1 INTRODUÇÃO

A concepção de criança como ator social e sujeito de direitos vem sendo cada vez mais discutida em documentos oficiais nacionais e internacionais, em diretrizes pedagógicas nacionais e municipais, impulsionando, desse modo, a pesquisa com e sobre as crianças, desde os bebês e as suas diferentes infâncias (^{Santos, 2020}). O interesse em realizar pesquisas com crianças, especificamente com os bebês e as crianças bem pequenas, tem crescido, mas ainda não é o bastante para dar visibilidade a esses sujeitos que, ao longo da história, foram silenciados e colocados em uma posição de quem só podia “[...] ocupar os espaços determinados pelos adultos” (^{Santos, 2020, p. 219}).

Este estudo é resultado de uma pesquisa de Mestrado em Educação que se dedicou a analisar os currículos que emergem de práticas cotidianas com bebês e crianças bem pequenas em uma creche pública. Nele, defendemos a concepção de bebês como sujeitos sociais de direitos, ativos e com singularidades específicas da sua faixa etária, capazes de se comunicar através de diversos modos, imprimir seus desejos e opiniões de criança defendidas por ^{Barbosa (2010)} e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) (^{Brasil, 2009}).

As DCNEI compreendem a criança como sujeito histórico e de direitos, que deve estar na centralidade do planejamento como ator do seu próprio processo de desenvolvimento, e não apenas como receptor de informações. Portanto, escutar o que os bebês e as crianças bem pequenas têm a nos dizer, sobre como produzem e praticam currículos, não é uma opção; ao contrário, é um dever. De acordo com as diretrizes supracitadas (^{Brasil, 2009, p. 1}), o currículo da Educação Infantil é

[...] um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.

Desse modo, defendemos a ideia de que os bebês e as crianças bem pequenas produzem currículos por meio de suas relações, explorações e seus modos de ser, pensar e agir no e sobre as coisas do mundo. É no contexto das práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano, juntamente com seus professores, com a família e demais profissionais da educação que eles acessam os conhecimentos construídos pela humanidade, constroem e atualizam saberes que estão conectados com seus contextos geográficos, sociais, culturais e com a sua subjetividade.

A prática pedagógica na creche é tecida com o que acontece na rotina da instituição, desde os momentos de entrada até a saída dos bebês e das crianças bem pequenas com suas famílias. A proposta pedagógica e curricular da creche está muito longe de se resumir às atividades dirigidas pela docente, pois é produzida em um ambiente sociocultural, sustentado por ações e relações enraizadas em conhecimentos e pelas condições materiais e imateriais ofertadas pelo Estado (^{Santos, 2024}). Esse olhar sobre o currículo vem possibilitando a atualização, ao longo dos anos, da compreensão do que é currículo para esse grupo de sujeitos de pouca idade, bem como dos conceitos de criança e infância com vistas ao seu desenvolvimento integral.

O bebê e a criança bem pequena precisam viver práticas pedagógicas no cotidiano da creche que lhes permitam desenvolvimento com mais participação e autonomia nas suas experiências. Um exemplo é a alimentação. No início, o bebê precisa ser alimentado por um adulto e, aos poucos, ele passa a dominar a técnica de segurar sozinho o talher, o copo, a quantidade de alimento a ser levada à boca; ele consegue identificar texturas, sabores, temperatura dos alimentos etc. De acordo ^{Barbosa (2010)}, são justamente esses primeiros saberes, as experiências vividas com o corpo, na relação com os outros (adultos e crianças), que possibilitarão aos bebês e às crianças bem pequenas constituir a base sobre as quais aprendem.

Partindo do pressuposto de que os bebês e as crianças são produtoras de currículos e de que eles acontecem nas práticas pedagógicas vivenciadas no cotidiano da creche, o presente artigo tem como objetivo evidenciar os currículos que emergem nos contextos investigativos experienciados pelos bebês e pelas crianças bem pequenas no espaço de uma creche pública. Importa afirmar que os contextos investigativos, juntamente com outros dispositivos, como a observação, o diário de campo, a fotografia e a videogravação, foram os instrumentos metodológicos escolhidos para a geração de informações da pesquisa de Mestrado em Educação. A composição de diferentes dispositivos metodológicos no contexto da pesquisa com bebês e crianças bem pequenas é coerente com as singularidades e especificidades da faixa etária, o que permite ao pesquisador se aproximar dos sujeitos participantes da pesquisa e produzir informações mais ricas e diversas, como são as linguagens delas.

O artigo está organizado em quatro seções. A primeira contextualiza o assunto do texto, apresenta o objetivo e como ele foi organizado. A segunda traz as discussões teórico-metodológicas, explicitando o caminho da investigação e dando realce para os contextos investigativos realizados com os bebês e as crianças bem pequenas. A terceira mostra como cada contexto investigativo foi experienciado pelos bebês e pelas crianças bem pequenas, e como as ações e relações desses sujeitos entre si e entre os materiais e a materialidade ofertada contribuem para a produção de currículos. A última seção faz anúncios das conclusões do recorte da pesquisa de Mestrado em Educação trazido para este artigo.

Na seção a seguir, falamos sobre os dispositivos metodológicos da pesquisa, dando destaque para os contextos investigativos, desde a sua concepção e organização em que a investigação foi realizada com os bebês e crianças bem pequenas.

2 CONTEXTOS INVESTIGATIVOS COMO DISPOSITIVOS METODOLÓGICOS EM PESQUISAS COM BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS

A opção em investigar os currículos que emergem nas práticas cotidianas experienciadas pelos bebês e pelas crianças bem pequenas exige um olhar muito atento e sensível. Logo, escutar o que eles têm a nos dizer exige escolhas metodológicas assertivas que respeitem as especificidades desses sujeitos curriculantes³ (^{Macedo, 2017}), que são dotados de subjetividades e têm interesses próprios. Escutar o que os bebês e as crianças bem pequenas têm a nos dizer sobre currículos

[...] se configura como um ato político porque envolve relações de poder, decisões da parte de quem escuta, uma vez que faz escolhas em relação a quem vai escutar, o que vai escutar quando vai escutar, onde vai escutar e sobre o que vai fazer com o que escutou da criança (^{Santos, 2022, p. 75}).

Os bebês e as crianças bem pequenas utilizam todos os sentidos para se comunicarem, utilizam a inteireza do seu corpo e as suas múltiplas linguagens e, portanto, a escolha por escutar esses sujeitos justifica a opção pela pesquisa qualitativa, baseada nas ideias de ^{Bogdan e Biklen (1994)}. Esses autores pontuam que os investigadores qualitativos

[...] frequentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos nos locais do contexto da história das instituições a quem pertencem. Quando os dados em causa são produzidos por sujeitos, como no caso de registros oficiais, os investigadores querem saber como e em que circunstâncias é que eles foram elaborados. Quais circunstâncias históricas e movimentos de que fazem parte? Para o investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto é perder de vista o significado (^{Bogdan; Biklen, 1994, p. 48}).

Os referidos autores detalham algumas características para qualificar esse tipo de pesquisa. Para eles, a primeira característica para a fonte de dados é o ambiente natural. A segunda característica trata-se de uma investigação descritiva, na qual os dados recolhidos são apresentados em forma de palavras, fotografias, e não em números. A terceira característica é o interesse maior pelo processo e não pelo produto final, e por fim, a análise de forma indutiva é a quarta característica, ou seja, parte-se do olhar micro para o macro.

A imersão no campo para a realização da pesquisa com bebês e crianças bem pequenas, para observá-los em seus contextos, participar da rotina, compreender como as sutilezas e subjetividades transversalizam o dia a dia desses sujeitos, é uma necessidade para o pesquisador que deseja fazer a investigação com eles.

A pesquisa foi realizada em uma creche da rede municipal de São Francisco do Conde, Bahia, em um grupo composto por 14 bebês e crianças bem pequenas⁴, com idades que variavam do mais novo, com 1 ano e 5 meses, até o mais velho, com 1 ano e 10 meses. Destes, apenas 12 demonstraram interesse em participar. A pesquisa também contou com a valiosa colaboração da professora, da agente de apoio e da agente de inclusão, mas, neste texto, mirarmos nosso olhar sobre os dados gerados com os bebês e as crianças bem pequenas.

Prospectar quais seriam os melhores dispositivos e procedimentos metodológicos foi algo que nos mobilizou e trouxe várias inquietações, uma vez que o interesse principal era fazer a pesquisa com/sobre os bebês e as crianças bem pequenas. De acordo com ^{Nunes (2019)}, as crianças nos ensinam sobre o papel de pesquisadora por meio das linguagens do corpo, incluindo os silêncios. Então, encontrar instrumentos favoráveis para a escuta de bebês e crianças bem pequenas usando diferentes linguagens, em um curto espaço de tempo, trouxe inúmeras inquietações.

Segundo ^{Vasconcelos (2015, p. 57)}, “[...] a discussão metodológica da infância sobre as pesquisas com crianças ainda é recente e exige dos pesquisadores escolhas que constituem um ‘mosaico’ de métodos qualitativos [...]”. Com essa afirmativa, chegamos à conclusão de que os dispositivos metodológicos mais adequados para a geração de dados com os bebês e as crianças bem pequenas seriam a observação, o diário de campo, a fotografia, a videogravação e o contexto investigativo. Entendemos a ideia do mosaico como uma analogia à variedade de dispositivos e procedimentos metodológicos que podem ser escolhidos pelo pesquisador na realização do seu trabalho de campo. Porém, assim como em um mosaico, eles precisam ter uma harmonia criteriosa, que exige atenção, paciência e um cuidado rebuscado para que, ao final, como em uma arte mosaicista, seja possível apreciar uma bela imagem, no caso de o pesquisador encontrar os resultados da pesquisa.

Cada um dos dispositivos metodológicos contribuiu com informações relevantes para a compreensão do objeto de estudo, mas o realce está nos contextos investigativos, que foram planejados após observação dos bebês e das crianças bem pequenas nas primeiras semanas de imersão na creche. Buscamos olhar como eles brincavam, o que conversavam entre si, com quem eles mais interagiam, e em qual momento do dia eles estavam mais dispostos para as brincadeiras.

O contexto investigativo é um espaço organizado de maneira convidativa para que o bebê e a criança bem pequena, ao serem imersos nessa experiência, sintam-se instigados a brincar, explorando a diversidade de materiais não estruturados dispostos. Por meio dos materiais estruturados e não estruturados, os bebês e as crianças bem pequenas constroem, empilham, transpõem, estabelecem diálogos entre si, ajudam uns aos outros e fazem suas criações, expressando seus pontos de vista e suas aprendizagens. A ideia de contextos investigativos como dispositivo metodológico dialoga com os estudos de ^{Barbieri (2021, p. 16)}, que afirma que “[...] muitas das investigações das crianças acontecem durante o brincar: elas lidam com a curiosidade com aquilo que as move, experimentam, constroem, empilham, viram do avesso e inventam problemas”.

Ao propor um contexto investigativo, cabe à pesquisadora planejar, organizar e selecionar os materiais, os espaços e os tempos que serão disponibilizados; é ela quem propõe a experiência, que sabe o momento de oferecer ou não mais materiais, que observa a necessidade de continuar ou encerrar uma sessão investigativa, que está próxima à criança de maneira atenta, mas sem fazer grandes intervenções, deixando-a livre para suas experimentações (^{Tubenchlak, 2020}).

A escolha do local para uma sessão de investigação precisa considerar que seja um espaço seguro, arejado, de pouca circulação de pessoas, que exija pouca intervenção dos adultos e permita a exploração livre das crianças e a segurança para o seu bem-estar. Na pesquisa ora apresentada, inicialmente elegemos um espaço propositor, o hall de entrada da creche, mas também a sala de referência. O hall era um espaço pouquíssimo explorado, de pouca circulação de pessoas, com incidência da luz solar e bem arejado.

A participação dos bebês e das crianças bem pequenas na pesquisa estava condicionada à autorização dos responsáveis. Ao entrar em campo, deparamo-nos com duas crianças bem pequenas que não aceitaram participar do estudo. De diversas maneiras elas foram dando pistas de que não desejavam participar. Essas demonstrações foram dadas através das reações e expressões corporais. As duas crianças bem pequenas⁵ não permitiam a aproximação, não autorizaram pegar em suas mãos, tampouco recebiam objetos (livros, brinquedos). Elas não deixavam amarrar os cadarços dos seus sapatos, mas o que ficava mais evidente eram os momentos em que estavam brincando e percebiam que estavam sendo filmadas ou fotografadas, imediatamente paravam, corriam de um lugar para outro, escondiam-se atrás das mesas e cadeiras ou colocavam as mãos sobre o rosto.

Em respeito ao não assentimento dessas crianças bem pequenas, mesmo tendo a autorização de suas mães, elas não participaram da pesquisa. Na cena descrita no diário de campo, é possível observar um desses momentos:

Fui a campo pela manhã, encontrei as crianças brincando na sala. Entrei, recebi e dei alguns abraços e apertos carinhosos das/nas crianças. Percebi a Criança 1 muito concentrada, empilhando os cubos. Chamava atenção não era apenas o fato de ela equilibrá-los, ela também contava aleatoriamente, 2, 4, 8... Peguei o celular e comecei a gravar. Quando ela percebeu, fez uma carinha aborrecida e virou de costas para mim. Parei imediatamente de gravar, mas continuei observando sua brincadeira, pois ainda estava tentando que ela aceitasse participar da pesquisa. Ela percebeu, juntou todos os cubos e foi brincar em outro lugar (Diário de Campo, 10 de outubro de 2023).

As duas crianças que não desejaram participar da investigação tiveram a oportunidade de se envolver nas atividades da pesquisa, mas não foram fotografadas e suas falas não foram registradas. Essa decisão diz respeito a uma atitude inclusiva da pesquisadora que estava em campo, pois entendemos que não fazia sentido exclui-las, principalmente das sessões dos contextos investigativos quando elas estavam no mesmo grupo de bebês e crianças bem pequenas interagindo entre si.

Após o momento inicial de observação dos bebês e das crianças bem pequenas, e de assentimento para a participação na pesquisa, seguimos para a organização dos 12 bebês e crianças bem pequenas que manifestaram desejo de participar da investigação. A partir da percepção de como as crianças brincavam, das suas preferências e com quem elas mais interagiam, dividimos a turma em dois grupos de 6 bebês e crianças bem pequenas. O primeiro grupo participava dos contextos investigativos, enquanto o outro permanecia em sala com a professora. Ao final, fazíamos a troca, de maneira que todos os bebês e crianças bem pequenas pudessem participar da ação proposta.

As sessões de contextos investigativos em pequenos grupos contribuem para a pesquisadora observar e registrar, através de fotos e vídeos, como as crianças interagem umas com as outras, os diálogos que são estabelecidos, quanto tempo elas precisam para desenvolver uma investigação, quais as estratégias utilizam para investigar, empilhar, encaixar, transpor, rolar os materiais, etc. Segundo ^{Dubovik e Cippitelli (2018)}, os contextos formados por materiais variados favorecem a investigação das crianças, desde que sejam organizados de maneira estética, que provoque a criança a explorá-los. Dessa maneira, após a primeira sessão com o primeiro grupo de bebês e crianças bem pequenas, todo espaço era reorganizado para que o segundo grupo tivesse acesso ao ambiente com todos os materiais dispostos sem que houvesse prejuízo nas suas experiências.

Em cada contexto, os materiais ofertados para os bebês e as crianças bem pequenas tinham temperaturas, tamanhos, pesos, quantidades, formas e até mesmo luminosidades diferentes. Entendemos que a aprendizagem ocorre nas relações que são estabelecidas entre as crianças, entre crianças e os adultos e entre as crianças e os espaços, os materiais e os tempos, e optamos por organizar contextos investigativos com diversidade de materiais. De acordo com ^{Mussini (2020, p. 71)}, “[...] podemos assim declarar que dentro do contexto educativo exista uma relação de circularidade e de influência recíproca entre espaços, tempos, materiais e relações”.

A intenção era que os bebês e as crianças bem pequenas, nos contextos investigativos, pudessem explorar um ambiente rico em matérias, materiais e materialidades e, a partir deles, identificar o que e como elas investigavam e produziam currículos. É importante evidenciar que nós nos preocupamos em selecionar materiais de diferentes matérias para proporcionar, aos bebês e as crianças bem pequenas, experiências com materiais como colheres de pau, panelas de alumínio, canecas de esmalte, cestas de palhas, coador de tecido, peneiras de aço inox, papelão, papel, tinta, tubos e conexões de plástico etc. Concordamos com ^{Barbieri (2021)}, quando defende que existe uma diferença entre matéria, materialidade e materiais. Segundo a autora,

[...] a matéria é o elemento originário: a água, o fogo, o vento, a madeira, o barro. As materialidades são potências de transformação dessa matéria: as folhas com as suas estruturas e a qualidade de suas fibras; a argila com a sua maleabilidade, sua propriedade de mudança de estado, sua constituição mais terrosa [...]. Já os materiais são frutos das matérias processadas: o lápis, madeira com grafite; o papel; a tinta já pronta (^{Barbieri 2021, p. 39}).

O quadro a seguir informa os contextos investigativos realizados, a data, o local em que foi realizada na instituição e a duração. É importante salientar que a duração informada é a total, pois, como já exposto, a turma foi dividida em dois pequenos grupos, e cada um teve em média pouco mais de uma hora, de acordo com o interesse dos grupos. A pauta de observação que serviu como guia para a observação dos bebês e das crianças bem pequenas continha alguns pontos, como: com quais materiais brincavam; o que faziam com os materiais estruturados e não estruturados; com quem brincam (sozinhas, em duplas e pequenos grupos); a capacidade de resolver conflitos; o diálogo estabelecido entre os pares; e os temas que emergiam das explorações e criações.

Para o término de cada sessão, buscamos respaldo teórico nas ideias do ^{Goldschmied e Jackson (2006)}, quando orienta que, nas sessões do brincar heurístico, o encerramento é um momento também de cuidado e atenção que os adultos devem ter com as crianças. Para as autoras, uma das atribuições do adulto no grupo é cuidar do relógio para que as sessões de brincadeiras não sejam concluídas às pressas. Seguindo suas ideias, determinamos o período de uma hora para cada sessão. Próximo ao encerramento desse período, era anunciado que o tempo estava finalizando e, desse modo, na sua maioria, as crianças conseguiam se organizar para concluir suas investigações.

O brincar heurístico e os contextos investigativos se aproximam muito pelas suas características, pois ambos são propostos com foco na ação das crianças, acontecem em pequenos grupos e são organizados previamente pelos adultos a partir da seleção criteriosa dos materiais, espaços e tempos em que cada sessão irá ocorrer. No caso da pesquisa em tela, assim como nas sessões do brincar heurístico, houve investimento na oferta de materiais não estruturados, em diferentes materiais e materialidades, com a finalidade de que os bebês e as crianças bem pequenas pudessem observar, construir, empilhar, comparar, transvasar, encaixar, fazer pesquisa sozinhas, em duplas, trios ou todas juntas.

3 OS BEBÊS E AS CRIANÇAS BEM PEQUENAS COMO PRODUTORES DE CURRÍCULOS

No cotidiano da creche, a rotina segue um fluxo intenso, no qual várias ações acontecem simultaneamente. Por isso, pensar na organização do espaço, do tempo e dos materiais como estratégia do desenvolvimento curricular no cotidiano da creche é uma excelente estratégia na descentralização das ações do professor, e convoca a criança a desenvolver-se de forma autônoma (^{Kussler et al., 2023}). Isso não significa que o papel do professor é algo de segunda ordem, ao contrário: cabe a ele o importante desafio de planejar, organizar, ofertar e mediar as diversas aprendizagens que surgem no cotidiano. De acordo com ^{Kussler et al. (2023, p. 42)},

Com a sala organizada de forma convidativa e sedutora, para que as crianças se concentrem em diferentes propostas simultaneamente, com materiais previamente pensados pelo professor e que sejam interessantes para a brincadeira, a exploração e a pesquisa, construímos um contexto (do ponto de vista do espaço, dos materiais, do tempo e das relações) mais qualificado e capaz de gerar ações autônomas dos bebês contribuindo para uma diversidade de microclimas, acolhendo, assim, os interesses das crianças [...]

Vale salientar que a organização do espaço é um integrante do currículo da creche e um aliado pedagógico do professor. Portanto, selecionar e organizar os materiais faz parte do cotidiano da creche, no sentido de tornar esse ambiente rico em aprendizagens. Desse modo, para definir quais materiais utilizaríamos nos contextos investigativos, levamos em consideração o que os bebês e as crianças bem pequenas falavam através das brincadeiras, dos jogos simbólicos, das suas experiências culturais, e optamos por escutá-las de maneira muito sensível. Observamos o que as suas ações diziam diante dos materiais, pelas brincadeiras que mais se repetiam, pelos materiais que elas mais exploravam e pelos brinquedos que eram disputados; escutamos as conversas entre elas, os seus gestos ao brincar e os jogos simbólicos para podermos definir quais materiais escolheríamos, de modo que essa escuta fosse, de fato, atendida. De acordo com ^{Mussini (2020, p. 73)},

A escolha dos materiais a serem introduzidos não é casual. Ela origina na etapa de interpretação do adulto e do confronto intersubjetivo os adultos, e entre os adultos e as crianças, e visa apoiar as conexões entre os campos de experiência e as diferentes áreas do conhecimento, para favorecer a consolidação da experiência, para relançar e, às vezes para bagunçar as pistas do caminho.

A partir desse momento, apresentamos e refletimos sobre os cinco contextos investigativos realizados com os bebês e as crianças bem pequenas, descrevendo experiências vivenciadas e evidenciando como os currículos vão sendo produzidos por meio das ações e relações das crianças entre si e entre os materiais estruturados e não estruturados ofertados.

O primeiro contexto investigativo organizado foi o de casinha e flocão de milho. A brincadeira de casinha com as suas diferentes variações era a mais vivenciada entre os bebês e as crianças bem pequenas, mesmo que não tivessem acesso, na sala de referência, a uma fartura de brinquedos para suas explorações e criações. Ao notar essa escassez de materiais, organizamos o primeiro contexto investigativo com muitas panelas, formas, tigelas coloridas de plástico e de alumínio, colheres de pau e de aço, copos de diversos materiais e tamanhos e flocão de milho para ser a comidinha. A variedade e a quantidade de materiais ofertados possibilitaram às crianças uma exploração sem que houvesse grandes conflitos entre elas. A brincadeira de casinha, sendo uma das mais representadas pelos bebês e pelas crianças bem pequenas, apareceu em quase todos os contextos investigativos. Esta foi uma oportunidade para que eles pudessem viver a experiência e ter acesso a outros materiais e materialidades que a creche não dispunha. Manusear colheres de madeira e de aço inox, por exemplo, dá ao bebê e à criança bem pequena a possibilidade de sentir diferentes temperaturas, formas e pesos. Da mesma maneira, a oferta de formas de bolo em miniaturas traz, para a criança, realismo ao brincar.

A brincadeira tem importante função social e intelectual, pois é pelo brincar que os bebês e as crianças bem pequenas reproduzem o que elas vivenciam em seus cotidianos com suas famílias. O ato de cozinhar, limpar a casa, ninar o colega e fingir que o coloca para dormir tem relação com as práticas que eles vivem com seus familiares. O que os bebês e as crianças bem pequenas vivem, observam e interpretam, em seu contexto familiar e em outros espaços da sociedade, de modo geral, são traduzidos em brincadeiras. Essa é uma maneira de os bebês e as crianças produzirem cultura, compreenderem e atualizarem as coisas que estão no mundo. Ao estarem imersos em contextos investigativos, como os que tiveram acesso na pesquisa, os bebês e as crianças bem pequenas desenvolvem suas potências cognitivas, sociais e artísticas, ampliando seu repertório linguístico e desenvolvendo sua imaginação e criatividade.

No segundo contexto investigativo, foi ofertado um conjunto de tubos e conexões, materiais não estruturados utilizados na construção civil, que, nas mãos dos bebês e das crianças, foram reinventados e ressignificados, estimulando a criatividade de maneira muito significativa, indo além do empilhar e encaixar, como imaginamos ao planejar esse espaço. Esse contexto foi um dos mais provocativos, pois era composto essencialmente por materiais não estruturados, e os bebês e as crianças bem pequenas exploraram bastante a criatividade e a imaginação.

Destacamos, aqui, uma investigação feita por Bryan⁶ e Pierre, em que eles se sentiram desafiados a pesquisar a partir da diversidade de materiais disponibilizados:

Bryan, Marcus e Pierre brincam colocando tubos e pequenas conexões em um cano razoavelmente grande. Marcus se desentende com Bryan e sai da brincadeira. Pierre consegue um cano maior e agora cada um tem o seu. Bryan brinca sozinho pegando os tubos e conexões menores até que o cano enche, e ele resolve levá-lo até o que Pierre brinca, pois é uma peça maior que a dele e eles deixam em evidência que a intenção é enchê-la. Ao suspender o cano as peças caem. Ele, muito paciente, coloca todas de volta e tenta mais uma vez. As peças caem novamente e ele tenta por mais três vezes até quando descobre que colocar as suas mãos por baixo prende as peças. Ele, então, segura o cano com as peças coletadas, ergue o seu corpo e agora consegue levar o cano com todas as peças de um lado para o outro. Ao chegar próximo, vira as suas peças sobre as de Pierre. Pronto, o cano agora está cheio, eles se olham e sorriem. Bryan levanta o cano de uma vez, as peças caem e se espalham e eles fazem uma festa. Em seguida recomeça tudo novamente, cada um com o seu [...] (Diário de Campo, 16 de novembro de 2023).

No episódio descrito acima, é possível inferir que os bebês e as crianças bem pequenas precisam de tempo para fazer as pesquisas, conforme já narrado. Os contextos investigativos foram pensados como sessões de uma hora, mas, para esse episódio, as crianças precisaram de mais tempo, pois estava em curso uma investigação, e eles não queriam parar. Bryan tentava descobrir como levar maior quantidade de peças para encher um outro tubo que era maior do que aquele com o qual ele brincava. Isso precisou de uma escuta sensível e de um diálogo com a professora, para que ela concedesse mais tempo aos bebês e às crianças pequenas antes de retornarem à sala de referência. Após Bryan ter concluído sua investigação e ter descoberto como transportar maior quantidade de peças, eles continuaram a brincadeira por mais 15 minutos. Desse modo, concordamos com ^{Horn (2017, p. 31)}, quando ela enfatiza a necessidade de

[..] disponibilidade de um tempo capaz de permitir às crianças iniciarem, darem continuidade e concluírem seus projetos é fator decisivo no entendimento de uma criança protagonista, na medida em que lhe possibilita fazer escolhas de acordo com seu interesse, refletir sobre os materiais escolhidos, manipulá-los elaborando conceitos, para construir toda a sequência de ações, do início ao fim.

No terceiro contexto investigativo, foram utilizadas bobinas, uma espécie de carretel de linhas, com tamanho de 30 centímetros, de plástico e com cores variadas. Esse contexto aconteceu na sala referência. Por ter sido organizado na presença dos bebês e das crianças bem pequenas, todas ficaram muito empolgadas e mal conseguiam esperar a conclusão da organização do espaço para já entrarem e começarem a brincar. Nessa investigação, mais uma vez o jogo simbólico de família surgiu, quando Isadora pegou um tecido e fez de uma das bobinas a sua filha. De acordo com ^{Santos (2018)}, essa brincadeira é caracterizada pela assunção de papéis, quando a criança, de maneira lúdica, representa situações da vida familiar, como cozinhar, limpar a casa e cuidar dos filhos. Essas atividades são “[...] designadas por casinha, comidinha, mamãe e filhinha, papai e mamãe” (^{Santos, 2018, p. 68}).

Ainda no contexto com bobinas, surgiram outros eventos. As crianças construíram torres e pontes, encaixando as peças na vertical (torre) e na horizontal (ponte). Quando as torres ficaram maiores que a altura deles, tentaram usar cadeiras para subir e continuar montando as torres (como eles nomearam). Quando tiveram dificuldade para empilhar no alto, pediram ajuda aos adultos, que atenderam ao pedido dos bebês e das crianças bem pequenas e passaram a trabalhar em duplas e/ou trios até conseguirem a maior altura possível. Quando as torres caíam, eles recomeçavam novamente e seguiam com as explorações e descobertas.

Nesse mesmo contexto investigativo, também havia cadarços de sapatos, e algumas crianças resolveram fiar, colocando nos buracos das bobinas; amarrar para puxar como carro; ou fazer cargas de minhão (caminhão). Ainda realizaram contagem, identificaram cores, empilharam, usaram como binóculo, construíram e derrubaram seus projetos. Após uma das torres caírem, Assaph e Lorenzo passaram a encaixar na horizontal. Ao perceber isso, Liz começou a gritar “a toba, a toba” (a cobra, a cobra), e outras crianças também gritaram e passaram a se esconder; outras pulavam a cobra, até Bryan chutar as bobinas e afirmar: “[...] a ‘coba’ (cobra) morreu” (Diário de Campo, 17 de novembro de 2023).

O quarto contexto investigativo foi com caixas de tamanhos diversos, todas forradas com papel branco, pois a intenção era que elas pudessem ser utilizadas no contexto investigativo de tintas. O fato de as caixas estarem forradas despertou a atenção das crianças, e elas passaram a rasgar para investigar o que havia dentro. Como estava próximo do Natal, as crianças começaram a achar que eram presentes do Papai Noel. Ainda investigando esse contexto, empilharam as caixas, fizeram sequências observando os tamanhos, transpuseram de um lado para outro e interagiram em duplas e trios, na tentativa de construir torres. Também exploraram de outras maneiras, fizeram como escadas em alturas diferentes, e quando a caixa rasgou por não suportar o peso deles ao subirem, o jogo simbólico de casinha emergiu mais uma vez. Rapidamente, a caixa virou uma cama, em que Noah era o bebê e Eloá era a mamãe.

Outra cena que chamou muito a atenção foi como Ágatha tentava equilibrar uma caixa grande sobre uma pequena; fez inúmeras tentativas, mas a caixa sempre caía. Ao perceber os esforços de Ágatha, Eloá se aproximou dela e disse: “Éassim, ném”, colocando a caixa maior embaixo e a menor em cima. Ágatha, em um gesto de gratidão, sorriu e deu um legal (levantou o polegar), continuando a brincadeira sozinha, empilhando mais caixas (Diário de Campo, 23 de novembro de 2023). Observando os currículos que emergem dessas narrativas, as crianças aprendem a brincar sozinhas, em duplas e trios, empilhar, rasgar, subir, descer, entrar, sair, selecionar, classificar, contar, desenvolver a oralidade, a criatividade, jogos de imaginação, a brincar coletivamente, a ajudar os colegas, entre outros.

O quinto e último contexto investigativo aconteceu também na sala de referência. O contexto foi organizado com folhas em tamanho A3, caixas de tamanhos diferentes forradas de papel na cor branca, tintas e pincéis. As crianças começaram explorando as tintas no papel, em seguida nas caixas e depois no corpo. Algumas delas passavam a tinta nas mãos e depois carimbavam no papel. Apesar de, na parede, estar exposta uma atividade das crianças com tinta, era a primeira vez, desde o início da pesquisa, que as observamos manusearem tintas e pincéis. A atitude de passar tinta em suas mãos para depois colocar nos suportes (^{Barbieri, 2021}) pode ser uma prática já realizada pela professora. A proposta desse contexto investigativo era que, de fato, elas explorassem todos os suportes (papéis e caixas), inclusive o corpo, não como carimbo, mas como forma de expressão artística e uso das diferentes linguagens diante desses materiais.

Levando em consideração que o foco da pesquisa é identificar os currículos que emergem a partir da proposta dos contextos investigativos, nos cinco contextos propostos emergiram currículos que, por vezes, passam despercebidos no cotidiano. O fato de os bebês e as crianças bem pequenas explorarem uma diversidade de materiais amplia suas possibilidades de se desenvolverem na perspectiva de uma pedagogia das infâncias que considera a criança como produtora de conhecimento (^{Oliveira-Formosinho, 2007}).

Nessa perspectiva, observamos expressões, fazeres, dizeres, relações e saberes resultantes da exploração dos materiais e das materialidades disponíveis nos cinco contextos investigativos que revelam os bebês e as crianças bem pequenas como produtoras de currículo. Eles expressam atitudes para conviver em grupo; respeitam as normas de convivências e os combinados construídos com eles; expressam rica comunicação oral e corporal; ampliam o vocabulário; identificam partes do corpo e revelam cuidados com ele; demonstram esquema corporal; motricidade; equilíbrio; aprendem a entrar, sair, subir, descer, empilhar, transpor, arrastar, rasgar, pintar, entre outras coisas; ampliam e se apropriam de repertório cultural local; aprendem e revelam hábitos alimentares e de higiene; demonstram ter orientação espacial, preensão e encaixe; apropriam-se da linguagem gráfica; identificam cores; escutam; falam; têm noção espacial, temporal; apropriam-se de contagem e de quantidades (mais, menos, pouco, muito) etc.

Todos os contextos investigativos foram organizados a partir da escuta dos bebês e das crianças bem pequenas e de pistas que eles foram dando enquanto brincavam, com exceção do último, que foi com tintas. Este veio da inquietação para saber como as crianças lidavam com aqueles materiais, pois, durante a pesquisa, em nenhum momento foi possível observá-las explorando tintas e pincéis ou outros objetos riscantes, como lápis de cor, giz de cera, carvão, areia, borra de café etc. De acordo com ^{Mussini (2020, p. 73)},

[...] o desenvolvimento e a consolidação dos aprendizados são possíveis também pela presença de materiais ricos, acessíveis, variados em qualidade e em quantidade, que em nossa opinião, devem sustentar um equilíbrio mutável, móvel, porém constante, entre persistência e mudança [...].

Ao utilizar os contextos investigativos como um dispositivo metodológico da pesquisa, percebemos o quanto os bebês e as crianças, juntamente com a professora e os demais adultos em sala, são produtores de currículos.

4 CONCLUSÕES

Ao analisar os dados dos contextos investigativos, fica evidente que as brincadeiras com materiais não estruturados se atualizam a cada nova sessão dos referidos contextos. Nos jogos simbólicos, as crianças assumem diferentes papéis, e isso faz com que elas imaginem, criem, elaborem seus pensamentos e personagens, ampliando o repertório, tanto na linguagem oral como em outras linguagens. Elas criam suas próprias regras e usam a criatividade para negociar os materiais e resolver problemas que surgem no grupo.

A estética de como os materiais são organizados nas sessões de contexto investigativo é um aspecto que requer cuidado do pesquisador, pois ela pode ser favorável ou não para o desenvolvimento e a exploração do que é ofertado para os bebês e as crianças bem pequenas.

Do contexto investigativo casinha e flocão de milho, podemos destacar o desenvolvimento da coordenação motora, pois os bebês e as crianças bem pequenas manipulavam os objetos, cortavam e maceravam folhas para fazer comidinhas, transpunham o flocão de uma panela para outra e mexiam os alimentos com bastante segurança. Outro realce diz respeito à ampliação da linguagem oral, da imaginação, da socialização e da criatividade enquanto brincavam. Eles nomeavam os objetos, cozinhavam comidinhas trazendo o repertório da gastronomia local (como as moquecas de peixe com pimenta, o cuscuz, os bolos e as sopas). As trocas de receitas ao cozinhar evidenciam os repertórios culinários que os bebês e as crianças bem pequenas trazem da sua cultura e das suas vivências, bem como a capacidade de viver em coletividade ao dividir os espaços e materiais. Por ser um contexto coletivo, era possível perceber como os bebês e as crianças bem pequenas tomavam suas decisões, resolviam problemas que surgiam entre si, cuidavam de si e do outro, desenvolvendo a capacidade de conviver em grupo, de se comunicar com o outro utilizando as diversas linguagens, bem como de resolver conflitos, por vezes sem a necessidade da intervenção dos adultos presentes.

No contexto com tubos e conexões em material de PVC branco, por exemplo, eles foram dispostos em um papel pardo retangular longo, tanto para dar visibilidade a cada peça como para evidenciar o contraste da cor branca das peças com o marrom do papel. Nesse contexto, os bebês e as crianças bem pequenas experienciaram inúmeras situações, como: empilhar, equilibrar, comparar, sequenciar, classificar, comparar, selecionar, contar etc. Mais uma vez, o jogo simbólico surgiu com a brincadeira de um pequeno grupo de bebês e crianças bem pequenas que resolveu colher flores do jardim e fazer de um cano, com uma flor em cima, um bolo de aniversário. Ali, cantaram parabéns e sopraram a velinha.

Enquanto exploravam os contextos investigativos com caixas, foi possível observar as crianças fazendo pesquisas na tentativa de equilibrar maior quantidade desses objetos, rasgaram o papel que as forrava, demonstrando tonicidade e habilidades motoras para rasgar papéis. Também puderam entrar, sair, empurrar, arrastar, deitar e sequenciar, observando os tamanhos. De acordo com ^{Dubovik e Cippitelli (2018, p. 90)}, “[...] ao propor a elas caixas de tamanho grande para construir, as crianças põem em ação muitas de suas habilidades motoras, têm a oportunidade de explorar características como pesos e volume, além de trabalhar de forma coletiva”.

O contexto investigativo com bobinas, ao contrário dos outros, foi organizado na presença dos bebês e das crianças bem pequenas. Desse modo, contê-los até a finalização foi bem difícil, pois eles queriam explorar os materiais imediatamente. Na construção das torres, eles comparavam a altura, pediram ajuda aos adultos e trabalharam em duplas e/ou trios para poder conseguir a maior altura possível da torre, como eles nomearam. Ao utilizarem os cordões disponíveis, eles os inseriram nos buracos das bobinas, amarraram-nos para puxar as bobinas como carro, realizaram contagem, identificaram e sequenciaram por cores, empilharam, pularam, usaram como binóculo, construíram e derrubaram seus próprios projetos.

O contexto investigativo com tintas foi idealizado no sentido de observar como os bebês e as crianças bem pequenas lidavam com esses materiais, uma vez que, desde a entrada de uma das pesquisadoras em campo, em nenhum momento foi possível observá-los explorando esses tipos de riscantes (^{Barbieri, 2021}). Ao explorar as tintas, as crianças utilizaram os pincéis e as próprias mãos para deixarem suas marcas gráficas no papel e nas caixas. Diante das análises, é possível afirmar que a utilização desse tipo de material possibilita à criança se aproximar das expressões artísticas, desenvolver suas habilidades motoras, concentração, ampliar a criatividade, identificar e criar cores novas a partir das misturas etc.

Para finalizar, podemos afirmar que os contextos investigativos se apresentam como dispositivos metodológicos potentes para a geração de dados com os bebês e as crianças bem pequenas no contexto de pesquisa em educação, bem como para a identificação de currículos que emergem no cotidiano da creche. Neles, ficou evidenciado o papel fundante do pesquisador ou do professor, pois é ele quem planeja, seleciona e organiza os espaços, tempos e materiais para que as experiências dos bebês e das crianças bem pequenas aconteçam de forma rica, intensa e que tenham sentido para cada um deles. A partir dos materiais e materialidades disponibilizados nos contextos investigativos, percebemos como as crianças utilizam e deslizam entre múltiplas linguagens para se comunicarem e se expressarem, culminando na produção de currículos que pedem para serem mais bem observados no cotidiano da creche.

Os contextos investigativos foram abordados, neste texto, no espectro de uma pesquisa em nível de Mestrado em Educação como um dispositivo metodológico, mas eles podem ser fortes aliados da professora que trabalha com crianças e bebês de 0 a 3 anos idade, especialmente quando esses sujeitos são reconhecidos e postos na centralidade do planejamento das práticas pedagógicas. Reconhecer os bebês e as crianças bem pequenas como produtores de currículo e validar os currículos produzidos por eles, nos contextos investigativos e no cotidiano da creche, é um gesto político que transgride a perspectiva homogeneizadora de políticas públicas curriculares que pretendem padronizar propostas pedagógicas e curriculares, bem como aprendizagens das crianças desde os bebês.