestrutura, inovação e educação) publicados no “Ranking de Competitividade dos Estados 2022” (^{CENTRO DE LIDERANÇA PÚBLICA; TENDÊNCIAS CONSULTORIA INTEGRADA, 2022}) juntamente com o número de instituições de Ensino Superior na modalidade EaD no país. Tais índices foram selecionados com a finalidade de apresentar com maior clareza o grau de associação dessas variáveis com o número de IES criadas a nível de estado e suas discrepâncias em termos de localização. O Quadro 1 apresenta os indicadores (do lado direito) utilizados no cálculo dos índices (lado esquerdo) de desempenho estimados na publicação¹².

O índice de infraestrutura busca mensurar o grau de acesso e qualidade de serviços prestados à sociedade, dentre os quais o acesso aos serviços de telecomunicação e energia elétrica, informações fundamentais para discussão sobre acessibilidade à educação remota, como no presente artigo. Como é possível observar na Tabela 3 há relativa heterogeneidade na distribuição qualitativa deste atributo entre os estados brasileiros. O destaque é a região Centro-Oeste que apresenta três dos seus quatro estados ranqueados entre as dez primeiras posições. O Sul conta com dois de seus três estados entre os dez com melhores scores neste quesito. A região Sudeste conta com São Paulo na liderança deste indicador (além de ser o estado com o maior número de IES no país). O que é importante destacar aqui é que a dimensão da infraestrutura pode servir como elemento de atração para investimentos na área da educação remota.

As inovações tecnológicas (segundo índice) têm grande relevância para o desenvolvimento econômico e espacial, uma vez que polos de desenvolvimento de inovação e tecnologia são objetos de políticas industriais e tecnológicas em distintas regiões. Ademais, um ambiente de inovações tecnológicas também é essencial para a melhoria de indicadores de produtividade, renda do trabalho e crescimento econômico (além de servir como elemento de atração de mão de obra qualificada). Nesse segmento, a região Sul se destaca como centro inovativo no país. Seus três estados estão entre os 4 com maiores indicadores de atividade inovativa. Também é válido ressaltar que, em média, cada estado dessa região conta com aproximadamente 109 IES que operam no modelo remoto. O Sudeste também conta com dois estados com forte atividade inovativa (SP e MG) e a região conta com cerca de 132 IES por estado. É digno de nota que, em termos numéricos, as duas regiões contam com menos estados que as demais, ao mesmo tempo em que se destacam por concentrarem o maior número de IES no país e contarem com maior atividade inovativa no país, conjuntamente.

A última dimensão destaca indicadores estaduais de educação. Conforme pode ser notado na quarta coluna da Tabela 3 os estados do Sul e Sudeste também se destacam em termos de desempenho quando se levam em consideração indicadores como: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Índice de oportunidade de educação, taxa de frequência líquida do Ensino Fundamental, taxa de frequência líquida do Ensino Médio, taxa de atendimento da Educação Infantil. Logo, como essas duas regiões também concentram um maior número de IES na modalidade a distância pode-se conjecturar que ocorre um ciclo virtuoso que favorece as mesmas no sentido de ampliar o número de estudantes que adquirem o diploma de curso superior, ao passo que as demais contam com menores índices de desenvolvimento educacional e menor oferta de cursos EaD.

Como é possível observar a partir dos dados supracitados a oferta de educação remota no país acompanha alguns indicadores de desenvolvimento regional. Assim, maiores taxas de crescimento desse mercado educacional são esperadas nas localidades onde esses indicadores já apontam bons resultados - o que indica um processo de aprofundamento das disparidades regionais no país.

Considerações finais

O Brasil é um país caracterizado por seus ímpares indicadores de desigualdade - mesmo entre países que tiveram uma trajetória de desenvolvimento econômico semelhante. Essas estruturas desiguais manifestam-se nos mais variados aspectos do tecido social, dentre os quais o acesso à educação superior se destaca. Embora ao longo do último decênio verificou-se um processo de democratização do Ensino Superior no país - através da implementação de políticas públicas que visam ampliar a parcela de estudantes negros (pretos e pardas) e em situação de vulnerabilidade econômica - ainda existem mecanismos que inibem a acessibilidade à educação superior, como os custos de deslocamento até as unidades de ensino, por exemplo.

Nesse contexto mais amplo, a EaD surge como uma solução mais viável para muitos estudantes - uma vez que minimiza os custos (e tempo) de transporte ao mesmo tempo em que flexibiliza os horários dedicados aos estudos (dado que muitos estudantes também trabalham). Apesar de ter apresentado um vertiginoso processo de crescimento ao longo dos últimos anos, tal modelo não se disseminou de forma espacialmente homogênea pelo país. Por essa razão, este artigo buscou realizar uma revisão bibliográfica narrativa (que consiste num instrumento metodológico onde busca-se encontrar respostas a distintos problemas a partir de questões mais amplas) com o propósito de compreender melhor a heterogeneidade existente no acesso à educação superior no Brasil, além de buscar discutir os mecanismos associados à expansão desigual do modelo EaD entre as regiões brasileiras.

Os esforços realizados para alcançar este objetivo se justificam porque, embora existam distintos trabalhos que discutam e esclareçam os vetores de desigualdade na educação superior, poucos estudos buscaram realizar uma análise acerca da dimensão espacial do Ensino Superior na modalidade à distância.

A partir dos dados analisados, pôde-se verificar que o modelo de educação EaD se difundiu em todas as macrorregiões do Brasil; todavia, os dados apontam que houve um processo de concentração espacial desse modelo remoto nas regiões Sudeste (que concentra 41% das matrículas e 45% do número de ingressantes e concluintes) e Sul (com 21% das matrículas, 25% dos concluintes e 21% dos ingressantes). Como mencionado anteriormente, o modelo EaD tende a se concentrar nos estados/regiões com indicadores sociais mais altos, especialmente a renda. Naturalmente, como a maior parcela das instituições de ensino desse novo paradigma educacional pertencem à rede privada, torna-se mais atraente para elas se instalarem em espaços que concentram maiores níveis de rendimento per capita (onde podem obter maior retorno econômico). Assim, esse movimento de capital tende a aprofundar ainda mais as rígidas disparidades socioeconômicas e espaciais no país - dado que os benefícios do processo de acumulação de capital humano não se limitam apenas à esfera dos retornos econômicos de níveis mais elevados de educação formal (como maiores níveis de rendimentos advindo da educação superior). Localidades com maiores índices de capital humano tendem a se organizar como sociedades civis mais fortes, seja por serem conscientes de seu papel no processo de desenvolvimento local ou por atuarem de forma mais efetiva junto às esferas federativas competentes.

O setor público pode exercer um importante papel para tentar equilibrar tal processo de concentração espacial da EaD no país. Políticas públicas voltadas à criação de instituições de Ensino Superior na modalidade remota nas regiões onde existe uma menor concentração delas podem ter um impacto efetivo na formação de capital humano - promovendo, dessa forma, um fortalecimento das sociedades civis organizadas nesses espaços e atenuando as disparidades regionais que marcam o país.

Por último é válido destacar que este artigo apresenta como limitação a utilização de dados ao nível de estados federativos/regiões. Assim, sugere-se que estudos posteriores busquem aprofundar as análises aqui realizadas a partir da utilização de dados mais segmentados, tanto ao nível de microrregiões como de municípios. Dessa forma, as políticas públicas sugeridas no parágrafo anterior poderiam se tornar mais efetivas, cumprindo seu papel como promotoras da redução das desigualdades espaciais no país a partir de um diagnóstico mais preciso da distribuição espacial do EaD no Brasil.