1 INTRODUÇÃO

Na pedagogia italiana, autores como Maria Montessori e Loris Malaguzzi investigaram o conceito de espaço tanto do ponto de vista organizacional quanto por sua importância na educação infantil. O espaço, de fato, oferece muitos estímulos que as crianças captam espontaneamente se for adequadamente projetado e oferecido. O espaço, depois da família e dos educadores da creche, é definido por Loris Malaguzzi como o “terceiro educador” (^{Edwards; Gandini; Forman, 2014}), ou seja, como um fator que educa de forma “implícita” se for bem organizado, pois permite que a criança se movimente para ter uma “experiência educacional” autônoma. A qualidade dos espaços, portanto, anda de mãos dadas com a qualidade do aprendizado. Os espaços devem corresponder à história do desenvolvimento daqueles que os habitam e devem oportunizar que as crianças interajam com eles. Dessa forma, história e identidade podem se desenvolver juntas, usando elementos reais e imaginativos a partir do que é vivido naquele local.

O ambiente de convivência é o lugar onde as crianças podem experimentar a beleza, o encanto, o que contribui para a promoção do bem-estar. Várias pesquisas, entre outras, destacam o potencial da beleza e da sua experiência em afetar o bem-estar (^{Martìnez-Martì; Avia; Hernández-Lloreda, 2014}), do ser humano como uma experiência holística e abrangente que envolve emoções, capacidades cognitivas e reflexivas e habilidades sócio-relacionais (^{Zhang et al., 2014}). A pesquisa que apresento está inserida nesse contexto teórico e diz respeito à formação de educadores que trabalham nas instituições de educação infantil de 0 a 3 anos do município de Roma, na Itália, com o objetivo de aprimorar o papel educacional dos profissionais envolvidos, por meio de cursos sobre tópicos pedagógicos, visando ampliar o conhecimento, aprimorar suas habilidades em práticas educacionais e na gestão dos espaços em seus locais de trabalho.

O texto está dividido em cinco partes, sendo uma primeira seção de introdução ao tema, quando o trabalho é apresentado de forma geral. Uma segunda seção – A dimensão do espaço na educação infantil de 0 a 3 anos: teorias e modelos de referência – quando são explicitados os pontos teóricos importantes, uma terceira seção – Projetando espaços adequados para crianças de zero a três anos: formação de educadores – quando é discutido a experiência de formação com educadores italianos. A seção seguinte intitulada – Experiência em formação e metodologias aplicadas – refere-se ao relato da ação de formação dos educadores. O tópico seguinte – Reflexões e resultados – aborda os relatos e discussão frente a consequência da ação formativa, quando os dados parciais da pesquisa são abordados. Por fim, a seção final de conclusão – Conclusões – com as considerações finais a partir do trabalho.

2 A DIMENSÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE 0 A 3 ANOS: TEORIAS E MODELOS DE REFERÊNCIA

No debate pedagógico atual, um dos tópicos mais discutidos é a organização do espaço nos serviços educacionais dedicados às crianças na faixa etária de 0 a 3 anos. Isso se deve ao fato de que houve um aumento no grau de conscientização e na quantidade de estudos sobre a importância do ambiente físico no qual ocorre o desenvolvimento infantil (^{Amatori, Maggiolini, 2021}). O espaço, de fato, pode ser definido como um contexto educacional na medida em que cada objeto, cada palavra, cada gesto e cada relacionamento humano são tecidos e entrelaçados uns com os outros, tornando-se uma presença vital (^{Galardini, 2020}). Os modelos educacionais mais significativos para a infância sempre levaram muito em consideração o papel do contexto, considerando-o complementar e não acessório para o sucesso da ação educacional. Esse tipo de visão já tem suas raízes nos escritos de ^{John Dewey (1958)}, em que uma experiência é válida se levar a certas conexões, que - somente se tiverem significado - se tornam conhecimento. Também no pensamento de Maria Montessori, o ambiente educacional, quando livre de condições de repressão ou inibição do potencial das crianças, era um dos fatores mais importantes para tornar a criança uma construtora de si mesma. Dewey e Montessori foram os maiores expoentes da nova direção pedagógica que, sob o nome de “ativismo”, não colocava ideais ou modelos abstratos de comportamento no centro da atenção e do cuidado dos adultos, mas as próprias crianças. Ambos deram importância à atividade da criança (daí o termo “ativismo”) e enfatizaram que no centro da reflexão sobre a educação e as práticas educacionais deveria estar a atividade livre delas, destacando a importância de desenvolver uma nova consciência sobre a organização do espaço e a liberdade de movimento, tanto corporal quanto intelectual das crianças. As ideias desses autores influenciaram e continuam sendo uma referência fundamental para a educação infantil, no qual o cuidado com o contexto das relações sempre foi um canal fértil para que a criança deixasse de ser objeto de educação e passasse a ser um sujeito consciente, construtor junto com a comunidade de suas possibilidades de aprendizagem. Para Montessori, a educação começa no nascimento, perdura por toda a vida, e todo contexto educacional em que a criança está imersa se torna um educador em potencial. E é a partir da certeza de que não se pode conhecer bem um ser vivo a menos que o observemos em seu ambiente natural que Montessori desenvolveu a ideia de um “adulto observador” da criança em seu ambiente de vida (^{Montessori, 1948}). Ela subverteu a visão da educação presente até sua época. Não é mais uma educação diretiva, centrada no adulto, que transmite noções teóricas, mas uma genuína “ajuda à vida”. Portanto, ela acredita que o melhor ambiente educacional deve ser um “espaço” onde a criança possa experimentar sua liberdade psíquica e liberdade de movimento, no qual ela possa encontrar as melhores condições para o desenvolvimento espontâneo. O espaço (físico ou social), por sua vez, para permitir essa liberdade de expressão da criança, deve ser preparado pelo adulto de forma a incentivar as experiências de aprendizagem. O espaço que educa indiretamente é, portanto, um dos pilares da pedagogia Montessori. O adulto não emite diretrizes para a criança, mas prepara conscientemente um ambiente para ela, com base em uma observação cuidadosa (^{Montessori, 2017}). Outros autores também estavam convencidos disso, como ^{Dewey (1951, p. 10}, tradução nossa) escreveu:

A única maneira pela qual os adultos controlam conscientemente o tipo de educação que as pessoas imaturas recebem é controlando o ambiente em que elas agem e, portanto, pensam e sentem. Nunca educamos diretamente, mas indiretamente por meio do ambiente. O fato de permitirmos que o ambiente faça esse trabalho casualmente ou de projetarmos o ambiente para esse fim faz uma grande diferença.

Nas crianças, o desenvolvimento adequado das atitudes e disposições necessárias para a vida ocorre não por meio da “transmissão direta de crenças, emoções e conhecimento, mas pela mediação do ambiente” (^{Dewey, 1951, p. 11}).

Com relação ao projeto pedagógico do ambiente físico, o importante para Montessori é que o espaço seja acolhedor, ou seja, bonito e, ao mesmo tempo, livre de coisas supérfluas. A beleza não está em um ambiente artificial cheio de objetos, mas sim na essencialidade. O mobiliário de um ambiente educacional, para Montessori, deve ser adequado às crianças e os espaços devem ser acolhedores e agradáveis, de modo que permitam que as crianças se movimentem livremente para fazer seu trabalho de forma independente. As crianças devem ter a oportunidade de cuidar de si mesmas e ter respeito por elas, juntamente com seus colegas. Todas essas “[...] ocupações acessíveis a crianças pequenas que [...] podem se relacionar tanto com o cuidado da pessoa quanto com o cuidado do ambiente” foram definidas por Montessori como atividades da vida prática (^{Montessori, 1956}). Por esse motivo, o material proposto para as crianças nesses momentos é sempre colocado à prova, em primeiro lugar, pela experiência direta que ele è convidado a fazer.

O próprio Malaguzzi, vários anos depois, enfocou a importância do espaço na infância, definindo-o como o “terceiro educador”. Desde os primeiros momentos de sua experiência nas instituições de Educação Infantil de Reggio Emilia, na Itália, para Malaguzzi, o ambiente e as complexas interações refletidas nele foram fundamentais para o projeto do ambiente escolar. Várias reflexões levaram à criação de um espaço o mais adequado possível para o desenvolvimento das habilidades cognitivas das crianças, começando pela definição de Dewey de educação intencional: “Educação intencional significa um ambiente especialmente selecionado, a seleção é feita com base em materiais e métodos que promovem especificamente o crescimento na direção desejada” (^{Dewey, 1951, p. 11}). A partir dessa reflexão, fica claro que há uma estreita relação entre a qualidade do espaço e a do aprendizado como argumentou Malaguzzi: “A educação é uma questão de interações complexas, muitas das quais ocorrem apenas se o ambiente também participar delas”. “Mestre ambiente”, como ^{Montessori (1956)} o chamou, ou “terceiro educador”, como Malaguzzi o definiu, é evidente que, para responder ao direito à educação de qualidade, é necessário construir um novo contexto capaz de apoiar os processos em andamento para dar vida a um verdadeiro currículo de educação infantil de 0 a 3 anos centrado também no espaço de aprendizagem.

Assim, retorna a estreita relação entre ambiente e contexto. O contexto educacional toma forma em espaços e lugares que se tornam elementos essenciais da abordagem educacional, na qual o planejamento cuidadoso e bem pensado do ambiente não é mais insignificante. O ambiente fala e é lido em seus significados por aqueles que o observam, por meio de sua experiência profissional. Tudo adquire a mesma importância: a arquitetura da estrutura, as cores das paredes, os móveis, os materiais e sua disposição, o espaço aberto, os relacionamentos, a escuta e as linguagens. Esses espaços devem ser concebidos e projetados como parte integrante do plano urbano, de modo que não pertençam apenas à pedagogia e à arquitetura, mas que sejam abraçados por um contexto de relações que também entrelaçam a política, a cultura e a sociedade como um todo para construir uma comunidade educativa em conjunto.

3 PROJETANDO ESPAÇOS ADEQUADOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS: FORMAÇÃO DE EDUCADORES

O papel que a formação contínua em serviço desempenha na profissionalização daqueles que trabalham em instituições educacionais para crianças é hoje um tópico no centro do debate nacional e internacional. Diversos estudos realizados nos últimos anos em vários países destacaram que o apoio ao desenvolvimento profissional do pessoal educacional, realizado por meio da oferta contínua de oportunidades de formação em serviço, representa um elemento que contribui significativamente para determinar a qualidade das instituições de educação de crianças de 0 a 3 anos e para desencadear processos de inovação nas práticas educacionais voltadas para as crianças e suas famílias. Também se referindo a esta pesquisa, documentos recentes de políticas europeias sobre sistemas de educação e cuidados na primeira infância recomendam que os estados-membros invistam na qualificação profissional dos educadores, garantindo a eles uma formação inicial adequada e caminhos estáveis de formação em serviço (^{European Education and Culture Executive Agency, 2019}; ^{European Union, 2021}).

Na Itália, ao longo dos anos, onde as administrações municipais têm se mostrado mais atentas para garantir e melhorar a qualidade da oferta educacional dos serviços de cuidados infantis, investindo em educadores e coordenadores pedagógicos, a formação contínua em serviço tem se mostrado uma ferramenta poderosa para desenvolver novos conhecimentos e habilidades em torno dos cuidados, da educação infantil e para promover a disseminação de boas práticas. Com base nos documentos internacionais mencionados acima, a necessidade de investir na Educação Infantil tem sido enfatizada nos últimos anos. As intervenções destinadas a oferecer às crianças as melhores oportunidades de saúde e desenvolvimento cognitivo e sócio-relacional devem ter como objetivo fornecer apoio econômico, educacional e de serviços às famílias para que elas possam desempenhar suas funções parentais da melhor forma possível. Assim, as instituições de Educação Infantil de 0 a 3 anos se configuram como espaços fundamentais para garantir melhores oportunidades de crescimento para todos.

Dito isso, na pesquisa que estou apresentando, é necessário fazer referência ao novo plano trienal para a formação do pessoal educacional de Roma, que decorre precisamente da consciência da importância do papel que os serviços de 0 a 3 anos desempenham no crescimento das crianças e em suas perspectivas futuras. Ele se propõe a apoiar o valioso trabalho que esses profissionais realizam todos os dias, fornecendo-lhes ferramentas, habilidades e espaços adicionais para discussão. O objetivo é permitir que eles enfrentem o desafio de conceber as instituições de educação de crianças de 0 a 3 anos como os mais preciosos aliados na construção de uma sociedade mais justa e solidária, capaz de valorizar as diferenças, a identidade de cada pessoa e garantir melhores oportunidades para todos.

O objetivo da formação foi reconhecer a participação em pesquisas e a documentação de boas práticas como critérios para aprimorar e promover o profissionalismo por meio de métodos inovadores de aprendizagem. Além disso, a formação foi configurada como um ambiente de aprendizado contínuo, que promoveu uma oportunidade de crescimento e desenvolvimento profissional para toda a comunidade educativa. Tudo isso leva a pensar no planejamento de conteúdos, espaços materiais e imateriais: significa, portanto, refletir sobre a organização do conteúdo de ensino, a estruturação do espaço e do tempo, com o objetivo de apoiar as crianças no relançamento de seus interesses em direção a novas descobertas. Significa também contribuir, durante o período de formação, para o fortalecimento das capacidades internas e externas ligadas ao contexto em que os educadores trabalham. De fato, eles são chamados a se adaptar ao contexto de ação, a compreender as semelhanças e diferenças entre as diversas situações profissionais, a se comparar com os colegas sobre as estratégias educacionais implementadas e a avaliar a situação em sua complexidade.

A formação de educadores de 0 a 3 anos, portanto, proporciona mais competências, incluindo o fortalecimento da autoconfiança por meio da reflexão sobre suas práticas e sobre seu próprio trabalho. Também promove a capacidade de ampliar as perspectivas teóricas individuais, refletindo criticamente sobre as políticas educacionais e os objetivos das práticas realizadas nos diferentes serviços educacionais. Nos diferentes ambientes educacionais, a formação é realizada de acordo com o modelo de Pesquisa-Intervenção, pois oferece a oportunidade de os educadores questionarem criticamente o vínculo entre teoria e prática em seu trabalho diário. Dessa forma, eles são incentivados a reorganizar os espaços de serviço em que trabalham para torná-los mais adequados às crianças.

4 EXPERIÊNCIA EM FORMAÇÃO E METODOLOGIAS APLICADAS

A formação dos educadores dos serviços infantis de 0 a 3 anos (grupos educacionais de aproximadamente 15 pessoas) de algumas escolas do município de Roma envolveu uma parte teórica inicial sobre os tópicos de pedagogia infantil e planejamento de espaço, seguida de uma reflexão cuidadosa sobre as práticas educacionais com métodos de pesquisa-intervenção. Os grupos educacionais foram divididos em subgrupos de quatro educadores, que também foram solicitados a refletir sobre o planejamento de atividades educacionais de 0 a 3 anos e, em seguida, refletir sobre objetivos e regras implícitas ou explícitas nas ações e como elas podem variar entre os profissionais de um serviço. A atividade do grande grupo ao compartilhar as discussões, por outro lado, foi relacionada à exploração de um modelo real para projetar espaços educacionais.

Para vivenciar diretamente a “contaminação” e a “generatividade”, foram realizados intercâmbios: os educadores foram visitar e observar as atividades das creches de outros colegas e vice-versa. Essa experiência de campo foi acompanhada por uma folha, guia de orientação, sobre a observação de espaços, que possibilitou a análise detalhada de todas as semelhanças e diferenças entre os serviços. A formação continuada foi encerrada com um webinar em que os educadores foram os protagonistas de uma narrativa coletiva, o que possibilitou o relato de uma primeira experiência de contaminação de práticas educacionais de 0 a 3 anos como modelo de geração de novas atividades, que serão a base da continuidade educacional. Foi uma jornada complexa e com várias camadas, pois:

– envolveu vários aspectos do profissionalismo dos educadores (observação e auto-observação, planejamento, metodologias de ensino, trabalho em grupo, avaliação, etc.);

– comunicação em questão: o relacionamento das famílias com os serviços;

– iniciou um intercâmbio entre serviços educacionais com o objetivo de aprimorar a continuidade educacional.

Com base no mesmo concepção de formação, a experiência também se desenvolveu ao longo do tempo, dando continuidade e assumindo cada nova característica e modo organizacional em relação ao que estava acontecendo ou havia acontecido, ao que foi aprendido, às novas necessidades que surgiram gradualmente, à iniciativa e contribuição criativa dos educadores e professores envolvidos.

A proposta de formação implementada foi o seguinte:

O questionário sobre a rota percorrida respondido pelos educadores foi aplicado por meio do Google Forms e envolveu 80 profissionais – trabalhadores das instituições de atendimento 0 a 3 – e revelou elementos particularmente interessantes sobre a experiência de formação e a concepção de espaço. A primeira parte do questionário refere-se a dados gerais (gênero, idade, função, estrutura, anos de experiência no trabalho). Deve-se observar que 97,4% da amostra coletada tinha experiência de trabalho na faixa de 3 a 5 anos. A próxima seção do questionário tratava de perguntas específicas de múltipla escolha e abertas sobre a dimensão do espaço em serviços educacionais de 0 a 3 anos.

5 REFLEXÕES E RESULTADOS

Com relação ao questionário aplicado, acho que é útil relatar os resultados com relação a algumas perguntas específicas que enfocam: a) a concepção de “espaço” e seu papel no processo educacional; b) as ideias dos educadores com relação à formação que receberam.

Com relação a uma das perguntas – Indique o quanto você concorda com a seguinte consideração: “A escolha dos espaços reflete as escolhas pedagógicas da instituição de ensino”, foram coletadas as seguintes porcentagens de respostas: 57,9% concordam muito, 36,8% bastante e 5,3% um pouco. Abaixo estão alguns dos motivos mais interessantes para essas escolhas argumentadas no questionário:

As respostas à pergunta seguinte são muito interessantes para refletir sobre o espaço: “Em sua opinião, quais aspectos uma boa organização do espaço pode promover mais claramente?” Abaixo, estão alguns dos motivos mais relevantes do ponto de vista educacional apresentados pelos entrevistados:

Com relação à outra questão sobre a estruturação dos espaços ser variada ao longo do ano, levando em conta o planejamento e em relação ao desenvolvimento, potencial e interesses de cada criança e do grupo as respostas indicaram que 54,4% da amostra pesquisada concordou muito, 33,3% concordou razoavelmente e 12,3% concordou ligeiramente.

A partir da comparação com os participantes do curso de formação ao final da ação, surge a atribuição de um forte significado à dimensão do espaço que se refere à busca de coerência no berçário, com relação às ideias que representam a peculiaridade de uma pedagogia da infância que garantem o respeito às necessidades fundamentais das crianças em seus primeiros anos. É uma coerência nas propostas, no comportamento, nas relações que também facilita o relacionamento com a família, que é tranquilizada por essa aliança de intenções. Há exemplos muito estimulantes nessa direção sobre o planejamento do espaço das instituições de Educação Infantil de 0 a 3 anos, mas sabemos que há outros passos a serem dados para garantir a qualidade e a inclusão de todos os meninos e meninas.

6 CONCLUSÕES

Organizar o espaço educacional em creches significa, como afirma ^{Buccolo (2024, p. 693)},

[...] combinar a necessidade de intimidade/segurança emocional da criança com a necessidade de exploração/descoberta. Nesse sentido, o espaço se qualifica como um lugar intencionalmente conotado, acolhedor, acessível, legível e funcionalmente diferenciado.

A organização do espaço deve favorecer e apoiar a multiplicidade e a qualidade dos relacionamentos, aprimorar a dimensão de pequenos grupos e prestar atenção especial à possibilidade de a criança poder reconstruir sua própria esfera privada e pessoal (^{Restiglian, 2012}). Este texto teve como objetivo apresentar a evolução do conceito de espaço na Educação Infantil de 0 a 3 anos, referindo-se às elaborações teóricas e aos modelos educacionais dos principais estudiosos do assunto. Esse quadro histórico constituiu o paradigma científico de referência para a concepção da pesquisa aqui apresentada. A experiência do curso de formação de educadores da infância de 0 a 3 anos configurou-se como formação em serviço e proporcionou espaços para a reflexão individual e coletiva sobre si mesmo, suas próprias práticas, como elas se cruzam com as dos outros e são realizadas nos contextos de trabalho. Nesse sentido, a experiência implementada não assume a forma de um “curso de atualização teórica”, pois prevê uma relação circular entre a formação em sala de aula na forma de oficinas e a formação por meio da prática no trabalho diário com as crianças. Dessa forma, os educadores são acompanhados e apoiados nos processos de inovação consciente da prática e na reflexão em grupo sobre o que está acontecendo, aprofundando gradualmente e apoiando para si as teorias e os métodos para trabalhar intencionalmente. Nesses caminhos, a observação e a documentação em suas diversas formas (relatos narrativos escritos, documentação fotográfica e em vídeo) representam ferramentas privilegiadas para promover processos de reflexão e para orientar os conteúdos e métodos de confronto colegiado. O uso desses procedimentos, de fato, estimula os educadores a construírem uma representação compartilhada e tangível dos processos educacionais em ação na vida diária dos serviços, a tornarem suas práticas visíveis e, com base nisso, a examinarem e discutirem juntos seus efeitos sobre a experiência das crianças. Por fim, a perspectiva da educação dos espaços de aprendizagem nos serviços de 0 a 3 anos é indispensável na concepção das práticas atuais de educação infantil, conforme indicado pelos principais documentos internacionais e nacionais. A partir da experiência apresentada, portanto, emerge a necessidade de continuar investindo na formação de educadores e famílias para promover o crescimento humano e social e projetar juntos espaços favoráveis à criança para garantir a acessibilidade e o direito à aprendizagem.