1 INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) hoje é definido pelo Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais V (DSM-V) (2022) como um transtorno do neurodesenvolvimento, caracterizado pelas dificuldades de comunicação e interação social e também por comportamentos restritos e repetitivos. É classificado, portanto, como um transtorno, pois não apresenta um marcador biológico específico. Dessa forma, não se trata de uma doença, visto que não se sabe especificamente o que o desencadeia.

No entanto, o TEA nem sempre foi visto dessa forma. A primeira definição de autismo foi dada por ^{Kanner (1943}, p. 217):

[...] sob a nomenclatura de “Distúrbio Autístico do Contato Afetivo”, definida como condição com características comportamentais bastante específicas, tais como: perturbações das relações afetivas com o meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso da linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto físico aparentemente normal, comportamentos ritualísticos, início precoce e incidência predominante no sexo masculino.

^{Asperger (1944)} propôs um estudo em que ele definiu a Psicopatia Autística como um transtorno severo na interação social, com uso pedante da fala, desajeitamento motor e, novamente, incidência apenas no sexo masculino. O autor propôs que apenas indivíduos do sexo masculino sofressem desse distúrbio, visto a baixíssima ocorrência em mulheres. Esse trabalho teve um grande impacto, no entanto, apenas após sua tradução para a língua inglesa, quando foi adotado o termo Síndrome de Asperger (^{Tamanaha; Perissionoto; Chiari, 2008}).

Anos depois, Michael ^{Rutter (1978)} propôs uma nova definição do TEA, baseado nos seguintes critérios: atrasos e desvios sociais, problemas de comunicação, comportamentos incomuns e início antes dos 30 meses.

A definição de ^{Rutter (1978)}, somada aos novos trabalhos sobre o TEA, influenciou a definição dessa condição no DSM-III, em 1980. A partir daí, o autismo foi colocado em uma nova classe de transtornos, a saber: os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TIDs) (^{Klin, 2006}).

Após alguns anos, a Organização Mundial da Saúde (OMS) definiu os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), caracterizados por alterações qualitativas da interação social e da fala, bem como por um repertório de interesses e atividades restritos e estereotipados, de acordo com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e problemas relacionados à saúde (OMS, 1988).

No DMS-IV (^{APA, 2002}) foi quando o Autismo e a Síndrome de Asperger foram categorizados como subcategorias dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, tendo a comunicação como única distinção entre Autismo e Asperger, a qual é bastante prejudicada no autismo e menos afetada na Síndrome de Asperger.

No DSM-V (^{APA, 2014}), foi criada a definição de Transtorno do Espectro Autista, em que o Autismo e a Síndrome de Asperger foram alocados e estabelecidos como um mesmo transtorno. O TEA foi dividido em três subníveis, contemplando, assim, desde os casos mais leves até os mais severos desse transtorno.

Atualmente, o CID-11 (^{WHO, 2023}) unificou todos os Transtornos Globais do Desenvolvimento em TEA (6A02) e dividiu em subníveis de classificação, como pode ser observado na Tabela 1, a seguir:

A Tabela 1 apresenta os códigos diagnósticos correspondentes às categorias que resultam da aplicação dos especificadores para Transtorno Coocorrente do Desenvolvimento Intelectual e Grau de Comprometimento Funcional de Linguagem.

Além desses, ainda foram definidos pelo CID-11 “Outro Transtorno Específico do Espectro do Autismo” (6A02.Y), que pode ser usado se os parâmetros acima não se aplicarem, e o “Transtorno do Espectro do Autismo Não Especificado” (6A02.Z), que pode ser usado se os parâmetros acima forem desconhecidos (^{WHO, 2023}).

Para o diagnóstico desse transtorno, são respeitados alguns critérios propostos pelo DSM-V: deficiências persistentes na comunicação e interação social (Critério A); padrões restritos e repetitivos de comportamento (Critério B); os sintomas devem estar presentes na primeira etapa do desenvolvimento (Critério C); os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo (Critério D); esses distúrbios não são explicados de forma conclusiva, por algum tipo de deficiência cognitiva intelectual, ou mesmo atraso no desenvolvimento global (Critério E) (^{APA, 2014}).

Além do TEA, alguns diagnósticos podem apresentar comorbidades como distúrbios alimentares, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), epilepsia, alterações sensoriais, Transtorno Opositor Desafiador (TOD), Síndrome de Tourette, alterações do ciclo circadiano, entre outros.

Nesse sentido, convencionou-se a classificação em três níveis de suporte. A severidade (mudança dos níveis) é baseada nas dificuldades sociais de comunicação e nos padrões restritos e repetitivos de comportamentos, conforme mostra a Tabela 1. As classificações são: a) nível 3, com ausência completa ou quase completa de linguagem funcional (requer suporte muito substancial); b) nível 2, caracterizado por linguagem funcional prejudicada (requer suporte substancial); e c) nível 1, em que há leve ou nenhum comprometimento da linguagem funcional (requer suporte) (^{WHO, 2023}).

É importante ressaltar que, além dessas mudanças na terminologia e definição do TEA, existe também um grande trabalho acerca da conscientização. Entretanto, alguns estudos, como o de ^{Torres, Cruz e Cabral (2021}, p. 557), apontam que ainda existe muito a avançar nesse sentido.

Urge a necessidade de planejar, elaborar, desenvolver, gerenciar e avaliar, cooperativamente, sob a perspectiva biopsicossocial e da acessibilidade, ações orquestradas que influenciem os diversos microcontextos na revisão de suas concepções de deficiência. De modo sustentável, indicamos que esse processo envolva não somente as OSC, as universidades, as esferas públicas e os profissionais que atuam especificamente com a população com deficiência, mas todos os atores sociais, em uma vigilância coletiva para a prevenção e proteção à violência.

Apesar da necessidade de avanço na conscientização apontada, um estudo realizado por ^{Kuhnen (2017)} mostra que algumas medidas estão sendo adotadas pelos poderes públicos, visando à inclusão e difusão de conhecimento a respeito das deficiências. O estudo aponta que em 2004 houve a primeira grande iniciativa nessa busca pela inclusão, em um curso de formação de gestores e educadores, e ainda que, em 2015, foi sancionada a Lei de Inclusão da Pessoa com Deficiência (^{Brasil, 2015}).

Considerando tal panorama, este trabalho tem como objetivo analisar as percepções de crianças e pré-adolescentes sobre o TEA, tendo em vista que o conhecimento desses olhares pode influenciar na prática social não apenas dos próprios participantes da pesquisa, mas também do entorno, como dos professores e dos demais agentes inseridos no âmbito educacional.

2 MÉTODO

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Serão apresentados os tipos de respostas sobre o conceito de TEA após a categorização de cada uma. Os tipos de respostas apresentados pelos alunos encontram-se no Quadro 1, a seguir:

Como podemos ver no quadro acima, as respostas foram separadas por grupo e tipo. Podemos observar que os três primeiros grupos apresentam, em sua grande maioria, desconhecimento completo do assunto. Os grupos 4 e 5, por se tratarem de crianças mais velhas, mostraram uma frequência favorável em relação ao entendimento das perguntas, o que pode ser observado na Tabela 2.

No quadro, podemos ver a variedade de respostas, sendo baixa nos três primeiros grupos, ou seja, ano escolar, e maior nos grupos 4 e 5, devido à faixa etária. Assim, observa-se que, com o amadurecimento, há uma maior compreensão das perguntas, bem como uma maior elaboração e diferenciação nas respostas.

Os estudos referentes à construção desse tipo de conhecimento mostram o que as crianças fazem com as informações provenientes do ambiente social, com os conteúdos que lhe são transmitidos, bem como explicam processos e concepções peculiares que os sujeitos têm e vão construindo sobre a realidade ao longo do seu desenvolvimento (^{Souza, 2014}, p. 51).

Segundo ^{Souza (2014)}, a partir da pré-adolescência, os conceitos e conhecimentos acerca da deficiência são mais bem compreendidos, facilitando o entendimento das diferenças e peculiaridades de cada uma.

No entanto, quando se trata de deficiências físicas, a compreensão e o conhecimento são mais facilmente adquiridos e encontrados. O que não acontece nos casos em que a deficiência é intelectual, pois a dificuldade de compreensão e entendimento acerca delas se mostra maior, ficando bem próximo aos resultados encontrados e demonstrados a seguir, na Tabela 3.

Na Tabela 4, apresentamos o agrupamento das três primeiras categorias de resposta, tendo como objetivo visualizar o entendimento dos entrevistados, considerando que todas são desfavoráveis acerca do entendimento a respeito do autismo.

Como visto na Tabela 4, apesar de uma maior variedade de respostas a partir do Grupo 4, apenas o Grupo 5 apresentou respostas favoráveis quanto ao entendimento do que é autismo.

A fim de auxiliar no processo de esclarecimento quanto ao conceito de deficiência, acredita-se que apresentar e aplicar programas informativos sobre a temática pode auxiliar na mudança de concepção da deficiência, além de possibilitar uma mudança na atitude social, o que pode proporcionar uma compreensão mais adequada e inclusiva a respeito do autismo (^{Conceição, 2018}).

Considerando os aspectos das concepções, questionamos os participantes sobre as possíveis causas do autismo, apresentando-as no Quadro 2, a seguir:

A partir das falas dos participantes, é possível observar a dificuldade em definir as causas que podem levar uma pessoa a ser autista. Uma grande parcela não sabe, e os que conseguem descrever mencionam algumas opções como problemas durante a gestação, durante o nascimento especificamente ou em função de algum tipo de acidente. Vejamos na Tabela 5 a frequência das respostas.

Como observado na Tabela 5, o desconhecimento se destaca novamente. Em um estudo de ^{Souza (2019)}, crianças e adolescentes apresentaram dificuldade em entender as causas do autismo, pois o conceito envolve explicações biológicas e neurológicas complexas que podem ser abstratas para eles. Compreender que o autismo está relacionado a diferenças no desenvolvimento e funcionamento do cérebro exige uma capacidade de pensamento que vai além das noções concretas com as quais as crianças estão mais familiarizadas. Além disso, causas como fatores genéticos ou variações nas conexões cerebrais são invisíveis, dificultando a compreensão direta, já que as crianças tendem a associar causas a coisas que podem ver ou observar. Elas também acham difícil entender que o autismo não é algo que alguém “pega” ou que possa ser “curado”, mas sim uma condição que faz parte da identidade e da maneira única de cada indivíduo perceber e interagir com o mundo. Essa compreensão requer uma empatia e abstração que se desenvolvem gradualmente ao longo do tempo, com apoio adequado.

Considerando que não existem bases etiológicas a respeito do autismo, não classificamos as respostas como favoráveis e desfavoráveis, apoiando-nos nesse tópico apenas para analisar o quanto o assunto é tratado e qual o nível de entendimento acerca do autismo dentro do ambiente em que foi realizada a pesquisa.

Dessa forma, seguimos questionando os participantes sobre as possíveis implicações do autismo, apresentando-as no Quadro 3.

Como observado no Quadro 3, vemos que nesse tópico existe uma maior variedade na fala dos participantes. A fim de facilitar a compreensão dos dados, as respostas foram divididas em 4 categorias, sendo: Desconhecimento, Dificuldades físicas, Dificuldades escolares e Dificuldades interpessoais.

Observando a Tabela 6, podemos verificar que o nível de desconhecimento ainda é alto. Entretanto, vale observar que mesmo os participantes mais novos (Grupo 1) relataram possíveis implicações do autismo. A categoria das Dificuldades escolares, que se refere a possíveis Dificuldades no aprendizado, foi a mais apontada como possível implicação pelos participantes. Cabe enfatizar a categoria das Dificuldades interpessoais, que se refere ao relacionamento dentro do ambiente de convívio, apontada por apenas um participante.

No entanto, trata-se de uma questão bastante preocupante a este público, devido a algumas condições características do TEA que podem tornar essas pessoas alvo de algum tipo de comportamento preconceituoso, ou mesmo de bullying por parte de outros estudantes. Segundo estudo realizado por ^{Falcão, Stelko-Pereira e Alves (2021)}, mais de 60% dos estudantes com TEA relatam estar envolvidos em algum tipo de bullying ou descriminação. Portanto, levanta-se a importância dessa questão.

Os movimentos estereotípicos, as dificuldades na fala e na interação social são fatores que diferenciam as pessoas com TEA de outras crianças “neurotípicas”. No entanto, jamais podem ser motivo ou mesmo justificativa para qualquer tipo de comportamento discriminatório. Como posto em estudo realizado por Oliveira e Schimidt (²⁰²³, p. 20):

Obviamente, a resolução para o bullying não está na cura milagrosa para o autismo ou ainda em métodos e abordagens cuja premissa é normalizar os estudantes autistas, tornando-os mais parecidos com as pessoas ditas “neurotípicas”. Pelo contrário, a resolução para essa problemática social, que vitimiza muitos desses estudantes, encontra-se numa mudança da própria instituição de ensino e na forma de lidar com essa questão tão complexa.

Cabe então ressaltarmos que os comportamentos inerentes ao TEA tornam essas pessoas mais vulneráveis ao bullying e ao preconceito, tornando o trabalho a respeito desse tema ainda mais importante.

^{Falcão, Stelko-Pereira e Alves (2021}, p. 15) apontam, ainda, que: “[...] é urgente a necessidade de capacitação e formação sobre o tema bullying para professores, familiares e alunos, especialmente, para os estudantes com TEA, devido à condição de maior vulnerabilidade”.

Dessa maneira, destaca-se a importância da necessidade de um aprofundamento a respeito das concepções sobre autismo por parte dos envolvidos na educação, sejam alunos, sejam, professores, sejam responsáveis, bem como das características dos portadores de tal transtorno.

Para tanto, optamos por questionar os participantes sobre a possibilidade de interagir com uma pessoa com autismo, obtendo as respostas apresentadas no Quadro 4, a seguir:

Como observado no Quadro 4, as respostas obtidas variaram, no geral, em “sim”, “não” e “não sei”. Dessa forma, optamos por classificar em favoráveis (sim) e desfavoráveis (não e não sei):

Observando a Tabela 7, podemos ver que a maioria dos entrevistados se mostra favorável à interação com pessoas com autismo. Portanto, podemos dizer que, apesar do desconhecimento sobre o assunto, mostrado nas questões propostas anteriormente, há um entendimento sobre a necessidade de inserir essas pessoas no convívio social, bem como nos ambientes comuns.

Destaca-se também a quantidade de pessoas que são desfavoráveis ao convívio com esse público, mostrando o quanto é urgente a conscientização dentro dos ambientes escolares a respeito do tema abordado.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo analisar as percepções de crianças e pré-adolescentes sobre o Transtorno do Espectro Autista. Com base nos dados analisados neste estudo, podemos verificar que, em todas as questões propostas, o desconhecimento a respeito do tema autismo é alto. Considerando tratar-se de alunos em idade escolar e que convivem com pessoas com autismo, esse número é ainda mais alarmante.

Entretanto, mesmo com esse nível de desconhecimento a respeito do assunto, fica evidente que os estudantes que participaram desta pesquisa têm interesse em estabelecer um convívio com pessoas com autismo, levando-nos a considerar que, se o tema fosse mais abordado dentro desses ambientes, as taxas de preconceito seriam menores. Portanto, fica clara a necessidade de difundir o conhecimento a respeito do autismo, principalmente nos ambientes escolares, a fim de formar percepções mais saudáveis e bem fundamentadas.

É necessário pontuar ainda que a formação de um entendimento a respeito do tema autismo na sociedade geral demanda uma maior conscientização e mais trabalhos direcionados a esse público. No entanto, quando se trata das concepções de deficiências, em especial as concepções de autismo, existe uma necessidade muito grande de estudos, principalmente objetivando estabelecer fundamentos a respeito dessas concepções e dos entendimentos sobre o autismo.

Cabe também pontuar a dificuldade percebida ao longo do estudo na tratativa do tema autismo. Mesmo dentro dos ambientes escolares, onde existe um convívio diário, o tema é pouco tratado. Visto que o desconhecimento a respeito do autismo é alto, sem as concepções adequadas sendo trabalhadas com os estudantes, esses podem desenvolver concepções equivocadas e até preconceituosas a respeito desse transtorno. Por isso, é necessário que um trabalho de conscientização seja feito, tendo como objetivo desenvolver as concepções corretas e difundir o conhecimento a respeito do autismo.

Diante disto, considera-se a importância de novos estudos relacionados ao tema, que busquem a construção de concepções adequadas a respeito do autismo, bem como possam estabelecer um norte que auxilie na difusão do conhecimento. Considera-se também de grande relevância uma maior reflexão a respeito do tema, em especial nos ambientes escolares, onde este conhecimento é de grande importância, a fim de buscar a inclusão das pessoas portadoras dessa deficiência.

Sugere-se, portanto, que novas práticas de abordagem e novas estratégias pedagógicas sejam desenvolvidas dentro dos ambientes escolares, preparando os profissionais da educação para que tenham ferramentas adequadas para tratar do tema de forma efetiva e, assim, o conhecimento a respeito do autismo possa alcançar um maior número de estudantes que convivem diariamente com as pessoas com esse transtorno. Destaca-se também a importância de programas sociais de conscientização e inclusão, para que informações relevantes sobre o tema sejam difundidas na sociedade como um todo, buscando, assim, criar um melhor entendimento e convívio entre todos.