1 JESUÍNA ADELAIDE, D. GENINHA: A PERSONALIDADE NEGRA QUE NOS INSPIRA!

No ano de 1920, na Freguesia do Ribeirão da Ilha, em Florianópolis, Santa Catarina, sul do Brasil, nasceu Jesuína Adelaide de Fraga, mais conhecida como Geninha. Aos seus oito anos de idade, dona Geninha se envolveu com o carnaval da cidade de Florianópolis, indo aos blocos carnavalescos. Seu pai fazia parte da banda que embalava as marchinhas, os cantos e as danças. Desse modo, foi inevitável que seu envolvimento nesse universo cultural fosse intenso e significativo, ao ponto de que hoje pudéssemos mergulhar em sua história e trazer as escolas de samba como espaços de produção de conhecimentos plurais na construção de currículos afrocentrados. Convidamos você a conhecer dona Geninha. A seguir, apresentamos uma fotografia da personalidade que nos inspira.

Fonte: acervo pessoal das autoras.

Figura 1 Jesuína Adelaide dos Santos, dona Geninha 

Dona Geninha cresceu também tendo o sonho de ser freira, mas, por ser negra, não a aceitaram. Isso retrata o quanto o racismo estrutura as relações sociais no Brasil, de tal modo que, em todos os espaços e ambientes, ele se redesenha e opera de diferentes modos, constituindo-se como estrutural. Para ^{Almeida (2019, p. 50)}:

[...] o racismo é uma decorrência da própria estrutura social, ou seja, do modo ‘normal’ com que se constituem as relações políticas, econômicas, jurídicas e até familiares, não sendo uma patologia social e nem um desarranjo institucional. O racismo é estrutural. Comportamentos individuais e processos institucionais são derivados de uma sociedade cujo racismo é regra e não exceção. O racismo é parte de um processo social que ocorre ‘pelas costas dos indivíduos e lhes parece legado pela tradição’. Nesse caso, além de medidas que coíbam o racismo individual e institucionalmente, torna-se imperativo refletir sobre mudanças profundas nas relações sociais, políticas e econômicas.

Portanto, imersa na sociedade brasileira – em que a categoria “raça”, no sentido histórico-social, é estrutural e estruturante das relações (^{Gomes, 2012}) –, Geninha seguiu outros caminhos. Assim, em 1941, casou-se com vinte e um anos, tornando-se Jesuína Adelaide dos Santos, e ficou viúva aos vinte e três, com dois filhos. Após alguns anos, mudou-se para o centro da cidade de Florianópolis, na rua Crispim Mira, onde começou a se envolver no Grêmio Cultural Esportivo e Recreativo Escola de Samba Os Protegidos da Princesa⁵. Nessa trajetória, ela organizava a produção e a venda de rendas de bilro e crivo no estado de Santa Catarina e, assim, provia o sustento de sua família. Ela é uma das inúmeras mulheres negras que vivenciou diferentes experiências demarcadas pela intersecção das categorias de raça, gênero e classe. Desse modo, as dinâmicas que envolvem a interseccionalidade são importantes para este artigo, ao encontro dos escritos de ^{Collins e Bilge (2021)}, uma vez que o seu uso como ferramenta analítica é fruto das lutas de organizações negras e também de pessoas negras em movimento na (re)existência em sociedades que são estruturalmente racistas. Eles e elas articularam as ideias de raça, classe, gênero, sexualidade, religião e cidadania, pois constroem problemas sociais. A interseccionalidade envolvida por investigação e práxis crítica auxilia na busca por um mundo mais equânime e livre de violências.

Contudo, a escolha por enfatizar aspectos da história desta personalidade enquanto conhecimentos que podem contribuir para um currículo afrocentrado e um processo de (re)educação das relações étnico-raciais (^{Romão, 2014}; ^{Silva, 2015}) carrega um significado ímpar para nós, autoras da presente produção textual – enfatizando que somos neta e bisnetas de Geninha. Ela nos ensinou sobre corpos em movimento, a importância da música, da memória e daqueles e daquelas que nos antecedem. Assim, compreendemos que este artigo está imbuído dos valores civilizatórios afro-brasileiros apontados por ^{Trindade (2006)}, em especial no que se refere às reflexões concernentes à circularidade, oralidade, corporeidade, ludicidade, musicalidade, memória e ancestralidade. Compreendemos que, ao utilizar a ideia de valores civilizatórios afro-brasileiros, temos

[...] a intenção de destacar a África, na sua diversidade, e que os africanos e africanas trazidos ou vindos para o Brasil e seus e suas descendentes brasileiras implantaram, marcaram, instituíram valores civilizatórios neste país de dimensões continentais, que é o Brasil (^{Trindade, 2006, p. 30}).

Nesse contexto, é importante trazermos essas concepções também vinculadas à constituição de currículos afrocentrados.

Nesse caminhar, os aprendizados com dona Geninha resultaram em ações voltadas para o combate ao racismo e a luta por uma educação antirracista. Dessa maneira, cabe salientar que este texto é fruto dos estudos e debates que vêm sendo desenvolvidos no âmbito do grupo de estudos intitulado “Geninhas”, que integra as ações do GENINHAS – Grupo de Extensão, Pesquisa e Ensino em Educação das Relações Étnico-Raciais (GENINHAS – GEPE/ERER). Este coletivo tem objetivo de: analisar, debater e propor ações para uma educação antirracista com vistas à efetivação da implementação da Lei 10.639/03. O grupo iniciou as suas atividades no segundo semestre do ano de 2021 e conta com a participação de docentes e discentes da Universidade Federal de Goiás (UFG) e do Instituto Federal de Goiás (IFG), além de docentes de redes municipais de educação.

Em meio às ações do referido Coletivo, elencamos como foco para este estudo as questões que envolvem a trajetória e a memória de dona Geninha entrelaçadas às discussões sobre Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER). Dessa forma, o nosso objetivo consiste em: debater sobre as possibilidades para a práxis de um currículo afrocentrado a partir das histórias de mulheres negras nas cenas do carnaval de Florianópolis, SC. Compreendemos que a perspectiva de currículo transcende as listagens de conteúdo, materializando-se nas relações cotidianas; por isso, é importante a existência de um currículo que tenha como um dos eixos centrais as histórias, memórias, culturas e narrativas africanas e afro-brasileiras. Cabe ressaltar que isso não significa a alteração de um currículo eurocentrado para um afrocentrado, mas sim o reconhecimento de epistemologias plurais.

A dona Geninha foi filha, mãe, avó, bisavó, tataravó e tornou-se uma pessoa que ocupou um papel importante nas trajetórias de vida das pessoas que tiveram a oportunidade de conviver com ela. A sua trajetória possibilita discutirmos e refletirmos sobre a importância de romper com os apagamentos e silenciamentos perante as imagens e histórias de mulheres negras que desenvolveram ações importantes na capital catarinense. Diante disso, os caminhos teórico-metodológicos seguiram a perspectiva de uma epistemologia negra que busca romper com os silenciamentos perante as desigualdades étnico-raciais, os preconceitos e as discriminações, bem como (re)conhecer e potencializar a produção acadêmica de autores/as negros/as. Para isso, foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental, além de entrevistas semiestruturadas com familiares e com as demais mulheres negras envolvidas nas escolas de samba de Florianópolis. Tais interlocuções possuem o intuito de traçar elementos sobre as trajetórias de vida de dona Geninha como eixo suleador⁶, traçando elementos que constituem as experiências de vida de dona Uda, dona Valdeonira, dona Adriana Varella e Eduarda Mendes, propondo uma perspectiva de construção de currículo afrocentrado.

O presente artigo está organizado da seguinte forma: primeiramente, apresentamos uma breve contextualização sobre a Geninha. Adiante, debateremos sobre os conceitos de ERER e currículo; e, posteriormente, discutiremos sobre as possibilidades para o desenvolvimento de um currículo afrocentrado com ênfase nas escolas de samba e no protagonismo de mulheres negras que atuam na área da história e da educação.

2 EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E CURRÍCULO: BREVES APONTAMENTOS

A epígrafe desta seção é um trecho do samba-enredo intitulado Yalodes no Espelho de Oxum, do ano de 2020, do Grêmio Recreativo Cultural Escola de Samba Dascuia⁸, e a sua escolha é o fato de evidenciar a importância da educação e atuação das mulheres negras pelo mundo. O ano de 2003 é considerado um marco na área da educação brasileira, pois, após lutas do Movimento Negro, foi homologada a Lei 10.639 (^{Brasil, 2003}), a qual altera o artigo 26-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (^{Brasil, 1996}) e torna obrigatório o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira em todas as instituições de ensino. Nesse sentido, é basilar enfatizar a agência do Movimento Negro. ^{Gomes (2017, p. 18-19)} expõe que:

Uma coisa é certa: se não fosse a luta do Movimento Negro, nas suas mais diversas formas de expressão e de organização – com todas as tensões, os desafios e os limites –, muito do que o Brasil sabe atualmente sobre a questão racial e africana, não teria acontecido. E muito do que hoje se produz sobre a temática racial e africana, em uma perspectiva crítica e emancipatória, não teria sido construído. E nem as políticas de promoção da igualdade racial teriam sido construídas e implementadas.

Como podemos observar, o Movimento Negro atua tanto nos questionamentos e nas cobranças quanto na proposição de ações e políticas públicas, sendo a educação um dos aspectos centrais na luta antirracista. Dentre as políticas públicas educacionais, vale salientar a elaboração de documentos orientadores do trabalho pedagógico, dos quais destacamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (DCN-ERER) (^{Brasil, 2004}). O referido material apresenta que: “[...] a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime” (^{Brasil, 2004, p. 14}).

Assim, compreendemos que o conceito de ERER se constitui a partir das experiências cotidianas, bem como do trabalho sistematizado com a temática. Segundo as DCN-ERER:

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o Art. 26A acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas (^{Brasil, 2004, p. 17}).

Destarte, o documento remete a uma perspectiva que prima pela necessidade de que os/as estudantes tenham acesso aos conhecimentos de todas as matrizes culturais que compõem a sociedade brasileira, a partir do equilíbrio das histórias. Isto engendra e assinala a indispensabilidade de repensar os currículos, recursos didático-pedagógicos, formação docente, entre outros. Dessa forma, ressaltamos que trabalhar a ERER envolve ampliação dos conhecimentos para que as propostas não sejam desenvolvidas de modo superficial e pouco expressivo.

Em acordo com o referencial teórico da área (^{Brasil, 2004}; ^{Gomes, 2020)}, é primordial que os debates a respeito das questões curriculares considerem os aspectos referentes à educação das relações étnico-raciais. Nessa direção, salientamos essa importância, pois corroboramos ^{Silva (2001)}: o currículo é um espaço de poder e de disputas. Assim, é necessário romper com o silêncio sobre a ausência ou presença pouco significativa dos conhecimentos referentes à história e cultura africana e afro-brasileira. Contudo, esse é um movimento que suscita tensionamentos, tendo em vista que, conforme expomos anteriormente, a raça configura-se enquanto uma categoria social que estrutura as relações na sociedade brasileira, sendo o silêncio uma das estratégias para manutenção dos privilégios e reprodução das desigualdades e preconceitos étnico-raciais (^{Silva, 2012}).

Diante desse contexto, torna-se fundamental o processo de descolonização dos currículos. Para ^{Gomes (2020, p. 231)}:

[...], a descolonização dos currículos é um desafio para a construção da democracia e para a luta antirracista. Descolonizar os currículos é reconhecer que, apesar dos avanços dos séculos XX e XXI, a colonialidade e o próprio colonialismo ainda se mantêm incrustados nos currículos, no material didático, na formação das professoras, dos professores, das gestoras e dos gestores da educação.

Portanto, defendemos que, para a realização do processo de descolonização dos currículos, são necessários estudos e pesquisas que favoreçam a ampliação e o aprofundamento dos conhecimentos, buscando extrapolar a reprodução de estereótipos sobre a temática. Dessa maneira, a práxis evidenciada neste artigo está entrelaçada com as perspectivas dos estudos de bell ^{hooks (2013)} em diálogo com Paulo Freire. A ideia é construir uma teoria transformadora, isto é, que não faça uma indissociação entre ela e a prática, uma vez que uma capacita a outra, “[...] se acontecer uma cisão entre teoria e prática: ambos os grupos negam o poder da educação libertadora para consciência crítica, perpetuando assim, nossas explorações e repressão coletiva” (^{hooks, 2013, p. 95}). Sendo assim, ao buscarmos a práxis libertadora, é possível consolidar uma articulação entre as trajetórias de vida de mulheres negras e como esses caminhos podem construir jornadas teóricas. Trata-se, também, de perceber como um trabalho intelectual de produção teórica pode aparecer como prática social libertadora; por este motivo, é preciso (re)conhecer, respeitar e valorizar as histórias e culturas das populações africanas e afro-brasileiras em todos os âmbitos, bem como evidenciar um equilíbrio das histórias (^{Mortari, 2016}) nos currículos.

Seguiremos a apresentação da história da nossa protagonista Geninha, em especial com foco na sua participação no carnaval, a partir da proposição de que esses são conhecimentos que podem contribuir para o processo de descolonização dos currículos.

3 MEMÓRIAS E HISTÓRIAS QUE CORROBORAM UM CURRÍCULO AFROCENTRADO

Para dar continuidade às “histórias que a história não conta”, na luta, continuamos a evidenciar mais um pouco dos caminhos percorridos por dona Geninha. Anteriormente, contamos onde ela nasceu, qual lugar morou no centro da cidade e como começou seu envolvimento com a primeira escola de samba. Com o passar dos anos, por questões pessoais, foi morar no Balneário do Estreito, na Avenida Santa Catarina. Neste lugar, participou da fundação de uma escola de samba chamada Filhos do Continente¹⁰, atuou durante quinze anos e decidiu se afastar, fundando, assim, a Sociedade Recreativa e Cultural Império do Samba¹¹ em 1971, com Olga, Buda e Hélio Conceição.

Mesmo sem nomear isso propriamente, identificamos que essa iniciativa denota uma organização protagonizada por negros/as, ou seja, a população negra reunida em prol da valorização da história e cultura afro-brasileira. Assim, corroboramos os pensamentos de ^{hooks (2013, p. 86)}, que expõe: “[...] a posse de um termo não dá existência a um processo ou prática; do mesmo modo, uma pessoa pode praticar a teorização sem jamais conhecer/possuir o termo [...]”. Seguindo essa perspectiva, consideramos que a SRC Império do Samba foi uma iniciativa que implicou a agência e articulação da população negra catarinense. A dona Geninha “[...] esteve como presidente da escola, sua relação era intensa, sendo a Escola confundida com a sua vida, o nome era Império do Samba, mas era chamada de ‘escola da dona Geninha’ [...]” (^{Carvalho, 2019, p. 40}). Ela estava tão presente, que, no ano de 1987, a agremiação estava homenageando o bairro Freguesia do Ribeirão da Ilha e compreendeu a importância de trazer o nome de sua matriarca para contar essa história.

Com foco nas desigualdades e discriminações raciais, vale mencionar aspectos referentes à dimensão espacial da Escola Império do Samba. Ela encontrava-se situada no continente, mais especificamente no bairro Balneário do Estreito, na avenida Santa Catarina, onde era a casa de Dona Geninha e de sua neta. Era a única família negra do bairro, onde vivenciaram várias situações de racismo, como quando perguntavam quem era a dona da casa, como se naquele lugar não tivesse espaço para famílias negras. Fato que reafirma o quanto o racismo está na estrutura social do Brasil (^{Almeida, 2019}).

Diante desse contexto, as atividades da escola de samba aconteciam ali, ou seja, as reuniões, as decisões e as produções de fantasias – eram dias e noites de muita comida, conversa e dedicação para que a escola saísse impecável. Nesse sentido, identificamos o pressuposto da coletividade e da Povoada, que prima sobre o ideal de que: “sou uma, mas não sou só”. Os ensaios aconteciam ali também, na rua. Uma de suas netas conta que a quem aparecesse para desfilar, ou para pedir algo, ela sempre dava espaço, pois acreditava que “Deus sempre tinha mais para dar”. Essa solidariedade também é um dos símbolos da trajetória de dona Geninha.

Ao envelhecer, esteve morando junto à sua neta e bisnetas no bairro Bela Vista e bairro Floresta (Rua Walfrides W. Martins), em São José (Grande Florianópolis). A seguir, trazemos uma imagem produzida no Google Earth para melhor visualização dos espaços e bairros em que ela viveu, e, principalmente, para elucidar como as escolas de samba estão vinculadas também às moradias de nossa protagonista. O carnaval possibilitou a sua mobilidade social e articulações de sobrevivência.

Fonte: produzida pelas autoras, a partir do Google Earth, 2023.

Figura 2 Caminhos percorridos por dona Geninha na cidade de Florianópolis 

A conjuntura de historiografias demonstra a existência de “versos que o livro apagou” e que, desde a invasão das Américas, há explorações e violências. Em acordo com ^{Carvalho (2019)}, as escolas de samba podem ser consideradas como espaços culturais e educativos que possibilitam a construção de conhecimentos; no entanto, nem sempre são visibilizados nos currículos das unidades de educação básica. Compreendemos que isso é fruto do epistemicídio: o conceito nos “[...] permite organizar o conjunto de questões que envolvem quais as concepções suleadoras para pensar a produção e reprodução de conhecimento” (^{Carneiro, 2005, p. 98}) e como as suas histórias, memórias e narrativas são contadas nos currículos. Nesse sentido, o “[...] epistemicídio se realiza em ações que se articulam e se retroalimentam, está relacionado tanto com acesso e/ou permanência no sistema educacional como o rebaixamento da capacidade cognitiva do alunado negro” (^{Carneiro, 2005, p. 114}).

Em meio a esse debate, cabe ressaltar os apontamentos de ^{Gomes (2017)}, os quais enfatizam a importância de (re)conhecermos os saberes produzidos pela população negra e seus respectivos coletivos:

[...] a comunidade negra e o Movimento Negro produzem saberes, os quais se diferem do conhecimento científico, mas em hipótese alguma podem ser considerados menos “saber” ou “saberes residuais”. [...]. Trata-se de uma forma de conhecer o mundo, da produção de uma racionalidade marcada pela vivência da raça numa sociedade racializada desde o início da sua conformação social. Significa a intervenção social, cultural e política de forma intencional e direcionada dos negros e negras ao longo da história, na vida em sociedade, nos processos de produção e reprodução da existência (^{Gomes, 2017, p. 67}).

Diante dessa discussão, “chegou a vez de ouvir”, ler, sentir as experiências de vidas de mulheres negras e a produção de conhecimento plural. Então, esta parte é destinada às trajetórias que se entrelaçam com a vida de dona Geninha, em uma costura de memórias¹² que une as suas atuações na educação e nas escolas de samba, pois acreditamos que este caminho:

[...] possibilita rompimentos com o predomínio do paradigma eurocêntrico/ etnocêntrico na educação, na sociedade, na cultura e implica numa ampla e transformadora modificação curricular dos cursos de formação dos profissionais da educação, assim como dos educandos, propondo uma educação que combate o racismo (^{Machado; Oliveira, 2018, p. 53}).

Também buscamos romper com epistemicídio e valorizar, reconhecer e construir um currículo afrocentrado. Nosso fio condutor é dona Geninha, acreditamos que suas formas de “ser, estar, ver e viver o mundo” foram fortemente marcadas pelos valores civilizatórios afro-brasileiros (^{Trindade, 2006}), dentre os quais salientamos a ancestralidade e a musicalidade. Sobre a primeira, importa pensarmos que é a:

[...] ética que tece a relação com o passado, com o sagrado, com o presente e o futuro, é a estética da existência, da resistência, da re-existência. É ela quem delineia as ações que visam à valorização, o respeito e a garantia de direitos dos povos que historicamente foram e são negados (^{Machado; Oliveira, 2018, p. 65}).

Já a música:

[...] é um dos aspectos afro-brasileiros mais emblemáticos. Um povo que não vive sem dançar, sem cantar, sem sorrir e que constitui a brasilidade com a marca do gosto pelo som, pelo batuque, pela música, pela dança. Portanto, mãos à obra, som na caixa e muita música, muito som, mas não os “enlatados”, as músicas estereotipadas, o mesmismo que vemos na TV e em quase todos os momentos da escola, nos quais a música se faz presente. Vamos ouvir músicas que falem da nossa cultura, que desenvolvam nossos sentidos, nosso gosto para a música e, com isso, não produzirmos alienados musicais desde a tenra idade. Nosso país é riquíssimo em ritmos musicais e em danças, que tal investirmos neste caminho? Conhecer para promover (^{Trindade, 2006, p. 34}).

Na ancestralidade, musicalidade e na “onda do dim dim dim” ¹³, dona Geninha teve alguns encontros ao longo vida, um deles foi com Armandino Gonzaga e Maria de Lurdes da Costa Gonzaga, mais conhecida como dona Uda, a quem damos destaque nesse momento. Dona Uda, “[...] nascida em 1938 no Morro da Caixa d’Água, lugar onde nasceu, cresceu e vive até hoje. Foi professora, normalista e catequista, fundadora da Associação de Mulheres Negras Antonieta de Barros e da velha guarda de escola samba, Embaixada Copa Lord” ¹⁴ (^{Carvalho, 2019, p. 52}). Atualmente, dona Uda tem 85 anos.

Fonte: Schmitt (2021).

Figura 3 Dona Uda na Assembleia Legislativa de Santa Catarina (ALESC) 

Dona Uda tem uma trajetória de vida marcada pela luta por uma educação para todas as pessoas; buscou mostrar caminhos para crianças, jovens e adultos da comunidade à qual pertence, tornando-se uma grande liderança. Foi presidenta da sua escola de samba durante dois anos, em 1984 e 1985, e em 2014 foi homenageada em um enredo que buscava contar a história da força das mulheres. Destacamos um trecho do samba-enredo apresentado pela SRC Embaixada Copa Lord em 2014: “Na fé dos meus orixás e nossa senhora do Monte Serrat. Axé Dona Uda Gonzaga e as lições de vida que veio ensinar. Marias entre tantas Marias com raça e samba no pé. Quem você pensa que é sem a força da mulher?”.

Diante do exposto, questionamos: a história de dona Uda está evidenciada nos currículos escolares? Por qual motivo não contam a história da cidade a partir de sua vida no morro, na escola em que foi professora e diretora, a sua atuação na igreja enquanto catequista e também o seu vínculo com a escola de samba que contou a sua história, apresentando uma arte política e revolucionária? Tais questionamentos podem ser respondidos na ideia de que ainda há uma necessidade de alterar cenários hegemônicos nos currículos, e trazer sua história é um caminho.

Dona Uda traz um vínculo com a importância do valor civilizatório afro-brasileiro de coletividade, pois, ao ser uma liderança na comunidade (mudar histórias de vidas, incentivar por meio da educação, arte e cultura as pessoas a sobreviverem), evidencia o valor civilizatório do coletivo que traz a ideia de que “[...] a cultura negra, a cultura afro-brasileira, é cultura do plural, do coletivo, da cooperação. Não sobreviveríamos se não tivéssemos a capacidade da cooperação, do compartilhar, de se ocupar com o outro” (^{Trindade, 2006, p. 34}). Além disso, dialogando com Antônio Bispo dos Santos, o nego Bispo, que reflete sobre a arte e o comunitarismo, expondo que eles estão articulados, pois “[...] a arte é a conversa das almas porque vai do indivíduo para o comunitarismo, pois ela é compartilhada [...] são os modos de ver, sentir, de fazer as coisas, modos de vida” (^{Santos, 2023, p. 23}). Isso significa que as experiências de vida de dona Uda com a arte, com o carnaval, reverberam também no coletivo, na sua atuação no comunitário, que é retrato dos modos de articulação de sua sobrevivência.

Neste percurso, a história de dona Valdeonira Silva dos Anjos também pode ser contada: nascida em 1935, no Morro da Caixa d’Água, na cidade de Florianópolis, SC, atualmente tem 88 anos, é professora de história, pedagoga, alfabetizadora, artesã do fuxico, fundadora da Associação de Mulheres Negras Antonieta de Barros (AMAB) e matriarca do GRES Dascuia. A vida de dona Valdeonira, especialmente o seu percurso no carnaval, vem marcada pela presença de mulheres, sobretudo de dona Geninha e dona Uda (^{Carvalho, 2019}). Quando conversamos, ela disse que se considera uma seguidora de dona Geninha “que assumiu o compromisso e uma liderança na história da cultura de Florianópolis” (^{Carvalho, 2019, p. 44}).

Fonte: acervo pessoal das autoras.

Figura 4 Dona Valdeonira na Casa da memória no Sarau em sua homenagem 

Na medida em que dona Valdeonira pontua que segue os passos de dona Geninha, o carnaval é algo que as une, assim como sua história atravessa a vida de dona Uda, sendo as duas professoras e também fundadoras de uma organização de mulheres negras, a AMAB. É importante ressaltar que dona Valdeonira também foi homenageada por sua escola de samba, inclusive, o samba já foi citado anteriormente, no tópico “Educação das relações étnico-raciais e currículo: breves apontamentos”. Além disso, a sua agremiação é conhecida por ser constituída pela família: dona Valdeonira e seu marido Altamiro José, o seu Dascuia. Atualmente, é uma escola de samba com a presença de uma mulher negra como presidenta, Edna Maria dos Anjos, filha de dona Valdeonira, e que nomeou a primeira musa trans da escola, Patrícia Fonttine. Dois acontecimentos que marcam a importância de representatividade, valorização e reconhecimento de corpos plurais. E mais uma vez, por qual motivo essas histórias não aparecem? Ou quase não são visibilizadas? A resposta recai, mais uma vez, na urgência de construir currículos afrocentrados.

A dona Valdeonira está em diversos espaços e é considerada a nossa griot, a partir de sua vida, podemos trabalhar o conceito de oralidade. Segundo ^{Trindade (2006, p. 33)}, “[...] nossa expressão oral, nossa fala é carregada de sentido, de marcas de nossa existência”. Dona Valdeonira é nossa contadora de “[...] histórias, compartilhadoras de saberes, memórias, desejos, fazeres pela fala. Falar e ouvir podem ser libertadores” (^{Trindade, 2006, p. 33}). Assim, trabalhar nessa perspectiva é um caminho a ser traçado. Outra possibilidade é pensar a memória: “[...] o povo negro carrega uma memória da nossa História que está submersa, escondida pelo racismo, que precisa ser descortinada, desenterrada” (^{Trindade, 2006, p. 33}) e assim, dona Valdeonira busca trazer essa memória e romper com o epistemicídio em suas ações e pensamentos.

No universo da educação, contamos também a história de Adriana Varella, componente da SRC Embaixada Copa Lord. Mais conhecida como Dana, nasceu em 1971 no Morro da Caixa d’água, é professora da educação básica e, quando conversamos, era coordenadora do barracão, junto com Sandra, a filha de seu Terry. Este é o mais famoso mestre-sala da escola de samba, aos 50 anos nos contou que já estava se dedicando à agremiação desde seus 16 anos de idade, desfilando na ala da comunidade; nesse contexto, gostava de estar nos barracões, ateliês da escola para aprender e logo se encantou com a produção das fantasias e passou a se dedicar a isso.

Fonte: acervo pessoal das autoras, fotografada por Marco Santiago (2021).

Figura 5 Adriana Varella no ateliê 

A partir do que Dana nos conta, é possível perceber que os caminhos traçados no barracão muitas vezes se entrecruzam com suas práticas pedagógicas, principalmente na organização dos espaços das unidades educativas e nas escolas de samba. As dinâmicas e os modos como os corpos circulam se conectam e se atravessam; ambos os espaços produzem conhecimentos plurais. No trabalho de Dana, tanto como coordenadora quanto como professora, os corpos estão em movimento e são necessários para epistemologias plurais. A sua história também está vinculada ao que dona Geninha organizava, era na sua casa que produziam as fantasias; ela organizava a dinâmica, conduzia os trabalhos e priorizava o bem-estar de todas as pessoas envolvidas no processo. Assim como Dana também o faz em seu espaço.

Mergulhando também nas histórias das mais novas, trazemos Eduarda Mendes, mulher negra, nascida no Rio Grande do Sul, mas moradora de Florianópolis desde muito jovem. Quando conversamos, ela tinha 29 anos; cresceu e vive até os dias atuais no Morro da Queimada. A sua história está sendo contada aqui, pois ela também é professora da educação básica e compõe a corte do GRES Dascuia, atuando como rainha da bateria.

Fonte: Redes sociais de Duda Mendes, 2023.

Figura 6 Duda Mendes na passarela do samba Nego Quirido com a bandeira do GRES Dascuia 

Duda nos trouxe alguns elementos sobre ocupar cargos na escola de samba, desafios, oportunidades e o amor, além dos aspectos de vida daqueles e daquelas que a antecederam nesse processo, inclusive o entrelaçamento com a vida de dona Geninha. Eduarda traz a visão de uma jovem, negra, professora atuando em um contexto da cidade de Florianópolis, em que existem atravessamentos de dinâmicas culturais, sociais, políticas e econômicas que são oriundas de processos históricos de violência, de escravidão e colonialismo.

Dito isso, mais questionamentos emergem: por qual motivo as histórias de Dana e Duda Mendes não são exemplos de articulação da arte, da educação e das manifestações culturais? Ou dos desafios, oportunidades e perspectivas de presença, protagonismo de mulheres negras nas escolas de samba e na produção de conhecimento plural? É possível pensar que essas mulheres possuem memórias afrodiaspóricas ancoradas em seus corpos negros, o movimento de Dana no barracão, os movimentos e passos de dança da Duda à frente da bateria, e ambas atuando enquanto professoras – tudo reflete em pensarmos na corporeidade desses corpos, pois “[...] o corpo é muito importante, na medida em que com ele vivemos, existimos, somos no mundo. Um povo que foi arrancado da África e trazido para o Brasil só com seu corpo, aprendeu a valorizá-lo como um patrimônio muito importante” (^{Trindade, 2006, p. 34}). Isso significa que é possível construir um currículo afrocentrado na ideia de valorizar os corpos como possibilidades de trocas, encontros, construções, produções de saberes e conhecimentos. Conforme mencionado anteriormente, é preciso descolonizar e ter em vista que um currículo afrocentrado pode ser construído na perspectiva da corporeidade, do reconhecimento e da valorização de sujeitos na sociedade. Além da articulação das narrativas estéticas e históricas que as escolas de samba proporcionam, é possível que tudo se intensifique com as práticas sociais entre sujeitos construídas no cotidiano das unidades educativas e também das escolas de samba.

Por tratarmos dessa articulação entre unidades educativas e escola de samba, retornamos, mais uma vez, à trajetória de dona Geninha. A sua presença nos afeta, nos fortalece, nos faz propor uma articulação para construir estratégias de sobrevivência. O nosso caminho foi evidenciar as mulheres negras no carnaval da cidade como produtoras de conhecimento nesse espaço; mas também traçamos caminhos dentro da Universidade, como já mencionamos, na consolidação do projeto GENINHAS – Grupo de Extensão, Pesquisa e Ensino em Educação das Relações Étnico-Raciais (GENINHAS – GEPE/ERER).

Fonte: acervo do Coletivo Geninhas, 2023.

Figura 7 Logo do projeto 

O projeto traz o nome e as experiência de dona Geninha. Visto que as dinâmicas têm se constituído em uma ideia de pensamentos e trajetórias de mulheres, ^{Collins e Bilge (2021)}, em diálogo com concepções filosóficas e afrocêntricas, expõem as múltiplas formas que mulheres negras se colocam no mundo, principalmente as estratégias de sobrevivência e articulações para romper com a objetificação e a violência. O caminho é pensar valores civilizatórios afro-brasileiros de ludicidade e também circularidade. O primeiro propõe uma “[...] perspectiva a favor da vida, da humanidade, da sobrevivência. A alegria frente ao real, ao concreto, ao aqui e agora da vida” (^{Trindade, 2006, p. 18}); e o segundo, compreendemos que envolve a roda: “[...] esta tem um significado muito grande, é um valor civilizatório afro-brasileiro, pois aponta para o movimento, a circularidade, a renovação, o processo, a coletividade” (^{Trindade, 2006, p. 18}). Assim, potencializamos a roda, as cirandas e a contação de histórias.

Fonte: acervo do Coletivo Geninhas, 2023.

Figura 8 Espaço ERER de contação de histórias 

A imagem apresentada se refere ao espaço ERER organizado pelo coletivo Geninhas, a proposta tem circularidade e ludicidade, mas também traz outros valores civilizatórios afro-brasileiros mencionados ao longo do texto: oralidade, corporeidade, musicalidade, memória e ancestralidade. A ideia é que possam atingir diferentes espaços geopolíticos e gerações. Na imagem, aparecem a bisneta e a tataraneta de dona Geninha e, como dizia nego Bispo: “[...] a vida é começo, meio e começo” ¹⁵. Que possamos dar continuidade a uma educação antirracista que busque visibilizar memórias, histórias e narrativas de pessoas negras em diferentes âmbitos da sociedade, construindo, respeitando e valorizando epistemologias plurais.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste caminhar dos escritos do samba-enredo da primeira escola de samba em que dona Geninha se envolveu, nós iniciamos nossas considerações finais, ou apenas um “até logo” sobre as produções a respeito das trajetórias de mulheres negras nas cenas dos carnavais de Florianópolis, possibilitando uma articulação entre as discussões que envolvem currículos afrocentrados. Dona Geninha fez a passagem em 2005, aos 85 anos, deixando como legado a força, o aprendizado e sua persistência.

Os estudos possibilitaram verificar a presença e, principalmente, o protagonismo de mulheres negras em Florianópolis no carnaval. Essas mulheres que vêm ocupando diferentes cargos que envolvem status e poder, porém nem sempre essa participação ativa é reconhecida com o devido prestígio. Tal ponderação é relevante, tendo em vista que estamos nos referindo a mulheres negras, isto é, a histórias que são atravessadas por raça e gênero de modo entrecruzado. Para ^{Carneiro (2003, p. 129)}: “[...] os efeitos do racismo e do sexismo são tão brutais que acabam por impulsionar reações capazes de recobrir todas as perdas já postas na relação de dominação”.

Não obstante, essas foram e são mulheres que existem e resistem, caracterizando-se como mulheres negras em movimento. Sendo que esses movimentos também abarcam convergências, divergências, disputas e tensionamentos. Esse contexto não foi diferente com Geninha, mulher negra em movimento que, ao protagonizar e liderar muitas ações, também teve que realizar escolhas e até mesmo romper com alguns laços.

É possível concluir também que, nas experiências de Geninha, o empoderamento e o protagonismo se manifestavam de diferentes formas, inclusive era ela que saía em busca de patrocínio em empresas pela cidade para realizar o desfile, além de conversar com políticos para alcançar o objetivo de arrecadar recursos para a Escola. Além disso, todo ano, ela viajava para o Rio de Janeiro, buscando referências e parcerias – uma delas foi com Jamelão. Porém, infelizmente essas pequenas-grandes histórias não tiveram e permanecem não tendo espaços e aprofundamentos expressivos, nem na esfera midiática, nem na do currículo escolar. Contudo, esse ciclo de silenciamentos perante as histórias e memórias da população negra precisa ser rompido e, para isso, asseveramos que um dos caminhos vislumbrados é por meio da perspectiva de epistemologias negras em que o combate às desigualdades, hierarquias e preconceitos raciais é um dos eixos centrais das problematizações.

A dona Geninha presenciou mais de 50 anos de história no carnaval e atualmente ela é homenageada com uma medalha e um troféu das escolas de samba campeãs do grupo de acesso. No entanto, não conseguimos encontrar com facilidade informações sobre sua história e poucas pessoas a conhecem efetivamente, pois há uma predominância em contar histórias de homens no espaço das escolas de samba. Por isso a importância deste artigo e a sua articulação com a formação de um currículo afrocentrado e uma educação antirracista.

Nessa direção, defendemos que esses conhecimentos compõem a história de Santa Catarina, contudo não ocupam um papel de destaque no rol de conteúdos que constitui os currículos da educação básica das redes municipais e estaduais de ensino. A partir dessa afirmação, não estamos propondo a substituição de determinados conhecimentos que vêm sendo abordados, porém, ancoradas em ^{hooks (2013, p. 53)}, reiteramos que: “[...] nenhuma educação é politicamente neutra” e, nesse contexto, o silêncio também opera como um posicionamento.

Como podemos perceber, a trajetória de Geninha se entrelaça com as histórias de inúmeras mulheres negras, reafirmando, assim, a importância de que esses conhecimentos se constituam como importantes de serem abordados nas unidades educativas, pois eles compõem a proposta de um currículo afrocentrado.