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1 Introdução
Ao ingressar nas Instituições de Ensino Superior (IES), o/a estudante é exposto/a a fatores que provocam diversas mudanças pessoais, tendo em vista que as dinâmicas formativas tendem a mobilizar, em maior ou menor medida, aspectos do seu desenvolvimento intelectual, afetivo e profissional. Neste norte, Dias Sobrinho (2015) destaca que, em uma concepção crítica de Ensino Superior, as IES detêm como objetivo a formação de indivíduos com alto sentido moral, cultural e político, a fim de contribuir para resolução de problemas da coletividade socialmente referenciados.
Desse modo, levando em consideração o aumento da população de estudantes do Ensino Superior resultante de políticas de diversificação e flexibilização institucional, bem como do financiamento estudantil, população que detém características sociodemográficas heterogêneas, se faz necessário que as IES garantam um ambiente pedagógico favorável que abranja aspectos como o bem-estar psicológico de estudantes, integração social, segurança, proteção e valorização de repertórios e projetos de vida dos/as estudantes, com vistas à promoção da aprendizagem segundo o projeto curricular de cada curso e os princípios mais amplos da própria instituição (BEZUIDENHOUT; DE JAGER, 2014; GIBSON, 2010; VAN DEUREN; LHADEN, 2017). Sobre o tema, Coates (2007) enfatiza que é crescente o reconhecimento da importância da compreensão de como se dá o envolvimento do aluno e seu consequente engajamento nas atividades acadêmicas por meio da análise das suas experiências de aprendizagem.
Destaca-se que diversos estudos convergem para o reconhecimento da necessidade de compreender melhor como promover o engajamento acadêmico nos novos cenários institucionais, tendo em vista que um melhor entendimento sobre quais fatores contribuem para o engajamento acadêmico pode trazer diversas contribuições para o desenvolvimento de projetos pelas IES com vistas ao desenvolvimento do sucesso acadêmico por meio da promoção da aprendizagem (OBLINGER; OBLINGER, 2005; RUDDUCK, 2007).
O engajamento acadêmico é um processo composto por duas vertentes distintas e indissociáveis; a primeira, centrada no aluno, o qual deve demandar tempo e esforço dedicado a aprendizagem, e a segunda, centrada nas Instituições de Ensino, que devem proporcionar os meios e recursos para a promoção da aprendizagem como processo ativo e participativo. Complementando o assunto, Wang (2014) enfatiza que por se tratar de uma variável envolvendo duas perspectivas - a da Instituição de Ensino, com suas metodologias e recursos, e a do aluno, a qual inclui capacidades de autorregulação, cognição e construção de sentido - o engajamento acadêmico se constitui em um fator-chave para a promoção da aprendizagem e consequente melhoria da qualidade de ensino.
Neste direcionamento, diversos pesquisadores discorrem que experiências emocionais positivas são importantes para o engajamento acadêmico, tendo em vista que o engajamento acadêmico vai além do simples envolvimento do aluno ou sua participação em tarefas programadas, pois envolve também a percepção do/a estudante em se sentir satisfeito/a em fazer parte da comunidade de aprendizagem (MEYER; TURNER, 2006; RUDDUCK, 2007).
Assim, além de uma boa infraestrutura, metodologia avaliativa e processos didáticos fornecidos pela IES, se faz necessário aferir se as experiências vivenciadas no ambiente acadêmico promovem sentimento de satisfação acadêmica. Fortalecendo esta ideia, Akpan e Umobong (2013) relataram que alunos satisfeitos academicamente eram mais engajados, já Wang e Eccles (2013) relataram que os ambientes acadêmicos capazes de fornecer suportes às necessidades dos alunos promoviam um maior engajamento.
A satisfação acadêmica é entendida como um estado psicológico oriundo das expectativas do/a estudante com a vivência acadêmica, além disso é considerada um construto dinâmico pois é afetada tanto pelas características desse/a estudante, quanto por sua experiência educacional vivida, e se relaciona também com o ambiente acadêmico, qualidade do ensino, currículo etc. (ELLIOTT; SHIN, 2002; JARADEEN ET AL., 2012; ASTIN, 1993).
Partindo dessas considerações, este artigo propõe aprofundar conhecimento sobre o tema engajamento acadêmico, apresentando a satisfação acadêmica como um desafio para a sua promoção. Além disto, examina, por meio de análise estatística, fatores sociodemográficos que podem afetar a satisfação acadêmica dos alunos.
Para que os objetivos deste estudo fossem alcançados foi aplicado um questionário em formato eletrônico, o qual obteve 320 respostas válidas e foi ratificado por meio da aferição do coeficiente do alfa de Cronbach. Além desta análise, os dados obtidos foram submetidos a três tipos de estudos estatísticos: estatística descritiva, análise de variância multivariada (MANOVA - MultivariateAnalysisofVariance) e análise de variância (ANOVA).
2 Aspectos Conceituais sobre Engajamento Acadêmico e Satisfação Acadêmica
A definição de engajamento acadêmico é baseada no pressuposto de que os/as estudantes aprendem a partir de suas vivências como contextos de produção de sentido ao que se faz, assim como na influência das práticas e políticas das IES na trajetória acadêmica dos(as) alunos(as). Além disto, o engajamento acadêmico envolve todas as vertentes organizacionais da instituição de ensino, englobando o nível de interação entre os alunos e seus pares e entre os alunos e docentes (KUH, 2005, 2009; MCCLENNEY; MARTI; ADKINS, 2012).
O engajamento acadêmico é um processo composto e representado por duas perspectivas: a) pela perspectiva do aluno, que deve envidar tempo e esforços com as atividades acadêmicas e; b) pela perspectiva da Instituição de Ensino, que deve proporcionar os meios, recursos e demais elementos necessários para que o aluno participe e se beneficie das atividades acadêmicas. BARKLEY, 2010; KUH, 2009; ASTIN, 1999).
O engajamento acadêmico é um processo que demanda não apenas o esforço e a motivação do/a aluno/a como uma exigência prévia para a aprendizagem, mas também depende dos esforços das IES, ou seja, é um processo que advém da sinergia destes dois polos. Sobre o tema, Kuh (2009) e Costa (2017) citam que o engajamento acadêmico se constitui em um processo que vai além da simples participação estudantil, pois se apresenta como um processo complexo que engloba fatores inerentes aos indivíduos enquanto partícipes/sujeitos institucionais, assim como engloba também a maneira como a atuação das IES desenvolve experiências de promoção e apoio à aprendizagem. Destaca-se que o engajamento acadêmico envolve no mínimo três dimensões (SKINNER ET AL., 2009; CHARLOT, 2015; MUTISYA; DINGA; KINAI, 2019):
a) Dimensão comportamental - diz respeito a práticas e ações observáveis demonstradas pelos alunos(as) durante o processo de aprendizagem, como, por exemplo, empenho na conclusão das tarefas, participação ativa no cumprimento de prazos, entrega de trabalhos e tarefas afins;
b) Dimensão afetiva ou emocional - remete-se ao envolvimento emocional e representa sentimentos de identificação e ligação afetiva dos indivíduos com a instituição de ensino e com o processo de aprendizagem. Esta dimensão está ligada a identificação de pertencimento e níveis de vinculação que os indivíduos experienciam durante o processo de aprendizagem, como fontes de produção de sentido para o que se aprende e porque se aprende;
c) Dimensão cognitiva - alude ao esforço intelectual do indivíduo, despendido nas atividades de aprendizagem.
Por contemplar três dimensões, o engajamento acadêmico não pode ser pensado como um problema exclusivo do/a estudante, e tampouco pertencente apenas à instituição de ensino, tendo em vista que estas variáveis atuando isoladas não são capazes de promovê-lo (TROWLER, 2010).
Neste direcionamento, Vitória et al. (2018) destacam que as instituições de ensino têm dado mais ênfase à dimensão cognitiva, ou seja, consideram mais nos padrões de rendimento em atividades curriculares. Entretanto, ao enfatizar apenas na dimensão cognitiva, corre-se o risco de provocar apatia, repulsa e tédio nos/as estudantes. Isto se dá porque uma boa infraestrutura, apesar de desejável, não implica na criação de ambientes de aprendizagem (dimensão comportamental) e nem na identificação do/a estudante com o cotidiano institucional construído na relação com seus espaços, tempos e sujeitos (dimensão afetiva), que são elementos relevantes para o engajamento.
Neste sentido, Kampff, Ramirez e Amorim (2018) consideram que a natureza das experiências acadêmicas do/a estudante podem tornar uma IES um lugar e/ou um não-lugar, conforme concepção de lugar antropológico proposta por Augé (2010; 2012). Nesta concepção, lugar é definido como espaço identitário, histórico e relacional, ou seja, ambiente contido por sentimentos, experiências, vínculos e sentidos; o não-lugar é um ambiente em que não se constatam relações sociais duradouras ou vinculantes. Sobre o tema, destaca-se que o que diferencia o não-lugar do lugar é o processo de constituição, pois ambos são construções sociais, todavia, o não-lugar é a ausência do lugar em si mesmo (CASTROGIOVANNI, 2007).
Baitello Jr. (2008) discorre que os seres humanos são propensos a favorecer lugares em que a realização de vínculos é propícia, tendo em vista que por conta de sua incompletude, os indivíduos dependem dos vínculos estabelecidos ao longo da vida. Isso implica que as IES devem promover ações e recursos para que o ambiente acadêmico seja reconhecido como um lugar pelos/as estudantes, permitindo, assim, a criação de sentido e vínculo, bem como um engajamento que poderá influenciar positivamente no desempenho acadêmico e a permanência do aluno na IES (GUERREIRO-CASANOVA; POLYDORO, 2010; ASTIN, 1999).
A satisfação acadêmica é definida como um estado psicológico resultante da confirmação das expectativas do/a estudante com a experiência na trajetória acadêmica (PENNINGTON; ZVONKOVIC; WILSON, 1989; FADEL ET AL., 2018; JARADEEN ET AL., 2012). Destaca-se que a satisfação acadêmica se encontra interligada com a motivação e o com sentido da aprendizagem e se constitui em um processo dinâmico, o qual pode sofrer influência tanto pelas características da instituição, quanto pela maneira como os/as estudantes percebem o ambiente educacional e participa de situações formativas. (SINGH; SINGH; SINGH, 2012; CHEN; LO, 2012; KANTEK; KAZANCI, 2012).
Por meio desta percepção, o juízo de valor do/a estudante vai se moldando de acordo com o seu julgamento sobre o ambiente institucional que caracteriza a IES. Caso ocorra um desencontro de expectativas do/a estudante em relação às oportunidades formativas e contexto institucional proporcionado pela IES, pode ocasionar redução no engajamento com a instituição e consequente abandono de curso.
Sobre o assunto, Silva, Rocha e Finelli (2015) discorrem que o entendimento da satisfação acadêmica do aluno no ensino superior é importante e útil, pois a IES pode rever suas normas, seu planejamento e estratégias de intervenção visando a promoção do sucesso dos alunos em termos de qualidade da educação e retenção destes alunos.
Schleich (2006) destaca que a investigação da satisfação acadêmica surge como ponto importante na análise da eficácia da IES e seus contextos educativos, exigindo das instituições estruturação para atenderem às necessidades de seus estudantes, colaborando assim para a melhoria no processo educacional. Finellil, Alkmim e Sena (2017) destacam que a satisfação acadêmica se relaciona com uma série de fatores envolvidos no contexto do Ensino Superior como a aprendizagem e o desenvolvimento do/a estudante perante as escolhas organizacionais e didáticas da IES. Isso o/a influencia no sentido de se reconhecer capaz, ou não, para os desafios futuros.
A satisfação acadêmica do aluno influencia sua trajetória acadêmica e a sua importância se dá pelo fato de que as IES e os/as docentes podem, mediante o conhecimento desse fator, analisar seus próprios processos organizacionais e didáticos, assim como podem analisar se as suas instalações estão contribuindo para a promoção do engajamento acadêmico.
Pesquisas indicam que a satisfação acadêmica tem relação positiva com a aprendizagem (COLE ET AL. 2014) e promove a redução de problemas atitudinais (BAKER; MAUPIN, 2009). Em sua pesquisa sobre a satisfação acadêmica e desempenho do/a estudante, Lin, Salazar e Wu (2019) evidenciaram relação positiva entre estas variáveis, ressaltando que a satisfação do aluno também afeta o nível de qualificação, comprometendo o desenvolvimento de capacidades profissionais e a sua atuação comunitária.
Em resumo, esses apontamentos indicam que a satisfação acadêmica oriunda das experiências dos/as estudantes é uma variável importante na avaliação da qualidade dos processos desenvolvidos pelas IES, tanto no âmbito organizacional quanto no didático, visto que são vetores significativos à motivação e consequente engajamento acadêmico, se constituindo em fator importante na promoção da aprendizagem.
3 Procedimentos Metodológicos
Em harmonia com o foco principal desta pesquisa, que se propõe a averiguar a relação entre satisfação e engajamento acadêmico, por meio de análise estatística de fatores sociodemográficos que podem afetar a satisfação acadêmica dos alunos, foi utilizado um questionário em formato eletrônico, enviado via e-mail e disponibilizado no período de 23 de março a 12 de abril de 2020. Destaca-se que o questionário aplicado foi dividido em duas partes:
a) A primeira parte do questionário compreendeu o perfil sociodemográfico dos/as respondentes: 1 - o gênero; 2 - a faixa etária; 3 - o tipo de curso que o respondente frequenta (Licenciatura ou Bacharelado); 4 - se a conclusão do ensino médio se deu em escola pública ou privada; 5 - se o/a respondente exerce atividade laboral; 6 - qual o horário de frequência do curso (diurno ou noturno); e 7 - se o/a respondente exerce atividade de pesquisa na sua instituição de ensino;
A segunda parte do questionário apresentou seis afirmativas com o objetivo de averiguar a satisfação acadêmica dos/as respondentes, construídas estruturalmente com base em escala Likert de cinco pontos (1-discordo totalmente e 5 - concordo totalmente). As afirmações descrevem um conjunto de experiências consideradas essenciais para a promoção da satisfação dos/as estudantes, e estão dispostas no Quadro 01.
Quadro 1 Afirmativas sobre a satisfação acadêmica
| Nomenclatura | Descritivo |
|---|---|
| R1 | Sua Instituição de Ensino Superior (IES) é estimulante |
| R2 | A sua experiência no ensino superior tem correspondido às suas expectativas |
| R3 | O relacionamento com seus professores é bom |
| R4 | Você se sente respeitado por seus colegas de curso |
| R5 | O seu curso lhe prepara adequadamente para o campo profissional |
| R6 | O desempenho didático dos seus professores é bom |
Fonte: autores 2020
3.1 Validação do Instrumento de Coleta de Dados
Para validação interna do questionário utilizou-se o modelo definido por Cronbach (1951). A finalidade desta modelo é aferir um coeficiente chamado alfa de Cronbach, capaz de medir a correlação entre respostas em um questionário por meio da análise do perfil das respostas dadas pelos indivíduos. O resultado aponta consistência interna do questionário (α=0,736), o que demonstra que o instrumento utilizado na coleta de dados apresenta confiabilidade.
3.2 Procedimentos Estatísticos da Análise dos Dados
Em conformidade com os objetivos propostos, os dados foram submetidos a três tipos de análises estatísticas: estatística descritiva, mediante análise de média e desvio padrão dos construtos e variáveis, assim como distribuição de frequência; análise de variância multivariada (MANOVA - Multivariate Analysis of Variance), com o objetivo de avaliar se as variáveis sociodemográficas (gênero, faixa etária, tipo de curso, conclusão do ensino médio, turno do curso, exercício de atividade laboral e exercício de atividade de pesquisa) influem na variabilidade dos scores das variáveis que representam a satisfação acadêmica; e análise de variância (ANOVA), relacionando as variáveis sociodemográficas com cada um dos fatores de satisfação acadêmica, com o objetivo de identificar e discriminar os efeitos das variáveis que representam as características sociodemográficas dos/as respondentes sobre cada construto da satisfação acadêmica.
4 Resultados
4.1 Caracterização da amostra
Esta parte da coleta de dados identificou as características gerais dos/as respondentes e foi composto por questões fechadas, que versavam sobre as informações sociodemográficas dos/as estudantes, assim como sobre o seu percurso acadêmico, conforme se observa na Tabela 01.
Tabela 01 Caracterização sociodemográfica dos respondentes
| Descrição | n | % |
|---|---|---|
| Gênero | ||
| Masculino | 92 | 29% |
| Feminino | 228 | 71% |
| Faixa etária | ||
| 15 à 17 anos | 5 | 2% |
| 18 à 20 anos | 68 | 21% |
| 21 à 24 anos | 112 | 35% |
| 25 à 30 anos | 56 | 18% |
| 31 à 40 anos | 58 | 18% |
| 41 à 50 anos | 14 | 4% |
| Mais de 51 anos | 7 | 2% |
| Tipo de Escola Que Concluiu o Ensino Médio | ||
| Escola Pública | 209 | 65% |
| Escola Privada | 111 | 35% |
| Tipo de curso | ||
| Licenciatura | 178 | 56% |
| Bacharelado | 142 | 44% |
| Turno do curso | ||
| Diurno | 171 | 53% |
| Noturno | 149 | 47% |
| Participação em Atividade de Pesquisa | ||
| Sim | 151 | 47% |
| Não | 169 | 53% |
| Exerce Atividade laboral | ||
| Sim | 199 | 62% |
| Não | 121 | 38% |
| Total de Respondentes | 320 | 100% |
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020
Conforme se observa, a pesquisa obteve um total de 320 respostas válidas. Quanto às principais características dos/as respondentes, destaca-se que a amostra foi composta em sua maioria por mulheres (71%), a faixa etária com maior frequência foi a que compreende pessoas de 21 a 24 anos (35%), os/as respondentes, em sua maioria, frequentaram escola pública durante o ensino médio (65%) e, no âmbito do Ensino Superior, os/as respondentes cursam, majoritariamente, algum curso de licenciatura (56%), destacando que a maioria (53%) declarou frequentar curso diurno. Quanto à participação em atividades de pesquisa, a maioria dos indivíduos declarou não participar (53%) e quanto a atividade laboral, a maioria declarou exercê-la (62%).
4.2 Estatísticas descritivas
A análise dos resultados das estatísticas descritivas no que tange às perspectivas dos/as estudantes de Ensino Superior sobre a satisfação acadêmica oriunda de suas experiências, indica, conforme Tabela 02, que todas as variáveis obtiveram média superior a três, o que indica que, de maneira geral, que os indivíduos se sentem satisfeitos academicamente, principalmente quando se analisa o escore médio geral das respostas (EMG - 3,85).
A análise da percepção dos/as respondentes, evidencia que estes/as se sentem estimulados/as pela sua Instituição de Ensino Superior (R1 - 3,77), ao mesmo tempo em que têm suas expectativas correspondidas (R2 - 3,76). Quanto à percepção a respeito dos/as docentes, os/as respondentes evidenciaram, que além de deterem um bom relacionamento com seus/suas professores/as (R3 - 4,01), estes/as também apresentam um bom desempenho didático (R6 - 3,77).
Além destas percepções, os/as estudantes afirmaram que o curso que integram lhes prepara de maneira adequada para o campo profissional (R5 - 3,69) e foram bem enfáticos/as ao afirmarem que se sentem respeitados por seus colegas de curso (R4 - 4,11).
Tabela 02 estatísticas descritivas da amostra
| Estatísticas | R1* | R2* | R3* | R4* | R5* | R6* | EMG* |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Média | 3,77 | 3,76 | 4,01 | 4,11 | 3,69 | 3,78 | 3,85 |
| Desvio Padrão | 0,91 | 0,94 | 0,83 | 0,96 | 1,00 | 0,93 | 0,65 |
| N | 320 | 320 | 320 | 320 | 320 | 320 | 320 |
| Mínimo | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Máximo | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
Notas*: R1 - Sua Instituição de Ensino Superior (IES) é estimulante; R2 - A sua experiência no ensino superior tem correspondido às suas expectativas; R3 - O relacionamento com seus professores é bom; R4: você se sente respeitado por seus colegas de curso; R5 - O seu curso lhe prepara adequadamente para o campo profissional; R6 - O desempenho didático dos seus professores é bom; EMG - Escore Médio Geral das respostas.
Fonte: elaborado pelos autores, 2020
4.3 Análise de variância multivariada (MANOVA - Multivariate Analysis of Variance)
Superada a análise descritiva dos dados, procedeu-se para a etapa seguinte que consiste na compreensão da significância estatísticas das diferenças entre as variáveis sociodemográficas, que representam as características de perfil dos/as respondentes, e os escores de satisfação acadêmica, utilizando-se, para tanto, a análise de variância multivariada (MANOVA).
Destaca-se que, antes da utilização do MANOVA, foram realizados testes para validade dos pressupostos subjacentes à utilização desta técnica estatística. Primeiramente, foi realizado o teste de Doornik-Hansen para análise da distribuição normal multivariada das variáveis dependentes, a qual indicou que os resultados não rejeitaram a hipótese nula de distribuição normal (f: 2,3669 e P-valor = 0,124). Como complemento, foi utilizado o teste de normalidade de Shapiro-Francia, conforme mostra Tabela 03.
Tabela 03 Teste de Shapiro-Francia para normalidade
| Estatísticas | R1 | R2 | R3 | R4 | R5 | R6 | EMG |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Estimadores | 0,9987 | 0,9903 | 0,9990 | 0,9919 | 0,9954 | 0,9972 | 0,9859 |
| P-valor | 0,993 | 0,034** | 0,999 | 0,004*** | 0,396 | 0,780 | 0,073* |
| n | 320 | 320 | 320 | 320 | 320 | 320 | 320 |
Notas: R1 - Sua Instituição de Ensino Superior (IES) é estimulante; R2 - A sua experiência no ensino superior tem correspondido às suas expectativas; R3 - O relacionamento com seus professores é bom; R4 - você se sente respeitado por seus colegas de curso; R5 - O seu curso lhe prepara adequadamente para o campo profissional; R6 - O desempenho didático dos seus professores é bom; EMG - Escore médio geral das respostas. * Significante a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%.
Fonte: elaborado pelos autores, 2020
De maneira geral, considerando o nível de significância de 0,05, o teste de Shapiro-Francia converge para o de Doornik-Hansen, com exceção das variáveis R2 (A sua experiência no ensino superior tem correspondido às suas expectativas) e R4 (você se sente respeitado por seus colegas de curso). Dando prosseguimento realizou-se testes para aferir a igualdade da matriz de variância-covariância e de homogeneidade em cada variável dependente.
Tabela 04 teste de igualdade da matriz de variância-covariância (Box’s M)
| Variáveis | P-valor |
|---|---|
| Gênero | 0,0209** |
| Tipo de Ensino Médio | 0,3896 |
| Tipo de Curso | 0,0371** |
| Horário de curso | 0,1134 |
| Trabalha | 0,5991 |
| Atividade de Pesquisa | 0,5382 |
| Faixa Etária | 0,0847* |
Nota: **significativo a 5%; * significativo a 10%.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020
Tabela 05 Teste para verificação de homogeneidade de variância das variáveis dependentes (Levene)
| Variáveis | R1 | R2 | R3 | R4 | R5 | R6 | EMG |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Gênero | 0,564 | 0,439 | 0,677 | 0,991 | 0,123 | 0,073* | 0,205 |
| Tipo de Ensino Médio | 0,810 | 0,362 | 0,637 | 0,357 | 0,270 | 0,271 | 0,939 |
| Tipo de Curso | 0,306 | 0,515 | 0,885 | 0,172 | 0,616 | 0,232 | 0,777 |
| Horário de curso | 0,574 | 0,027 | 0,967 | 0,238 | 0,967 | 0,285 | 0,331 |
| Trabalha | 0,718 | 0,718 | 0,789 | 0,893 | 0,292 | 0,683 | 0,447 |
| Atividade de Pesquisa | 0,061* | 0,522 | 0,636 | 0,486 | 0,939 | 0,905 | 0,376 |
| Faixa Etária | 0,442 | 0,043 | 0,983 | 0,467 | 0,179 | 0,018** | 0,342 |
Notas: R1 - Sua Instituição de Ensino Superior (IES) é estimulante; R2 - A sua experiência no ensino superior tem correspondido às suas expectativas; R3 - O relacionamento com seus professores é bom; R4 - você se sente respeitado por seus colegas de curso; R5 - O seu curso lhe prepara adequadamente para o campo profissional; R6 - O desempenho didático dos seus professores é bom; EMG - Escore médio geral das respostas. * Significante a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2020
Os resultados do teste de Box’s M, sugerem a não rejeição da hipótese nula de igualdade das matrizes de covariância para as variáveis sociodemográficas tipo de Ensino médio, horário de curso, exerce atividade laboral e exerce atividade de pesquisa. O teste de Levene indica que, considerando o nível de significância de 0,05, apenas a variável dependente R6 (O desempenho didático dos seus professores é bom) em relação a faixa etária, não atendeu ao pressuposto de homogeneidade dos dados, conforme evidenciado na Tabela 05.
Analisados os pressupostos, procedeu-se a etapa de análise estatística relativa aos escores de satisfação acadêmica e as características sociodemográficas dos alunos respondentes, conforme apresentado na Tabela 06.
Tabela 06 MANOVA para análise da influência das características sociodemográficas e satisfação acadêmica
| Variáveis Independentes | Categorias | MANOVA | ||
|---|---|---|---|---|
| Ʌ | F | P-valor | ||
| Gênero | Masculino/Feminino | 0,9855 | 0,65 | 0,7183 |
| Tipo de Ensino Médio | Pública/Privada | 0,935 | 3,06 | 0,004*** |
| Tipo de Curso | Bacharelado/Licenciatura | 0,9664 | 1,53 | 0,15558 |
| Horário de curso | Diurno/Noturno | 0,9888 | 0,50 | 0,8356 |
| Exerce atividade laboral | Sim/Não | 0,9466 | 2,48 | 0,0171** |
| Exerce Atividade de Pesquisa | Sim/Não | 0,9365 | 2,99 | 0,0048*** |
| Faixa Etária | Variável contínua | 0,8359 | 1,32 | 0,0831* |
Nota: Ʌ - Wilks´ Lambda; * Significante a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%.
A análise da Tabela 06, a qual trata dos resultados da análise multivariada (MANOVA), evidencia-se que as variáveis: tipo de ensino médio, exerce atividade laboral, exerce atividade de pesquisa e faixa etária, são estatisticamente significantes quando analisados os escores totais da satisfação acadêmica, o que implica que estas variáveis conseguem explicar a variabilidade destes escores. Dessa maneira, constatado que algumas variáveis sociodemográficas contribuem para a variação da satisfação acadêmica, realizou-se uma nova etapa de testes estatísticos com o objetivo de discriminar os efeitos de cada uma das variáveis referentes à satisfação acadêmica, por meio da utilização de uma análise de variância (ANOVA).
Tabela 07 Diferenças na satisfação acadêmica dos alunos, considerando as variáveis sociodemográficas (ANOVA)
| Satisfação Acadêmica | |||
|---|---|---|---|
| Variáveis Sociodemográficas | Médias | F | P-valor |
| Masculino | 3,832 | 0,120 | 0,733 |
| Feminino | 3,860 | ||
| Ens. Médio Público | 4,163 | 12,140 | 0,001*** |
| Ens. Médio Privado | 3,803 | ||
| Licenciatura | 3,813 | 0,910 | 0,341 |
| Bacharelado | 3,883 | ||
| Diurno | 3,868 | 0,170 | 0,684 |
| Noturno | 3,838 | ||
| Trabalha | 3,835 | 5,990 | 0,015** |
| Não Trabalha | 3,868 | ||
| Atividade de Pesquisa | 3,809 | 3,543 | 0,061* |
| Não Atividade de Pesquisa | 3,887 | ||
| 15 a 17 anos | 4,002 | 1,260 | 0,273 |
| 18 a 20 anos | 3,998 | ||
| 21 a 24 anos | 3,795 | ||
| 25 a 30 anos | 3,781 | ||
| 31 a 40 anos | 3,811 | ||
| 41 a 50 anos | 4,068 | ||
Nota: * Significante a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%,
Os resultados evidenciam que a maioria dos/as estudantes demonstraram satisfação e estes achados vão ao encontro de outros trabalhos semelhantes, como Ramos et al. (2015) e Silva et al. (2018). Estes resultados indicam que as experiências percebidas pelos respondentes quanto a sua instituição de ensino superior (IES), qualidade didática da ação dos/as professores/as, relacionamento com seus pares e preparação para o mercado de trabalho, são aspectos marcantes e positivos na sua satisfação acadêmica.
De maneira geral, a Tabela 07 demonstra que as variáveis sociodemográficas conclusão do ensino médio, exercício atividade laboral e exercício de atividade de pesquisa na Instituição de Ensino afetam a satisfação acadêmica dos alunos.
Quanto ao exercício de atividades laborais, destaca-se que os alunos que não exercem atividades laborais se mostraram mais satisfeitos academicamente do que os demais. Estes achados convergem para os encontrados por Fontana e Brigo (2012), Silva et al. (2011) e Ramos et al. (2015) os quais notaram que o exercício de atividades laborais simultâneas a realização de atividades acadêmicas pode ocasionar desgastes físicos e emocionais no/a estudante, podem influenciar o envolvimento e satisfação deste aluno com o ambiente acadêmico. Assim, estudantes que não trabalham tendem a ser mais satisfeitos academicamente.
Sobre a variável referente ao exercício de atividades de pesquisas na IES, destaca-se que os/as estudantes que não exercem esse tipo de atividade se mostraram mais satisfeitos academicamente. De certa maneira, estes resultados vão ao encontrado por Ramos et al. (2015) os quais evidenciaram que os/as estudantes que realizavam atividades extracurriculares se mostraram menos/as satisfeitos/as em relação aos/às que não exerciam tais atividades, tendo em vista que estas atividades extracurriculares podem sobrecarregar a rotina acadêmica.
Quanto à variável sobre o estudante ter cursado o ensino médio em escola pública ou privada, destaca-se que os resultados demonstraram que aqueles/as que estudaram em escola pública se mostraram mais satisfeitos academicamente do que os que estudaram em escolas privadas. Sobre o tema, pode-se destacar o fato de os/as estudantes concluintes do ensino médio em escolas públicas, detenham uma menor expectativa em relação a instituição de ensino superior, comparativamente àqueles/as que concluíram o ensino médio em Instituições privadas.
As demais variáveis gênero, faixa etária, tipo de curso (Licenciatura ou Bacharelado) e horário do curso (diurno ou noturno) não apresentaram relação estatística significante com a satisfação acadêmica.
Objetivando um exame mais aprofundado, realizou-se uma análise do impacto de cada variável sociodemográfica em cada uma das afirmativas sobre satisfação acadêmica, evidenciada na Tabela 08.
Tabela 08 Diferenças na satisfação acadêmica dos alunos, considerando as variáveis sociodemográficas e cada uma das variáveis de satisfação acadêmica (ANOVA)
| R1 | R2 | R3 | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Variáveis Sociodemográficas | Médias | F | P-valor | Médias | F | P-valor | Médias | F | P-valor |
| Masculino | 3,784 | 0,020 | 0,899 | 3,807 | 0,360 | 0,549 | 3,966 | 0,290 | 0,594 |
| Feminino | 3,770 | 3,736 | 4,022 | ||||||
| Ens. Médio Público | 3,932 | 1,550 | 0,214 | 3,977 | 2,840 | 0,093* | 4,273 | 5,310 | 0,022** |
| Ens. Médio Privado | 3,748 | 3,720 | 3,964 | ||||||
| Licenciatura | 3,704 | 1,500 | 0,222 | 3,785 | 0,400 | 0,529 | 1,435 | 2,070 | 0,151 |
| Bacharelado | 3,830 | 3,718 | 1,592 | ||||||
| Diurno | 3,839 | 1,450 | 0,229 | 3,819 | 1,260 | 0,262 | 4,013 | 0,020 | 0,884 |
| Noturno | 3,716 | 3,700 | 4,013 | ||||||
| Trabalha | 3,556 | 5,200 | 0,023** | 3,662 | 4,470 | 0,035** | 4,303 | 5,150 | 0,024** |
| Não Trabalha | 3,810 | 3,882 | 4,035 | ||||||
| Atividade de Pesquisa | 3,506 | 4,250 | 0,040** | 3,759 | - | 0,955 | 3,972 | 0,440 | 0,509 |
| Não Atividade de Pesquisa | 3,761 | 3,753 | 4,034 | ||||||
| 15 à 17 anos | 3,800 | 0,470 | 0,831 | 3,600 | 0,700 | 0,647 | 3,600 | 1,180 | 0,317 |
| 18 à 20 anos | 3,824 | 3,926 | 4,074 | ||||||
| 21 à 24 anos | 3,712 | 3,679 | 3,938 | ||||||
| 25 à 30 anos | 3,673 | 3,704 | 4,000 | ||||||
| 31 à 40 anos | 3,914 | 3,793 | 3,983 | ||||||
| 41 à 50 anos | 3,786 | 3,800 | 4,467 | ||||||
| R4 | R5 | R6 | |||||||
| Variáveis Sociodemográficas | Médias | F | P-valor | Médias | F | P-valor | Médias | F | P-valor |
| Masculino | 4,030 | 0,440 | 0,510 | 3,853 | 2,200 | 0,139 | 4,126 | 0,150 | 0,697 |
| Feminino | 3,967 | 3,702 | 4,083 | ||||||
| Ens. Médio Público | 3,648 | 0,910 | 0,340 | 4,227 | 15,510 | 0,000*** | 4,227 | 12,260 | 0,001*** |
| Ens. Médio Privado | 3,758 | 3,604 | 3,707 | ||||||
| Licenciatura | 4,040 | 0,640 | 0,426 | 4,067 | 0,770 | 0,380 | 3,854 | 2,670 | 0,104 |
| Bacharelado | 3,965 | 4,162 | 3,683 | ||||||
| Diurno | 4,087 | 0,150 | 0,700 | 3,671 | 0,100 | 0,757 | 3,779 | 0,100 | 0,757 |
| Noturno | 4,129 | 3,706 | 3,778 | ||||||
| Trabalha | 3,607 | 4,210 | 0,041** | 4,341 | 3,020 | 0,084* | 3,809 | 0,580 | 0,448 |
| Não Trabalha | 3,844 | 4,072 | 3,727 | ||||||
| Atividade de Pesquisa | 4,042 | 1,260 | 0,262 | 3,521 | 7,460 | 0,007*** | 3,732 | 0,610 | 0,434 |
| Não Atividade de Pesquisa | 4,163 | 3,825 | 3,815 | ||||||
| 15 à 17 anos | 4,200 | 0,710 | 0,642 | 4,400 | 0,410 | 0,870 | 4,400 | 1,570 | 0,156 |
| 18 à 20 anos | 4,191 | 3,971 | 4,000 | ||||||
| 21 à 24 anos | 4,152 | 3,640 | 3,670 | ||||||
| 25 à 30 anos | 3,964 | 3,600 | 3,709 | ||||||
| 31 à 40 anos | 4,000 | 3,483 | 3,690 | ||||||
| 41 à 50 anos | 4,400 | 3,933 | 4,000 | ||||||
Notas: R1 - Sua Instituição de Ensino Superior (IES) é estimulante; R2 - A sua experiência no ensino superior tem correspondido às suas expectativas; R3 - O relacionamento com seus professores é bom; R4 - você se sente respeitado por seus colegas de curso; R5 - O seu curso lhe prepara adequadamente para o campo profissional; R6 - O desempenho didático dos seus professores é bom; R7 - Escore médio geral das respostas. * Significante a 10%; ** significativo a 5%; *** significativo a 1%.
Fonte: elaborado pelos autores, 2020
Ao analisar os resultados quanto às vertentes referentes à satisfação acadêmica de maneira isolada, evidencia-se que as variáveis sociodemográficas conclusão do ensino médio, exercício atividade laboral e exercício de atividade de pesquisa na Instituição de Ensino, associam-se de maneira estatisticamente significante com algumas vertentes da satisfação acadêmica, e apresentam especificidade, com diferentes características de associação quando se leva em consideração a natureza de cada vertente das afirmações, conforme demonstrado na Tabela 08.
Ao se analisar a afirmativa R1 (a sua instituição de ensino superior (IES) é estimulante), verifica-se que apenas as variáveis sociodemográficas exercício de atividade laboral e exercício de atividade de pesquisa na IES apresentaram significância estatística. Quanto a estas variáveis sociodemográficas, destaca-se que os/as estudantes que não exercem atividade laboral e não exercem atividade de pesquisa na IES, demonstraram uma maior satisfação acadêmica quando indagados/as sobre sua IES ser estimulante.
Na afirmativa R2 (a sua experiência no ensino superior tem correspondido às suas expectativas), tem-se que apenas as variáveis sociodemográficas conclusão do ensino médio e exercício atividade laboral demonstraram significância estatística. Os dados revelam que os/as estudantes egressos do ensino médio em escola pública e os que não exercem atividades laborais, foram os que demonstraram maior satisfação acadêmica no que tange a correspondência de suas expectativas no ensino superior.
Para a afirmativa R3 (o relacionamento com seus/suas professores/as é bom) tem-se que apenas as variáveis sociodemográficas conclusão do ensino médio e exercício atividade laboral demonstraram significância estatística. Desse modo, os/as estudantes vindos do ensino médio em escola pública e os que exercem atividades laborais demonstraram maior satisfação acadêmica no que tange ao relacionamento com seus/suas professores/as.
No que se refere à afirmativa R4 (você se sente respeitado por seus colegas de curso), salienta-se que a única variável que demonstrou significância estatística foi o exercício de atividade laboral e os/as estudantes que declararam não exercer este tipo de atividade foram os/as mais satisfeitos/as academicamente nesta vertente.
A afirmativa R5 (o seu curso lhe prepara adequadamente para o campo profissional) apresentou resultado estatístico e significante com as variáveis sociodemográficas conclusão do ensino médio, exercício atividade laboral e exercício de atividade de pesquisa na Instituição de Ensino. Os(as) estudantes egressos do ensino médio em escola pública, que exercem atividades laborais e que não exercem atividades extracurriculares se mostraram satisfeitos academicamente, quanto a percepção sobre a preparação que seu curso lhe oferece para o campo profissional.
Por fim, a variável R6 (o desempenho didático dos/as seus/suas professores/as é bom) evidenciou que apenas a variável sociodemográfica conclusão do ensino médio a afetou de maneira significativa, salientando que os/as estudantes que oriundos do ensino médio em instituição pública se mostraram mais satisfeitos academicamente quanto à percepção relativa ao bom desempenho didático dos/das docentes.
5 Considerações Finais
Dado seu objetivo social, que se concentra na formação de cidadãos críticos e socialmente engajados, as IES devem promover condições e experiências que possibilitem o engajamento acadêmico dos/as estudantes. Para tanto, é necessário que se compreenda melhor quais fatores contribuem para o engajamento acadêmico, tendo em vista que, com este entendimento, as IES podem promover ações mais eficientes na promoção do sucesso acadêmico para além do mero rendimento quantitativo em testes disciplinares.
Destaca-se que, dentre as variáveis que impactam o engajamento acadêmico, se encontra a satisfação acadêmica. Neste direcionamento, tem-se que alguns/mas pesquisadores/as enfatizam que a compreensão da satisfação acadêmica do/a estudante em relação a sua IES interfere, tanto no seu nível de engajamento, quanto na decisão de permanência nas mesmas (RODRIGUES; LIBERATO, 2016; MACHADO ET AL., 2014). Desse modo, o conhecimento da satisfação acadêmica dos/as estudantes consiste em um diferencial no processo de promoção do engajamento.
Destaca-se que a análise dos resultados alcançados possui limitações inerentes a utilização de exames empíricos e abordagem metodológica que devem ser considerados na leitura deste estudo.
