1 INTRODUÇÃO

A promulgação da LDB de 1996 estabelece a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, ofertada em creches, para as crianças de 0 a 3 anos, e em pré-escolas, para as crianças de 4 até 6 anos, tendo como “[...] finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (^{Brasil, 1996}). De acordo com ^{Nunes, Corsino e Didonet (2011)}, esta prerrogativa legal compreende a educação integral em contextos coletivos como cerne do direito das crianças no Brasil e, nesta linha, a composição entre educar e cuidar coloca-se como caminho necessário na garantia deste direito.

Hoje, tanto no que se refere aos aspectos organizacionais das creches e pré-escolas quanto no que tange à formação de professores e diversas dimensões do fazer docente, é um desafio estabelecer a identidade pedagógica da Educação Infantil, que oscila entre modelos escolares das etapas posteriores; ações de tutela sobre os corpos infantis, quando a atenção se faz nos moldes do controle, e não como cuidado; e o contágio das experiências domésticas, não profissionais. Neste contexto, a especificidade do cuidado provoca a Educação Infantil, tendo em vista desviar de uma perspectiva privatista, domiciliar e disciplinadora. As experiências de cuidado em contextos educacionais públicos e coletivos desafiam as práticas e as políticas na direção da compreensão das suas particularidades, de modo especial no âmbito das creches e da construção da relação pedagógica com bebês e crianças de até 3 anos.

Na discussão das especificidades do trabalho pedagógico na creche, a partir da análise de teses e dissertações produzidas entre 2008 e 2011, ^{Rocha e Gonçalves (2015)} destacam a organização do trabalho pedagógico com foco nas rotinas de alimentação, higiene e sono; o posicionamento empático das professoras; a defesa da participação e das múltiplas expressões dos bebês; a docência compartilhada e a relação com as famílias. Ou seja, na consideração de uma pedagogia com os bebês na creche, atravessada pela sutileza, emerge a centralidade das rotinas de cuidados corporais e os modos de interação entre adultos e bebês, considerados como sujeitos da participação, ação, expressão.

Nesta trilha, ^{Arenari e Corsino (2020)}, ao investigarem características da docência na creche, apresentam a docência entre simplicidade e sofisticação sutil, o que implica uma pedagogia das relações e da participação. Para as autoras, a afirmação da docência na creche em uma perspectiva relacional e participativa é exigente, isto é, exige do docente sensibilidade, possibilidade de escuta e de resposta, além de estudo, reflexões individuais e coletivas e criatividade na organização de contextos provocativos, que favoreçam brincadeiras, ações e interações, uma didática do fazer cuja gramática se constitui na ludicidade, continuidade e significatividade.

^{Silva e Neves (2020}, p. 3) indicam que “[...] o direito à educação infantil para os bebês levanta uma discussão importante acerca da inserção dos mesmos nos espaços públicos e das formas de organização da sociedade para atender a esta demanda”. Trata-se de indagarmos sobre as peculiaridades da relação com os bebês na creche, compreendendo o cuidado como questão social e política, mas também como categoria pedagógica, compondo as interações no dia a dia. Para as autoras, “[...] o cuidado de bebês pensado como ética da alteridade é, nessa perspectiva, o fundamento da existência da educação coletiva” (^{Silva; Neves, 2020}, p. 9). Nesta visão, o cuidado é alicerce de uma educação democrática, fundamentada nos direitos das crianças, desde os bebês, ao convívio com a diferença. Essa perspectiva macrossocial do cuidado se equaciona com a demanda pela sua consideração como componente das relações educativas, na perspectiva microssocial das práticas cotidianas, podendo ser experimentado como postura atencional e responsiva nestas práticas e relações.

O trabalho aqui apresentado focaliza a dimensão pedagógica e relacional do cuidado, na perspectiva microssocial, a partir de uma pesquisa que teve como objetivo compreender os gestos miúdos atencionais que se constituem entre adultos e crianças no berçário de uma creche pública em uma capital brasileira. Neste contexto, destacou-se o olhar da professora em relação aos bebês e o deles em relação à professora como gestos relacionais cotidianos recorrentes. O olhar materializa a atenção conjunta, entre adultos e bebês, configurando responsividade, confirmação mútua, afeto. Consideramos que a partir da compreensão do cuidado como ética (^{Guimarães, 2011}) no cotidiano do trabalho pedagógico, a atenção conjunta (^{Kastrup; Herlanin, 2023}; ^{Stern, 1992}) é um caminho de conexão do professor consigo mesmo e com os bebês, configurando uma prática de copresença reflexiva e engajada afetivamente. No campo da pesquisa aqui apresentada, o olhar se constituiu como modo de produzir sentidos comuns, partilhar o sentir, um modo de viver a atenção e o cuidado nas relações pedagógicas na creche.

A seguir, explicitaremos os conceitos de cuidado e atenção mobilizados no trabalho. Na sequência, apresentaremos os caminhos metodológicos da pesquisa e as cenas que expressam o olhar como modo do cuidar.

2 CUIDADO COMO ÉTICA E ATENÇÃO CONJUNTA

Diversos autores contribuem para a focalização do cuidado para além da instrumentalização dos corpos, do controle, da disciplina, o que inspira o campo da Educação Infantil, no sentido de dilatar os sentidos do cuidado nas proposições político pedagógicas das creches e nas práticas cotidianas.

Na interface entre saúde e educação, ^{Montenegro (2005)} afirma que cuidar envolve habilidade técnica, mas, especialmente, uma qualidade relacional, disponibilidade para relações interpessoais, reflexão, contato, atenção. Trata-se de um modo de relação que movimenta corpo, mente e emoção de maneira integrada. A autora sublinha a generosidade como componente central no cuidado. Afirma que “[...] o cuidado, neste sentido da generosidade, pode contribuir para a elevação do autoconceito, significando não apenas dependência e necessidade, mas autonomia” (^{Montenegro, 2005}, p. 93). Sublinha o entrelaçamento entre o caráter pessoal e valorativo do cuidado e o caráter cultural, institucional.

^{Boff (1999)} indica que o cuidado é um modo de ser, ou seja, a forma como cada pessoa se estrutura e se realiza no mundo com os outros. Assim, não temos cuidado, mas somos cuidado. A mediação do cuidado nas relações humanas implica comunhão, pertencimento.

^{Tiriba (2005)} sugere que apesar da compreensão atual dos processos integrados que envolvem cuidar e educar, a justaposição das duas expressões reforça a ideia de uma divisão desses atos, o que se relaciona com o divórcio entre corpo e mente nas nossas sociedades modernas ocidentais patriarcais. Comumente, educar é entendido como disciplinar a razão e cuidar é entendido como preservar o corpo. Hoje, é um desafio cunhar uma compreensão do cuidado que se baseie no paralelismo dos processos mentais e corporais, dissolvendo dicotomias e hierarquias.

^{Guimarães (2011)} propõe uma revisão do conceito de cuidado a partir dos estudos de ^{Foucault (2004)}, que focalizam a experiência do cuidado na cultura greco-romana. Naquele contexto, o “cuidado de si” constituiu-se como modo pelo qual a liberdade individual foi pensada como ética. Cuidar de si significava se ocupar consigo, inquietar-se, interrogar-se sobre si, atenção a si, exigindo um trabalho sobre si. O tema do cuidado de si é tomado como possibilidade da constituição de uma arte da existência, na perspectiva de uma cultura de si. A relação entre sujeito e a verdade, problema de central interesse no trabalho foucaultiano, apresenta-se como uma escolha de existência, colocando em jogo a liberação do sujeito, no contraponto às práticas de sujeição, nas quais a verdade se impõe de fora, do outro, por procedimentos regrados de escrita, memorização, confissão, entre outros. Ao mesmo tempo, ^{Foucault (2004)} indica que, na cultura antiga, cuidar de si relacionava-se não com um individualismo ou solipsismo, mas com um modo de “viver junto”. O “si mesmo”, naquele contexto, não obscurecia o outro, muito pelo contrário, cuidar de si era uma condição para cuidar do outro, ato ético e político. A condução de si era a base para a condução do outro. Em síntese, na filosofia antiga, o cuidado de si era uma questão política, de governo, articulando-se com cuidar do outro, estar conectado com o outro.

Essa perspectiva do cuidado mobiliza e inspira processos educacionais, na medida em que, a partir desta visão, podemos pensar o cuidado como uma postura ética, do professor para consigo, um movimento de estranhar práticas cristalizadas, naturalizadas, na busca de seus sentidos de conexão com o outro, as crianças.

^{Saddy (2017)}, em estudo que atravessa os campos da Psicologia, da Filosofia e da Educação, propõe a articulação do conceito de cuidado como ética com a perspectiva da atenção conjunta. Para a autora, “[...] cuidar e estar atento envolvem ambos movimentos de abertura e partilha na relação com o outro e consigo” (^{Saddy, 2017}, p. 65). Inspirada em ^{Stern (1992)}, considera a atenção como “algo que se faz junto” (p. 65), em conexão consigo mesmo e com o outro.

O trabalho de ^{Stern (1992)} no âmbito da Psicanálise e Psicologia é importante na consideração da atenção como experiência intersubjetiva. Para o autor, desde muito cedo, a criança se mostra atenta a quem cuida dela. Mais ou menos no nono mês de vida, o bebê, além de acompanhar o olhar do adulto que dele cuida, começa a olhar para onde o adulto aponta, e não somente segue a direção do apontar, mas, após atingir o alvo, olha de volta para o adulto, parecendo buscar o feedback do seu rosto. Busca a confirmação do olhar de quem dele cuida, em gestos de conexão com as intenções presentes em seus ambientes relacionais. A atenção conjunta abrange um sentimento compartilhado de copresença, sensível às variações afetivas dos envolvidos na interação.

Essa visão da atenção contribui para qualificar as ações de cuidado na creche. Assim, “[...] desloca-se o cuidar como técnica localizada em um cuidador e dirigida a um objeto de cuidado, para uma atitude atencional que envolve ambos” (^{Saddy, 2017}, p. 70). O compartilhamento do foco de atenção compõe o cuidado no cotidiano das relações educativas na creche. A interatencionalidade configura um caminho no qual o bebê percebe que suas intenções podem ser diferentes das intenções do adulto e elas podem ser alinhadas, conectadas, em um compartilhar da atenção.

Nesse sentido, é profícuo sublinhar que a atenção emerge na relação de cuidado e cria possibilidades outras de relação entre bebê e professora. Entre gestos de improvisação e disponibilidade para estar com o outro, o adulto move-se com o bebê, é arrastado pelo seu olhar, afetando e sendo afetado. Na alquimia entre cuidado e atenção, ^{Kastrup e Herlanin (2023)} apresentam a atenção conjunta como um modo de conhecer e estar junto a outra pessoa sem a dissociação entre cognição e afeto. Conhecimentos, sujeitos e mundos não são pré-dados, coemergem no viver sensível, engajado e afetivo.

Para ^{Stern (1992}, p. 118), “[...] os afetos são tanto o meio como o assunto primário da comunicação humana”. Toda a capacidade não verbal ou protolinguística de produzir sentido com o outro está em torno da comunicação afetiva, do compartilhamento atencional de intenções. Neste cenário, o olhar é um gesto afetivo predominante.

3 NA CRECHE, O OLHAR COMO CONVITE E EXPRESSÃO DO CUIDADO ATENCIONAL

A pesquisa em tela aconteceu em dois momentos. O primeiro, na creche, uma instituição pública do Rio de Janeiro, com uma turma composta por 19 bebês entre 6 meses e 1 ano e 11 meses. Participavam da turma 6 profissionais de Educação Infantil, dentre elas, uma das autoras deste trabalho, que na ocasião viveu o entrelugar professora-pesquisadora. Na pesquisa, optamos pelo termo profissionais de Educação Infantil para trazer à cena todos os adultos que compartilharam o educar-cuidar na creche, ainda que no município o trabalho em creches aconteça com profissionais que ocupam diferentes cargos, jornadas e salários. Esta nossa decisão é um posicionamento na via do reconhecimento da responsabilidade compartilhada e da composição educar-cuidar que atravessa os adultos responsáveis pelos bebês no cotidiano.

O segundo momento da pesquisa configurou-se na relação com a coleção de registros produzidos no primeiro tempo. Os registros, entendidos como arquivo, ou seja, campo de sensíveis possibilidades, “[...] que se deslocam, se transformam e se atualizam de modo permanente” (^{Munhoz; Aquino, 2020}, p. 314) foram revistos, cotejados entre si, reorganizados, mobilizando invenções ao longo do percurso de inventariação que pode ser também entendido como um percurso de encontro entre pesquisador e material em um campo de forças e afetos.

Este arranjo de pesquisa foi nomeado de uma cartografia em dois tempos e teve como inspiração a perspectiva metodológica da cartografia a partir das pistas sugeridas por ^{Passos, Kastrup e Escóssia (2009)} e as ideias de Deleuze e Guattari (¹⁹⁹⁵). A cartografia preconiza o acompanhamento atento de processos, comportando imprevisibilidade, abertura aos acontecimentos e intensidades. Uma das pistas se refere à atenção do pesquisador cartógrafo que pode ser descrita como concentrada e aberta ao que afeta.

No rastreio do arquivo produzido, caminhando por entre os registros construídos no primeiro momento da pesquisa; no acompanhamento das linhas traçadas nos encontros e das rugosidades que fazem a atenção pousar; saltou o olhar como uma categoria da pesquisa, como ideia força. O olhar e ser olhado, compreendido como gesto atencional e de cuidado, sugere indicativos para pensar a docência na creche e a pesquisa com bebês.

Na creche, inúmeros foram os duetos de olhares, em jogos de esconder e aparecer, entre bebês e entre eles e adultos; entre bacias, tecidos, grades do berço, pandeiro, frestas e corpos em pendulação. Olhos que se encontravam e se afastavam, puxados e mobilizados pelo desejo de estar com o outro. A recursividade do olhar como caminho relacional pedagógico, que reposiciona o lugar do cuidado, fez-se ver e sentir também nas miudezas dos encontros que figuram uma possibilidade de ação pedagógica contornada pela copresença atencional, pelo envolvimento recíproco, distanciada de uma perspectiva tarefeira, controladora dos percursos. Assim, “o olhar mútuo é simultaneamente troca afetiva e processo de conhecimento” (^{Kastrup; Herlanin, 2023}, p. 316), produzindo invenções de si e de mundo, de professora e de bebê, em enredamento.

O olhar, nessa perspectiva, parece se desvencilhar do sentido da visão, agregando forças e sensorialidades múltiplas, reconfigurando-se em possibilidades amodais e vitalistas. O olhar toca, atravessa, comunica, estremece, conforta, desloca, puxa. O olhar do bebê convida o olhar do adulto para estar junto, em conexão, para afetar-se, para estar no mundo de corpo todo. Uma situação constante é a brincadeira de esconder e aparecer, que pode ser tomada em sua dinâmica de olhar e ser olhado; adultos e bebês, afastando-se e se encontrando mutuamente, pelos olhares que se acham, em enlace.

No curso da pesquisa, o conjunto de registros fotográficos e em vídeo foi organizado em cenas. As cenas geraram escritas afetivas dos acontecimentos partilhados. Forjamos a expressão cena, entendendo que nesta palavra a dimensão do entre bebê e adulto se presentifica com maior força. Entendemos o gesto de invenção de uma escrita como um movimento que busca encharcar a palavra de vitalidade, na tentativa de nos aproximarmos, por via do escrito multissensorial, do sentir partilhado entre adultos e bebês, também multissensorial.

Abaixo, uma cena que sustenta a perspectiva do olhar como modo relacional miúdo na creche, provocador na constituição de sentidos sobre as especificidades da ação pedagógica com bebês diante da proposição da indissociabilidade educar e cuidar. Na cena, o brincar de esconder e aparecer que se criou na turma entre um bebê e uma das profissionais de Educação Infantil reverbera olhares que se movem pelo olhar do outro, que se puxam, que escapam do entre dois e põem em xeque uma possibilidade docente menos diretiva com bebês

Um momento que antecede ao sono. Na sala ecoa uma canção de ninar. Alguns bebês já estão dormindo...

Antonio Gustavo está em um bebê conforto.

Cristina balança o bebê conforto, ninando Antonio Gustavo.

Estou por perto, vivendo o iniciar do sono com um outro bebê, Antonio Lucas, que está em meu colo.

Observo um brincar de esconder e aparecer, escondendo aparecendo, escondendo aparecendo… infinitamente, entre os dois.

Percebo-me dividida, com a atenção sendo compartilhada entre Antonio Lucas, Antonio Gustavo e Cristina. Onde pousar o olhar?

Depois de um tempo, Antonio Lucas adormece. Coloco-o no colchão.

Sinto-me levada como uma folha carregada pelo vento para o encontro com Cristina e Antonio Gustavo, ainda que permanecendo no mesmo lugar físico. Sinto ondas crescentes de alegria. Disponibilidade e presença, talvez sejam as palavras que ressoem quando se pretende nomear este momento. Risadas deles geram sorrisos meus!

Começo a filmar com o meu celular.

Cristina coloca o lençol de Antonio Gustavo sobre seu rosto, fala “sumiu”, pergunta “Cadê o Antonio?”, Antonio Gustavo afasta o lençol com os braços e Cristina fala “achou”.

O debruçar-se sobre o vídeo possibilita a percepção de que a risada de Antonio Gustavo cresce e atinge seu ápice como um continuum do “achou”, falado de modo mais prolongado por Cristina. As ações se modulam sutilmente em movimento na relação.

O sumir e o aparecer se repetem diversas vezes. Um jogo de compartilhar intersubjetivo do afeto.

Cristina e Antonio Gustavo partilham olhares e risadas, inventando modos de estar juntos enquanto eu me encanto com a também partilha de um tempo redimensionado. Estou fora da cena, estou dentro?

Cena de junho de 2022

O questionamento mobilizado no registro, “estou fora da cena, estou dentro?”, é um convite para ficarmos um pouco mais com o problema, sustentando a problematização, “o curioso gosto pela experiência de problematização que caracteriza o trabalho do cartógrafo” (^{Kastrup, 2023}, p. 324). Quais modos possíveis de ser professora? Quantas modulações de presença docente? Os dois questionamentos acrescentados não pretendem ter uma resposta direta, ligeira e numérica. Caso haja alguma pretensão, é a de insinuar desvios nas formas como comumente se compreende a docência na creche. Aquilo que se sustenta no dueto de olhares, entre esconder e aparecer, entre Antonio Gustavo e Cristina, revela uma experiência de asseguramento na relação que, na ocasião, extravasou o limite de dois e alcançou a professora-pesquisadora, redimensionando o estar dentro e fora da cena, pela mobilização dos afetos.

O esconder e aparecer cocriado, modo de estar com (pedagógico) entre bebês e adultos na creche, pode ser dilatado na interlocução com o conceito de sintonia afetiva elaborado por ^{Stern (1992)}. Trata-se de uma dinâmica relacional de equiparação com o estado afetivo de outrem, ecoando um sentir partilhado. A sintonia exige uma disponibilidade corpóreo-afetiva para estar com, o que requer improviso, afinação, tal como em uma dança. Na cena, Cristina e Antonio Gustavo viveram o “sumiu”, o “cadê o Antonio”, o “achou”, em enlace pelo olhar, pelo sorriso e por micro movimentos corporais. O “achou” verbalizado por Cristina equiparou-se à risada do menino, sintonizando fala de um e risada do outro. Houve uma intensidade compartilhada, sustentada pelo olhar e composta por outros gestos miúdos.

A discussão sobre olhar e ser olhado, como indicativo para a docência na creche, está presente em diferentes nuances em estudos do campo da Educação Infantil. ^{Coutinho (2010)} indica a relevância da questão do olhar na relação social entre as crianças, na percepção do outro e na partilha com ele. Destaca que muitas vezes esses modos de comunicação entre as crianças não são percebidos pelos adultos, propondo um exercício contínuo de um tornar-se aprendiz dessa polifonia. Para os adultos, essa aprendizagem exige uma reconexão com o modo bebê, ou seja, com a multissensorialidade comumente fragmentada, relegada à margem com o predomínio das formas verbais.

^{Guimarães (2011)} traz a discussão das fotografias que configuram um evento pós-banho, entre ações de secar e vestir na creche, e realça o olhar, e não a fala, como o que sustenta a conexão afetiva entre adulto e criança, apontando, ainda, o olhar em seu potencial de romper com o automatismo.

Parece que a fala não é exatamente o que sustenta a conexão afetiva entre adulto e criança, mas o olhar. Nas fotos, é possível ver que o olhar da criança busca relação com o que ocorre, focando a toalha, a fralda, buscando o olhar do adulto. Quando o olho da criança toca o do adulto e vice-versa, parece que se rompe o automatismo, estabelecendo-se comunicação e contato. O sentido do evento oscila entre o mecânico e o afetivo, dependendo de quantas crianças estão esperando para o banho e a troca, mas, sobretudo, do investimento no olhar (^{Guimarães, 2011}, p. 128).

Configura-se, nesse sentido, indícios que sustentam a centralidade do olhar no trabalho pedagógico na creche. O olhar, em sua dimensão amodal, toca, provoca, desloca, convida para estar com e é expressão de um cuidado atencional. O olhar pode ser também considerado em sua qualidade alteritária, na medida em que, ao ver o outro, o bebê e o adulto se percebem, transformam-se, vivendo processos sem fim de invenção de si.

Nas linhas que se seguem, um registro afetivo e inventivo a partir de um encontro cotidiano mobilizado pelos olhares. O olhar da professora percebe o olhar do bebê, persegue-o, acompanha-o, redimensionando o momento em palavras, gestos e movimentos. O olhar do menino expressa, comunica, assombra-se no encontro com o desconhecido, busca asseguramento no olhar da professora e é porta de entrada para a exploração de si e do mundo.

Manhã de segunda. Estávamos no solário.

Um espaço da creche, próximo à sala referência da Turma EI-11, com alguns brinquedos de maior tamanho, tais como casa, playground, gangorras e escorregador.

Em um dado instante, reparo José Gustavo, próximo ao escorregador, atento, ou melhor seria dizer, desconfiado, diante do seu achado.

Seus olhos estão bem abertos e fitam o chão. Acompanho o seu olhar.

Lá me deparo com a sombra que emerge do encontro entre a luz e os grandes brinquedos.

É como se eu escutasse José Gustavo dizer: “o que é isso? Será que posso seguir adiante? Será melhor ficar por aqui? Vou? Fico? Como vou? Posso sentir essa forma, que não sei bem o que é, mas sei que ela me atrai e me paralisa ao mesmo tempo!”

Observo-o dar alguns passos mais lentos e cautelosos para frente, outros mais apressados e assustados para trás.

Estou relativamente perto corporalmente. Observo, fotografo, construo sentidos sobre esse momento.

Num dado instante, pergunto, direcionando-me a José Gustavo: você está vendo a sombra no chão? Tudo bem? Você quer ajuda?

Enquanto falo, estendo a mão.O menino olha nos meus olhos, como que confirmando o que sinto e mobilizando o que pode sentir, acredito eu que a partir do meu estado afetivo.

Parece que o meu olhar, minhas expressões, gestos e palavras, em seu tom vitalístico, reasseguram José Gustavo diante da incerteza no encontro com a sombra, que para ele é muito mais do que “a sombra” na forma de palavra, fixada, fechada.

Sombras. Assombram? Têm formas, cores, ficam paradas, se movimentam, afetam, provocam sensações, instigam, convidam, afastam. Na minha voz, ganham um contorno, assumem a forma de palavra. Palavra viva, com vida, de encontro à José Gustavo, em uma melodia já conhecida, a da minha voz.

Junto comigo, de mãos dadas, ele passa pela sombra.

Depois, vai e vem, vem e vai, sem segurar minhas mãos e agora com mais animação, vez ou outra, buscando meu olhar, minha expressão afetiva.

Cena de junho de 2022

A cena é emblemática na discussão sobre a recursividade do olhar na creche, em seus muitos contornos. O “operar em zoom” da pesquisa permitiu perceber os bebês em seus encontros na creche, evidenciando o olhar como gesto de atenção e cuidado, envolvendo bebês e adultos, como modo de partilhar um sentir.

Esta proposição do olhar e ser olhado, enquanto modo de partilha afetiva, inspira-se nos estudos de Daniel ^{Stern (1992)}. O autor observou encontros, sem tarefa predefinida, entre bebê e mãe (ou adulto cuidador) e destacou a dimensão afetiva da experiência relacional, sobretudo em um plano pré-verbal, sublinhando a possibilidade de compartilhamento de estados afetivos.

^{Stern (1992)} destacou que, diante de situações de incerteza e ambivalência, é comum o bebê olhar para o adulto na trilha de inferir seu estado afetivo como forma de buscar resolver sua incerteza, avaliar o que pode sentir no pareamento com o sentir dele. Nas palavras do autor, “[...] os bebês não iriam conferir com a mãe [...], a menos que atribuíssem a ela a capacidade de possuir e sinalizar um afeto que tem relevância para seus próprios estados de sentimento reais ou potenciais” (^{Stern, 1992}, p. 118). Em situações de incerteza, o sentir do bebê é modulado na relação com o sentir da mãe ou adulto cuidador.

Propomos que esse compartilhar de experiências afetivas extravasa o núcleo mãe-bebê e pode ser pensado em termos da relação professora-bebê na creche. Dentre as variações de olhar expressas na cena, escolhemos, agora, colocar uma lupa na ocasião em que, após a fala da professora, do gesto de estender a mão e da presença do olhar, José Gustavo atravessa o olhar da professora como que buscando uma avaliação diante da sua incerteza. Se o rosto da professora expressasse medo ou indiferença, será que ele passaria pela sombra? Se o olhar e o corpo adulto o dirigissem abruptamente para atravessar a sombra, como seria a sua experiência de si e de mundo? Da cena, pulsam também modulações de presença docente na relação com o bebê na creche, contornadas pelo cuidado, pela atenção conjunta e pela partilha sensível. Trata-se de uma presença docente sutil, de uma disponibilidade corpóreo-afetiva ao bebê em seus encontros, em gestos de asseguramento no dispositivo olhar-mão-palavra.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão em torno do direito dos bebês à creche contempla tanto a garantia de vagas, estruturas adequadas e formação de professores quanto a qualidade das relações cotidianas com bebês e entre adultos. A defesa da creche pública é de especial relevo em um país como o Brasil, atravessado por intensas desigualdades sociais. Reitera-se a perspectiva da creche como um lugar de direito a experiências plurais e como um lugar de encontros dialógicos e responsivos dos bebês e crianças pequenas - consigo mesmos, com o outro e com o mundo.

Nesta linha, tendo como foco a construção da especificidade pedagógica da creche, compreendendo-a a partir de uma qualidade relacional, este trabalho focalizou as possibilidades afetivas nas interações entre adultos e bebês no cotidiano, especialmente no que tange à potência do olhar como assegurador, mobilizador do movimento, catalisador de novas experimentações das crianças, desde os bebês, nos contextos relacionais que participam.

Na perspectiva da compreensão do cuidado como ética nas interações miúdas que compõem a docência na creche, a atenção da professora a si mesma que reverbera na atenção às crianças, desde os bebês, constitui um caminho importante. Atenção é partilha de um sentir, composição entre dois, modo de estar junto. Assim, o olhar mútuo se coloca como expressão da atenção conjunta. O olhar iniciado pelo bebê na direção do adulto ou do adulto na direção ao bebê instaura um campo de possíveis encontros, envolve, tensiona, cria sentidos. Dessa maneira, a qualidade ética do cuidado, a atencionalidade cotidiana e a centralidade dos gestos miúdos de conexão afetiva entre adultos e bebês no dia a dia se apresentam como possibilidade de um cuidado atencional, indicativo para a constituição da docência com bebês e crianças de até 3 anos na creche.