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1 Introdução
Considerando as transformações da sociedade ao longo do tempo, Leask (2015) disserta que as universidades são, ao mesmo tempo, agentes e produto da globalização. Neste sentido, no contexto da sociedade contemporânea, os desdobramentos da internacionalização da educação superior estão atrelados não apenas ao fenômeno da globalização, mas também, às formas com as quais as universidades se posicionam diante dos desafios experienciados.
Desde que a internacionalização da educação superior passou a ser difundida enquanto termo científico, especialmente pela leitura de Jane Knight na década de 1990, ao longo desses anos e até a atualidade este conceito tem passado por uma série de readequações. Trata-se de uma orientação da própria Knight (2004), que discorre sobre a necessidade de estabelecer vigilância constante sobre o termo, pois para a autora, a internacionalização do ensino superior deve refletir a realidade vivenciada pela sociedade. Esse movimento não apenas interfere, como atribui sentido no desenvolvimento e aplicação de políticas e ações de internacionalização das universidades.
No decorrer dos últimos trinta anos, o que se percebe no campo da internacionalização da educação superior é que tanto os conceitos iniciais se alteram, quanto novos emergem, integram-se, modificam-se e compõem novos conhecimentos e saberes. Dessa forma, o intuito deste artigo é ampliar a discussão sobre a diferenciação dos conceitos de internacionalização da e na educação superior, a partir dos estudos desenvolvidos nos últimos anos sobre a temática1.
Trata-se de um ensaio teórico, organizado da seguinte maneira: primeiramente, é apresentado e esclarecido o conceito de internacionalização da educação superior. Na sequência, discute-se a diferenciação entre internacionalização da e na educação superior e apresentam-se algumas abordagens, que por sua vez, antecedem as considerações finais.
2 Trajetórias para a ressignificação dos conceitos de internacionalização da educação superior
Segundo Knight (1993), o termo internacionalização originou-se das Ciências Sociais há séculos, mas vem ganhando crescente espaço e discussão na educação desde os anos 1980, em um contexto que privilegiava a educação internacional como a relação entre nações e países. Nos anos 1990, percebeu-se, na academia, uma certa preocupação em ampliar, diferenciar e esclarecer os termos como educação comparada, educação global e educação multicultural em um sentido de foco e escopo.
Assim, a primeira definição apresentada por Knight, em 1993, definiu a internacionalização como o processo de integração de uma dimensão internacional e intercultural ao ensino, à pesquisa e aos serviços oferecidos pelas IES. Nos anos 2000, emergiram conceitos mais relacionados à mobilidade estudantil e de professores que, consequentemente, remetem à extinção de barreiras geográficas na ES, como educação transnacional, educação sem fronteiras (borderless education) e educação transfronteiriça (cross-border education) (KNIGHT, 2003; 2004).
Considerando o crescimento e a abrangência do tema na conjuntura da educação superior, em 2003, a autora apresentou uma redefinição do conceito, conforme exposto no capítulo anterior: trata-se de uma concepção processual e integrada entre os níveis nacional, setorial e institucional e às dimensões internacional, intercultural ou global aos propósitos, funções e na oferta do ensino superior (KNIGHT, 2003).
Para De Wit et al. (2015) a definição proposta por Knight permitiu que uma série de entendimentos coerentes se realizassem a partir da concepção processual da internacionalização, nos mais diferentes contextos e níveis. A dificuldade em encarar a internacionalização não como um ato por si só está relacionada ao boom da mobilidade estudantil que ocorreu nos anos 1990 e no início dos anos 2000, reverberando em uma tendência a reduzir a internacionalização às ações de mobilidade.
É nesse sentido que nos últimos anos diversos autores têm se unido enquanto rede para desenvolver e fortalecer concepções que revelam os potenciais da internacionalização como uma via de acesso para se pensar na melhoria da qualidade da educação e da pesquisa para a sociedade. Busca-se, portanto, a minimização dos efeitos da mobilidade como um serviço lucrativo e quantitativo, porém, sem deixar de atender às exigências crescentes por currículos orientados para a efetivação de bons resultados de aprendizagem (DE WIT et al., 2015).
Trata-se de uma requisição da sociedade globalizada, e portanto, um grande desafio, visto que a temática da internacionalização orientada pela mobilidade tende a privilegiar públicos financeiramente mais bem posicionados, em detrimento de outros, no caso, a grande maioria. Assim, o conceito permanece sob os cuidados de pesquisadores, a fim de que perspectivas de internacionalização mais qualitativas para a educação superior sejam evidenciadas.
Em 2015, Hans de Wit e Fiona Hunter, sob a chancela da União Europeia - UE, propuseram o conceito de Internacionalização do Ensino Superior como:
O processo intencional de integrar uma dimensão internacional, intercultural ou global no objetivo, funções e fornecimento do ensino pós-secundário, a fim de melhorar a qualidade da educação e pesquisa de todos os estudantes e funcionários e fazer uma contribuição significativa para a sociedade. (DE WIT et al., 2015, tradução nossa).
Para os autores, há três argumentos que justificam tal adequação desse conceito: 1) demonstra-se como um processo planejado e intencional que funciona como uma base para fortalecer e aperfeiçoar o desempenho e a qualidade das instituições de ensino superior; 2) trata-se de um movimento mais inclusivo, devendo ser parte de um currículo internacionalizado para todos os alunos e também para os funcionários; 3) não se trata de um objetivo em si, não está conectado às razões econômicas, mas, especialmente, às formas de melhoria de qualidade no interior e fora das IES.
Conforme De Wit (2020), essa abordagem, desde a sua publicação, tem sido aceita e difundida entre os pesquisadores da área. Assim como Knight (2003), o autor ressalta a importância de que esta proposta reflita em mudanças orientadas para abordagens mais éticas e qualitativas da internacionalização em detrimento dos novos acontecimentos que emergem na sociedade.
Com base nos preceitos de Hudzik (2011), que conceitua internacionalização abrangente (do original comprehensive internationalization) como um compromisso que se funde aos objetivos e missões de cada instituição, ambos conectados intencionalmente com os movimentos globais, Brandenburg et al. (2019) entendem que a internacionalização precisa, além disso, ser um componente de responsabilidade social que deve enfatizar o fazer social coletivo e favorecer mais demarcadamente a toda a sociedade.
Assim, percebe-se que as concepções passam, ao longo do tempo, a não só destacar o seu caráter processual, mas também a ressaltar a importância do engajamento social dos atores e das IES envolvidas. Para isso, é necessário que os desenvolvedores e operacionalizadores das políticas de internacionalização compreendam a dimensão daquilo que se espera dessas tomadas de decisões (BRANDENBURG et al., 2019).
As ações da internacionalização da educação superior devem fundir-se às agendas das universidades, a fim de que se concretizem, na vida da comunidade acadêmica e fora dela, movimentos constantes de planejamento e avaliação das ações e dos impactos diretos desse processo na sociedade. Sobre o seu caráter internacional, os mesmos autores refletem que é possível envolver a comunidade do país ou do exterior, podendo levar o local ao global, ou vice-versa (BRANDENBURG et al., 2019).
Como um movimento mais integrado em relação ao que ocorre para além da comunidade acadêmica, Brandenburg et al. (2019) ressaltam a necessidade de que a internacionalização nas universidades esteja vinculada com as outras instâncias sociais. Propõem, para tanto, a utilização do termo Internacionalização da Educação Superior para a Sociedade (Internationalisation in Higher Education for Society - IHES), que deve ocorrer transversalmente em todos os nichos das IES: ensino, pesquisa e extensão. Em síntese, nessa concepção, considera-se relevante que as atividades desenvolvidas gerem impactos para toda a sociedade, e para tanto, devem ser consideradas desde o planejamento até a avaliação.
Cabe ressaltar que o conceito passa por aprimoramentos que refletem as mudanças pelas quais a sociedade se desenvolve no contexto da contemporaneidade. A heterogeneidade ocasionada pela intensificação das comunicações entre diferentes povos oferece complexibilidades à educação superior, e os autores supracitados inserem em suas reflexões questões mais críticas para alicerçar os pressupostos delimitados.
3 Conceituando internacionalização da e na educação superior: contribuições das abordagens de internacionalização
À medida que os conceitos são apresentados, pesquisadores de diversas partes do mundo apresentam teses sobre as formas de operacionalizar a internacionalização para além da mobilidade. As abordagens de internacionalização (SANTOS FILHO, 2020), especialmente àquelas oriundas de percepções qualitativas, vem trazendo para evidência a importância de observar a diferenciação entre os termos utilizados, como anunciado na introdução: internacionalização da educação superior e internacionalização na educação superior.
A internacionalização da educação superior se relaciona ao fenômeno que incide sobre o campo (PEREIRA; HEINZLE, 2017). Neste caso, conforme a recente linha do tempo demonstra que historicamente, as universidades vêm sendo pressionadas a incorporar a internacionalização em seus princípios institucionais. É um processo apresentado como fundamental à comunidade acadêmica sob diversos argumentos, mas que de todo modo, compõem um movimento instaurado pelos países dominantes através de políticas de alcance global.
A internacionalização na educação superior, por outro lado, traz à tona os meandros dos processos que envolvem a internacionalização (PEREIRA; HEINZLE, 2017), podendo também ser interpretada pela nomenclatura internacionalização para a educação superior. Por estar diretamente relacionada à operacionalização das ações, ou seja, pelas formas com as quais a internacionalização será desenvolvida no ambiente acadêmico, atribui maior destaque às abordagens quando comparado ao conceito anterior, já que se dedica a elucidar os caminhos possíveis para os agentes sociais que fazem parte desse campo.
A internacionalização na e para a educação superior preocupa-se em trazer para o debate as formas com as quais as vivências e experiências estabelecidas com os contextos estrangeiros corroboram para com os processos formativos da comunidade acadêmica. Preocupa-se em desvelar potencialidades de seu próprio contexto que não seriam percebidas sem o exercício das trocas interculturais entre agentes sociais distintos. Além disso, proporciona reflexões e percepções heterogêneas que reverberam para além de um movimento impositivo na educação superior.
O que se verifica neste estudo é que estas compreensões estão alicerçadas e recebem influência direta das abordagens de internacionalização, isto é, as formas com as quais a internacionalização se desenvolve nas instituições de ensino superior, pois revelam pistas sobre como se portam frente ao fenômeno da internacionalização. Algumas das mais difundidas até o momento são a Internacionalização do Currículo (Internationalization of Curricullum - IoC) e a Internacionalização em Casa (Internationalization at Home - IaH), embora outras perspectivas também vem sendo apresentadas pelos estudiosos do campo.
As abordagens mencionadas convergem em definição e na prática (BRANDENBURG et al., 2019). Segundo Beelen e Jones (2015), embora sejam conceitos com preceitos similares, a IaH é um subconjunto da IoC. A diferença se encontra especialmente em suas ênfases, ou seja, embora compartilhem a mesma intenção, de serem desenvolvidas via currículo formal e informal, a IaH centraliza seus esforços nos ambientes de aprendizagem domésticos, enquanto para a IoC o local é indiferente, podendo ocorrer em casa ou no exterior.
Conforme apresentado na Figura 1, verifica-se que os pressupostos estabelecidos em ambos os casos podem contribuir para as reflexões sobre as possibilidades que a internacionalização pode oferecer para a educação superior, uma vez que os alcances dos processos de IaH podem agir diretamente em relação às questões de ensino e aprendizagem em território nacional, abrangendo a totalidade dos estudantes locais.
Fonte: elaborado pelas autoras (2022).
Figura 1 Conceituação da Internacionalização na Educação Superior
Na sequência, apresentam-se os elementos ancorados pelas abordagens acima mencionadas, no intuito de detalhar as formas com as quais a internacionalização é percebida e incorporada como um processo institucional, e não, como um fim em si própria. Esse movimento é fundamental para que as diferenciações terminológicas corroborem para com o esclarecimento e o espaço da internacionalização no campo da educação superior.
3.1 Internacionalização do Currículo - IoC
Sobre a Internacionalização do Currículo, Betty Leask, pesquisadora australiana, vem a construindo e elucidando como uma ferramenta processual de internacionalização junto a seus colaboradores, desde 2012. A obra Internationalization of Curriculum, publicada no ano de 2015, tem contribuído significativamente para o desenvolvimento da internacionalização de maneira mais prática e articulada aos processos organizacionais e curriculares de diversas universidades. Além disso, a autora frequentemente tem atuado como consultora em diversas IES de todo o mundo.
Leask (2015) demonstra preocupação sobre o modo como os conceitos da internacionalização são reinterpretados na sociedade globalizada, que pressiona as universidades para o desenvolvimento de currículos destinados a ensinar os alunos a viver e trabalhar em uma conjuntura capitalista. Isso reverbera na operacionalização dos cursos superiores conduzidos pelos resultados de aprendizagem idealizados e esperados pelo mercado de trabalho. Para a autora, há um imperialismo que impõe modos ocidentais de pensar e fazer, a nível mundial, em modelos que reproduzem práticas, programas e paradigmas eurocêntricos (LEASK, 2015).
Embora utilize o currículo como referência, a autora apresenta uma visão holística na qual o currículo se desdobra entre as faces formal/oficial, informal e oculto e é evidente no percurso formativo do aluno. É nesse sentido que Leask (2015) reflete e dedica-se a compreender as relações estabelecidas entre o currículo e o processo de internacionalização, considerando a aprendizagem dos alunos como elemento central nos debates sobre educação e ensino superior.
A internacionalização do currículo abarca a totalidade das situações de ensino e aprendizagem, considerando a vinculação direta com os métodos de ensino e pressupostos didáticos que incluem os processos de seleção, ordenação, organização e avaliação da aprendizagem, e por consequência, afetam processos, dinâmicas, interações e competências desenvolvidas pelos alunos. Segundo a autora, internacionalizar o currículo é considerar e possibilitar mudanças e melhorias inovadoras em todos os movimentos universitários possíveis (LEASK, 2015).
Nas palavras de Leask (2009):
[...] a internacionalização do currículo é a incorporação de dimensões internacionais, interculturais e/ou globais ao conteúdo do currículo, bem como aos resultados da aprendizagem, tarefas de avaliação, métodos de ensino e serviços de suporte de um programa de estudo. (LEASK, 2009, p. 209, tradução nossa).
É, portanto, um amplo processo que envolve e relaciona formas de conteúdo, ensino, aprendizagem e avaliação que incorporam dimensões internacionais e interculturais. O currículo assume a posição de um produto desse processo como o instrumento que possibilita aos estudantes a realização de pesquisas e o desenvolvimento de estudos no âmbito internacional, levando em consideração diversidades culturais e linguísticas, para que, dessa forma, desenvolvam perspectivas internacionais e interculturais como profissionais e cidadãos atuantes globalmente.
Afirmando que a internacionalização no ensino superior ocorre em um contexto de culturas distintas por meio de diferentes práticas de conhecer, fazer e permanecer nas disciplinas, Leask (2015) reflete sobre o currículo a partir de uma perspectiva intercultural. A autora reconhece a influência direta dos professores neste processo, já que esses sujeitos definem as trajetórias e delimitam os resultados de aprendizagem que pretendem alcançar, tanto no que se refere à internacionalização, quanto ao envolvimento eficaz de todos os alunos.
Conforme a autora, quando o foco recai apenas em atividades específicas, conteúdos ou experiências isoladas, como ações de mobilidade acadêmica ou cursos de língua estrangeira, são desenvolvidas somente partes de conhecimento sobre contextos internacionais, comumente restritas aos envolvidos em uma ação específica (LEASK, 2015).
Leask (2015) desenvolveu um framework que detalha a abrangência desse processo, identificando os principais elementos a serem considerados para a internacionalização do currículo. Para a autora, trata-se de um dispositivo composto por diferentes camadas contextuais, mas, na prática, cada eixo ocorre concomitantemente e de maneira interativa um com o outro (Figura 2).
A parte inferior da Figura 2 demonstra como cada contexto deve ser pensado frente ao currículo, ou seja, em face da parte superior do dispositivo, bem como o que cada conjuntura incorpora e a que corresponde. Essas camadas serão brevemente apresentadas a seguir.
No que se refere ao contexto global, Leask (2015) destaca que não há uma distribuição e compartilhamento igualitário de políticas e orientações, pelo contrário, a internacionalização apresenta-se como movimento opressor e discriminador em termos econômicos e intelectuais, a depender do panorama, dos objetivos e das pessoas que executam os modelos educacionais, especialmente nos países do Ocidente.
Nos contextos nacional e regional, compete a cada conjuntura determinar suas políticas governamentais relacionadas à internacionalização. Conforme Leask (2015), o ponto de partida e o suporte para a formulação dessas políticas deve ser a própria realidade de cada contexto, conforme apontado também por outros estudiosos.
O contexto local abrange as condições sociais, culturais, políticas e econômicas que podem oferecer tanto oportunidades como desafios para a internacionalização do currículo. Deste, derivam as ações com o objetivo de desenvolver aptidões dos discentes para atuarem como cidadãos locais éticos e responsáveis, profissionais críticos e reflexivos que compreendem e agem perante as relações local-nacional-global.
Quanto ao contexto institucional, junto ao currículo formal/oficial está o currículo informal, que envolve as diversas atividades extracurriculares e outros serviços que, porventura, os alunos realizem no âmbito da educação superior. Ambos refletem a missão e o ethos da universidade, transmitindo muitos de seus princípios aos discentes. Para Leask (2015), delineiam a experiência total do acadêmico no ambiente da universidade.
Posteriormente, a autora apresenta como a internacionalização do currículo se desdobra em interface aos contextos apresentados. O conhecimento nas disciplinas e através das disciplinas é o cerne dessa estrutura, pois é a base do conhecimento. Sugere que as disciplinas precisam tratar sobre as mais diversas questões relacionadas pelo mundo e buscar soluções que ultrapassem fronteiras disciplinares e culturais (HUDZIK, 2004). De todo modo, estarão coerentes apenas se focalizadas na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos (LEASK, 2015).
Sobre os paradigmas que relacionam momentos distintos da permanência dos discentes na universidade, de acordo com Leask (2015), embora paradigmas dominantes sejam frequentemente relacionados pelos professores quando os currículos são orientados para o desenvolvimento de habilidades e atitudes, o desafio consiste em explorar, em sala de aula, esses paradigmas, a fim de que emerjam oportunidades para refletir e agir de maneiras atuantes e críticas, então, é necessário que ambos os paradigmas dominantes e emergentes estejam em evidência neste processo.
O desenvolvimento sistemático através de todo o programa, para todos os alunos, trata sobre o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes internacionais e interculturais que viabilizam o currículo internacionalizado com base em um cauteloso planejamento cooperativo entre professores e coordenadores de um programa de estudo. Desenvolver habilidades, como capacidade de linguagem e competência intercultural, por exemplo, precisa ser concretizado a partir de diferentes disciplinas, níveis e através de uma série de estratégias, para que todos os alunos alcancem os resultados esperados. Isso porque, conforme a autora: “As disciplinas têm culturas e valores distintos e, muitas vezes, têm razões diferentes para internacionalizar o currículo”, assim, é necessário que haja clareza quanto aos motivos pelos quais se tem a intenção de desenvolver esse processo (LEASK, 2015, p. 6, tradução nossa).
Dessa sistemática emergem currículos internacionalizados, definidos por duas características principais. A primeira, pelo fato de que deverá ocorrer no contexto de “[...] diferentes culturas e práticas de conhecer, fazer e estar nas disciplinas” (LEASK, 2015, p. 6, tradução nossa). Em segundo lugar, a autora ressalta que, no caso de um corpo docente com experiência, habilidades ou conhecimentos necessários para internacionalizar o currículo, fazse necessário apoio de consultores e especialistas para definir os resultados almejados sobre a aprendizagem internacionalizada, para garantir que todos os alunos possam pertencer à proposição.
É preciso considerar, ainda, os requisitos de prática profissional e cidadania (local, nacional e global), elementos de suma importância à elaboração do currículo, sobretudo na medida em que também atuam sobre ele profissionais de outras organizações. Além de preparar os discentes para atuar em um mundo globalizado, as questões morais e de cidadania devem ser levadas em consideração no planejamento de um currículo internacionalizado (LEASK, 2015).
Dessa forma, a Avaliação da aprendizagem do aluno deve refletir na ciência do que se espera sobre os resultados alcançados pelos discentes no fim de um programa e/ou de uma formação. Essa pode ser uma observação importante para auxiliar no planejamento de tarefas e experiências de avaliação da aprendizagem, em conjunto com os feedbacks regulares - formais e informais - sobre o desempenho de todos no decorrer do processo, articulando as metas internacionais e interculturais (LEASK, 2015).
Leask (2015) discorre também sobre o processo de implementação do currículo internacionalizado. Na proposição da autora, nesse framework, a IoC consiste em um processo que enfatiza a necessidade de engajamento dos alunos e dos professores no ensino e aprendizagem de maneira ativa, pois, dessa forma, será possível acompanhar o desenvolvimento sistemático dos resultados de aprendizagem. A definição de IoC é intrínseca à ação coletiva, é intencional e tem por intuito desenvolver perspectivas internacionais, habilidades interculturais e a capacidade de pensar criticamente. Assim, se tornam habilidades de aprendizagem que se desdobram por toda a vida (LEASK, 2015).
A IoC entende que os alunos são envolvidos e desenvolvidos por diferentes contextos culturais, como seres sociais, humanos, acadêmicos, inseridos em uma conjuntura mais ampla que os torna, também, agentes econômicos. Através dessa abordagem, é possível trabalhar com as diferenças, compartilhando vivências igualmente valorizadas por meio da interculturalidade e a partir de diferentes ambientes de aprendizagem social e intercultural (LEASK, 2015).
3.2 Internacionalização em Casa - IaH
Quanto à Internacionalização em Casa, Santos Filho (2020, p. 18) considera essa perspectiva como um avanço nas discussões que permeiam as “políticas de internacionalização da Educação Superior”, por seu potencial de oportunizar e ampliar a democratização de acesso a um número mais amplo de beneficiados, considerando que a mobilidade, ou a educação transfronteiriça, é um privilégio para poucos. Para Altbach e De Wit (2018), as abordagens inclusivas focadas na IaH são possibilidades de enfatizar a mudança de foco de quantidade para qualidade.
Beelen e Jones (2015), ponderando a respeito das publicações oficiais, consideram a necessidade de atualizar a visão restritiva existente da Internacionalização em Casa originalmente lançada por Crowther et al. (2001), que a definiram como qualquer atividade de internacionalização não relacionada à mobilidade. Os autores propõem que o conceito seja utilizado como “[...] a integração proposital de dimensões internacionais e interculturais no currículo formal e informal de todos os alunos em ambientes de aprendizagem domésticos” (BEELEN; JONES, 2015, p. 69, tradução nossa).
Essa definição enfatiza que a internacionalização deve perpassar o currículo básico de todos os cursos, e não apenas as disciplinas eletivas/optativas, ressaltando também seu aspecto de intencionalidade, visto que, caso contrário, pode-se não alcançar a abrangência de toda a comunidade acadêmica. Dessa forma, a IaH pode ser utilizada em contraposição à mobilidade no interior dos currículos, levando em consideração o fato de que mundialmente há um baixo índice de estudantes que a realizam.
Para os mesmos autores, todos os discentes e os demais membros das comunidades acadêmicas, precisam ter a oportunidade de se beneficiar da internacionalização, ou, em outras palavras, desfrutar de um currículo doméstico que propicie a aquisição das habilidades internacionais que se assemelhem àquelas adquiridas pelos estudantes móveis (BEELEN; JONES, 2015).
Sobre isso, destacam Beelen e Leask (2011), que a IaH não é um conceito didático, ou ainda, um objetivo, mas sim, um conjunto de instrumentos e atividades que tem por objetivo desenvolver competências internacionais e interculturais em todos os futuros profissionais do mundo globalizado. Os autores corroboram com os ideais de Leask (2015) ao discorrerem sobre o fato de que ofertar aulas de inglês, a título de exemplificação, não irá internacionalizar o currículo, pois se faz necessário que o conteúdo do programa e os resultados da aprendizagem também perpassem pelos processos de internacionalização, e isso não pode, portanto, ser reduzido apenas à mudança do idioma de instrução.
Os mesmos autores compreendem que há uma série de instrumentos que podem viabilizar a internacionalização nas universidades e que não incluem necessariamente a mobilidade. Além das indicações clássicas de literatura internacional e de palestras de especialistas de outras localidades, destacam a apropriação de estudos de casos e práticas internacionais, o compartilhamento de informações por alunos que foram ao exterior, se existentes, assim como as parcerias que podem ser angariadas através das redes tecnológicas (BEELEN; JONES, 2015). As “[...] soluções baseadas em tecnologia podem garantir acesso igual a oportunidades de internacionalização para todos os alunos” (BELLEN; JONES, 2015, p. 64, tradução nossa), considerando a possibilidade de envolvimento com grupos locais e internacionais culturalmente distintos.
Reiffenrath, Louw e Haug (2018) esclarecem em termos práticos as inúmeras formas, abordagens e possibilidades de se internacionalizar em casa, a partir de estudos desenvolvidos pela Associação Europeia de Educação Internacional (European Association for International Education - EAIE), ao discutir a internacionalização do ensino superior, conforme apresentado no Quadro 1.
Quadro 1 Recursos de abordagem da internacionalização em casa
| Proposição | Contexto de aplicação |
|---|---|
| Oferta a todos os alunos a perspectiva global. | Através do currículo, a internacionalização em casa possui a intenção de enriquecer a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, integrando a perspectiva global e, consequentemente, favorecendo a inclusão de alunos com origens diferentes. |
| Transcende as disciplinas eletivas ou especializadas. | Será desenvolvido para todos, abrangendo os elementos de internacionalização de maneira sistemática nos currículos dos cursos. |
| Desenvolve perspectivas internacionais e interculturais através dos resultados de aprendizagem das disciplinas. | Dimensões incorporadas nos resultados de aprendizagem, de modo que o estudante compreende os impactos e as implicações dos objetos de estudo local e globalmente. |
| Recebe apoio de atividades do currículo informal na instituição. | Acontece nos ambientes informais e em grupos e atividades paralelas, proporcionando a internacionalização abrangente. |
| Utiliza a diversidade cultural nos processos de aprendizagem, ensino e avaliação. | É um elemento que promove a inclusão de experiências e conhecimentos de estudantes culturalmente distintos, tanto para os internacionais quanto para os locais. |
| Oferece oportunidade de envolvimento com pessoas culturalmente distintas da sociedade local. | Instiga os alunos a buscar o contato intercultural e internacional, refletindo sobre os efeitos da globalização, da migração e da diversidade cultural em sua localidade. |
| Envolve todos os funcionários e alunos. | Considera que o ensino e o currículo são centrais para a internacionalização em casa, é necessário que alunos, professores e funcionários se apropriem destes princípios para atender às políticas educacionais. |
| Flexibiliza o ensino do inglês | A incorporação de diferentes pontos de vista e contextos globais não são |
| ou outra língua estrangeira | dependentes do idioma, podendo ocorrer ou não. |
| Inclui a mobilidade virtual em parceria com universidades externas. | Visa a inclusão de atividades virtuais, como palestras ou compartilhamento de aulas virtuais, produção de conhecimento em parceria com outras instituições estrangeira. |
| Promove o engajamento intencional com os alunos externos. | Para que haja integração em ambientes distintos, formais e informais, atividades que estimulem o intercâmbio e a colaboração entre alunos, sejam eles locais ou internacionais. |
Fonte: Elaborado pelas autoras a partir de Jones e Reinffeirath (2018).
Os postulados de Reiffenrath, Louw e Haug (2018) proporcionam uma visão holística quanto às formas de desenvolvimento da IaH consonantes aos princípios postulados na literatura de Beelen e Jones (2015). Nessa sintetização, é possível verificar o caráter intercultural dos contextos de aplicação, bem como as inúmeras formas de abrangência à comunidade acadêmica.
Assim como afirmam os conceitos de internacionalização da educação superior, a IaH não pode ser resumida a ações pontuais, uma vez que o processo de internacionalizar o currículo em casa possui relação estreita com a capacidade de ser desenvolvido, aplicado e avaliado pela equipe acadêmica, sendo esse um fator crítico de sucesso de sua implementação. Na Europa, por exemplo, a IaH é reconhecida como integrante da agenda política de educação da Comissão Europeia, auxiliando nos processos de construção de políticas de internacionalização (BEELEN; JONES, 2015).
O documento Ensino Superior Europeu no Mundo, expedido sob a chancela da European Comission (2013), por exemplo, determina as prioridades básicas da IaH que, juntamente com a aprendizagem digital orientada para as instituições de educação superior e os Estados-membros, devem proporcionar: a) a capitalização de experiências e competências internacionais para desenvolver currículos internacionais para os alunos locais e em mobilidade; b) o aumento das oportunidades para alunos, pesquisadores e colaboradores para desenvolver habilidades de comunicação no idioma local e em inglês a fim de maximizar a diversidade linguística do continente e c) o desenvolvimento da colaboração internacional online e expansão dos modos de entrega do ensino com o intuito de ampliar o acesso, internacionalizar os currículos e possibilitar novas parcerias.
De acordo com Beelen (2019), os países que adotam essa abordagem ofertam cursos de treinamento para a internacionalização em casa, tanto em níveis locais como para conjunturas setoriais, citando os Países Baixos como participantes ativos desse movimento. Por outro lado, por meio de uma pesquisa ação que contemplou professores da Holanda, Bélgica e Noruega, identificou-se, também, quatro questões que dificultam a internacionalização em casa, destacadas a seguir.
A primeira está relacionada a falta de clareza por parte da terminologia do conceito, pois, muitas vezes, de maneira equivocada, resume-se ao ensino da língua inglesa ou a ações de mobilidade estudantil. Em segundo lugar, está relacionada a ausência de políticas institucionais que promovam a implementação da IaH. A terceira possui relação com a anterior e concerne à falta de habilidades dos professores para tal conduta, especialmente porque boa parte dos docentes não compreende a internacionalização como dimensão interligada à educação. A quarta questão está relacionada a não integração entre os interessados pela implementação da IaH, que operam, na grande maioria das vezes, de maneira isolada, o que revela a negligência da figura dos gestores da área (BEELEN, 2019).
Conforme o exposto, a IaH pode ser fundada a partir de estratégias institucionais para que todos os alunos engajem esse propósito em suas vidas, como cidadãos e profissionais. Para isso, é necessário compreendê-la conceitualmente; identificá-la a partir de potencialidades institucionais e, assim, envolver-se com a comunidade estrangeira; abranger toda a instituição; conectar-se aos processos de ensino e extensão e, por último, desenvolver parcerias regionais e globais para auxiliar no financiamento da internacionalização inclusiva (BEELEN; JONES, 2015; BEELEN, 2019).
4 Considerações finais
O objetivo deste artigo foi ampliar a discussão sobre a diferenciação dos conceitos de internacionalização da e na educação superior, a partir dos estudos desenvolvidos nos últimos anos sobre a temática. Para a reflexão proposta, foram utilizadas as abordagens de Internacionalização do Currículo - IoC e Internacionalização em Casa - IaH, destacadas na literatura acadêmica recentemente como potencializadoras da implementação da internacionalização nas universidades.
As abordagens supracionadas, apreendidas como movimentos processuais, apontam caminhos para a avançar à compreensão da internacionalização na educação superior em oposição a internacionalização que se constitui como um fenômeno elitista e excludente, que se limita à mobilidade estrangeira e a mercantilização da educação superior. Traz-se para o debate estratégias para incluir a internacionalização na educação superior, que adquire, portanto, sentido formativo nos processos educativos. Nesta perspectiva, o que está em evidência são as trocas interculturais e solidárias que podem ser realizadas com pares estrangeiros, e que, para tanto, precisam ser percebidas como uma possibilidade pelas IES para que possa ser compreendida e desenvolvida neste sentido.
Evidentemente, a internacionalização na educação superior se constitui como um desafio, especialmente para países emergentes como o Brasil, que sofrem influências de dominação dos países desenvolvidos em diferentes sentidos. Considera-se, no entanto, que este esclarecimento pode propulsionar o estabelecimento mais amplo de aprofundamento de concepções e perspectivas que permeiam os alcances da temática. Incluir discussões nas IES sobre estas percepções em um sentido hermenêutico e dialético, que evidencie as intenções e os alcances da internacionalização perante as demandas observadas, é parte da compreensão que se busca em relação à própria identidade das universidades no contexto da contemporaneidade.
Conforme discorrido por Knight (2003) em relação à atualização do conceito, perceber as possibilidades da internacionalização como um elemento presente nos espaços da educação superior, possui o potencial de refletir e materializar processos de internacionalização alicerçados às problemáticas locais, em consequência, sociais. Para avançar nesta conjuntura, parece essencial aprofundar conceitos em perspectivas de internacionalização abrangente.
