Introdução
Tratar de ambientes formais de ensino-aprendizagem como o ensino superior implica, muitas vezes, em considerar questões de acesso, permanência e qualidade. Um fator muito importante para a prevalência destes dois últimos fenômenos é o envolvimento do aluno com as atividades acadêmicas (VITÓRIA et al., 2018). Este é compreendido na literatura como engajamento acadêmico (HU; KUH, 2002), o qual é amplamente estudado no cenário internacional (ALRASHIDI; PHAN; NGU, 2016; MARTINS; RIBEIRO, 2017), sendo considerado de valor incontestável pelas instituições de ensino superior para avaliação de seu desempenho em sua função (MARTINS; RIBEIRO, 2017; TROWLER; TROWLER, 2010; VITÓRIA et al., 2018).
O engajamento acadêmico está inter-relacionado com uma série de outros fenômenos psíquicos relacionados com a vida acadêmica. Alunos mais engajados academicamente possuem menor chance de evadirem o ensino superior (ALRASHIDI; PHAN; NGU, 2016; HATCH; GARCIA, 2017; LEI; CUI; ZHAO, 2018; LOES et al., 2017), costumam atingir maiores notas e conquistas acadêmicas (DOMENÉCHEC-BETORÉT; ABELLÁNROSELLÓ; GOMÉZ-ARTIGA, 2017; DATU, 2016; LEI; CUI; ZHAO, 2018; ROEBKEN, 2007) e relatam maiores graus de satisfação ao realizar tarefas e participar de atividades acadêmicas (CALISKAN; MERCANGOZ, 2013; KARIMI; SOTOODEH, 2019; URQUIJO; EXTREMERA, 2017).
Embora seja um termo amplo, com várias maneiras diferentes de ser conceituado, uma das muitas possíveis definições de engajamento acadêmico é o empenho do estudante para as atividades de aprendizagem, resultado qualitativo do complexo conjunto de comportamentos, pensamentos e sentimentos relacionados com a vida acadêmica (HU; KUH, 2002; ALRASHIDI; PHAN; NGU, 2016). Alguns dos elementos que podem constituir o engajamento acadêmico são o engajamento colaborativo (KUH, 2009; LOES et al., 2017), a aprendizagem reflexiva e integrativa (KUH, 2009; LINDH; THORGREN, 2016) e o engajamento comportamental (FREDRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004).
O engajamento colaborativo diz sobre o tempo e a energia despendida por estudantes universitários para realizarem atividades acadêmicas juntos, se unindo e colaborando em conjunto para preparação para provas ou quaisquer outros desafios que o cotidiano universitário possa trazer (KUH, 2009). Quando os estudantes universitários acabam se aproximando para realizar as atividades requisitadas pela instituição, compartilham experiências e saberes que enriquecem o processo de aprendizagem tanto pela diversidade cultural que experienciam quanto pelo sentimento de acolhimento que aflora destes encontros (CHEN, 2017). Sendo objeto de pesquisa constante nas últimas décadas, é considerado como uma das abordagens instrucionais mais estudadas e mais promissoras quanto ao seu alto custo-benefício, sua eficácia e praticidade (LOES et al., 2017). Algumas atividades que promovem e expressam o engajamento colaborativo são debates dentro de sala de aula, apresentações em grupos, participação em projetos comunitários e discussões teóricas para além da sala de aula (KUH, 2009).
A aprendizagem reflexiva e integrativa ocorre quando os estudantes relacionam conhecimentos que são adquiridos durante o curso e os sistematizam de forma coerente, de maneira que eles se relacionem com a realidade que vai para além do conteúdo (LINDH; THORGREN, 2016). Esta reflexão permite que se dê sentido aos aprendizados, significando ideias e construtos teóricos com suas próprias experiências, o que torna a aprendizagem reflexiva e integrativa como uma importante ferramenta para consolidar aprendizados (FULLANA et al., 2016). Portanto, a aprendizagem reflexiva integrativa se dá a partir de momentos de reflexão teórica e experimentação prática, onde a participação de atividades extracurriculares, trabalho voluntário e interação social com outros estudantes de históricos e identidades diversas são fundamentais neste processo (KUH, 2009).
A dimensão comportamental do engajamento acadêmico é compreendida como os padrões de atitude que são tomados pelos alunos em diferentes contextos educativos. Pode ser entendido a partir de participação ativa e positiva em atividades de aprendizado, como contribuir em discussões e fazer questões. Além disso, se caracteriza também pela conduta positiva de convivência harmoniosa com outros colegas, incluindo adesão às normas de sala de aula, e também a participação em atividades extracurriculares (ALRASHIDI; PHAN; NGU, 2016; FREDRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004). A dimensão cognitiva do engajamento acadêmico refere-se ao nível de interesse e consideração com o investimento de tempo e energia para a compreensão de assuntos acadêmicos. Nela está incluído também o uso de estratégias de aprendizado adequadas, auto regulação e persistência nas atividades de ensino, tanto dentro quanto fora da instituição educacional (ALRASHIDI; PHAN; NGU, 2016; FREDRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004). A dimensão emocional está relacionada com outras modalidades de engajamento, como engajamento motivacional, psicológico e afetivo. Todos estes podem ser compreendidos como posturas emocionais negativas ou positivas para com os vários elementos referentes à dimensão acadêmica, como professores e professoras, colegas de classe, provas, trabalhos e à instituição como um todo. Indicadores desta dimensão fazem referência à presença de sentimentos positivos como felicidade, esperança e bem-estar. Também buscam mapear a ausência de sentimentos negativos como tédio, desânimo e nervosismo (ALRASHIDI; PHAN; NGU, 2016; FREDRICKS; BLUMENFELD; PARIS, 2004).
São muitos os desafios que dificultam o engajamento dos estudantes com suas atividades acadêmicas, como os relacionados à saúde mental. De acordo com a pesquisa de perfil sociodemográfico das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) de 2018, 83,5% dos estudantes disseram possuir alguma dificuldade emocional (BRASIL, 2019). A categoria “problemas emocionais” está entre as cinco principais dificuldades que impactam no desempenho acadêmico, afetando 23,7% dos estudantes (BRASIL, 2019). A Organização Mundial da Saúde define saúde mental como o “Estado de bem-estar em que o indivíduo conhece suas próprias habilidades, pode lidar com o stress habitual da vida, pode trabalhar produtivamente e é capaz de fazer contribuições para a sua comunidade” (OMS, p. 12). A Associação de Psiquiatria Europeia diz que:
Saúde mental é um estado dinâmico de equilíbrio interno que permite indivíduos utilizarem suas habilidades em harmonia com os valores universais da sociedade. Habilidades cognitivas e sociais básicas; habilidade de reconhecer, expressar e modular as próprias emoções, assim como exercitar empatia para com as emoções dos outros; flexibilidade e habilidade para lidar com os eventos adversos da vida e exercer as funções sociais; e ter um relacionamento harmonioso entre corpo e mente representam componentes importantes de saúde mental que contribuem, em diferentes proporções, para o estado de equilíbrio interno (GALDERISI et al., 2015, p. 231-232).
Consistindo de uma combinação de sentir-se bem e conseguir agir funcionalmente, a saúde mental positiva é fundamental para se compreender que não se trata apenas de não sofrer com problemas psicológicos, mas também de conduzir a vida cotidiana de maneira que haja satisfação, ou seja, que o indivíduo se sinta bem com suas próprias ações. Portanto, a saúde mental positiva é constituída pelo conjunto de ações, pensamentos e sentimentos que permitem o indivíduo viver uma vida que considere digna e satisfatória (HUPPERT, 2009).
Inter-relacionado com saúde mental e engajamento acadêmico, outro conceito muito importante é a satisfação acadêmica. Esta pode ser compreendida como a percepção estudantil do cumprimento de determinada necessidade ou desejo pessoal que envolve o contexto universitário (PINTO et al., 2017). Dentro deste escopo estão inclusas suas relações sociais, a percepção sobre a eficiência e pertinência de suas ações e o sucesso envolvido em sua formação acadêmica e profissional. Existem muitos indícios de correlação positiva entre satisfação acadêmica e outros fenômenos importantes para a vida estudantil, como engajamento acadêmico, auto eficácia e saúde mental positiva (DOMENÉCHEC-BETORÉT; ABELLÁN-ROSELLÓ; GOMÉZ-ARTIGA, 2017). A satisfação com a universidade é dada a partir das relações sociais que o estudante tem com outros estudantes e com membros da universidade, enquanto a satisfação estudantil para com o curso se dá majoritariamente a partir das relações sociais, de perspectivas instrucionais e emocionais, com os professores (KOROBOVA; STAROBIN, 2015).
Estudos internacionais demonstram a correlação entre engajamento acadêmico e saúde mental positiva (OUWENEEL; LE BLANC; B. SCHAUFELI, 2011; ROCHOWIAK, 2017). Um dos fenômenos estudados que fazem parte do tema são as posturas afetivas dos estudantes, que podem ser positivas ou negativas (ABUN; MAGALLANES; INCARNACION, 2019; KING et al, 2015; ROCHOWIAK, 2017). Enquanto as posturas afetivas positivas significam possuir entusiasmo, motivação e vontade, as negativas são seu oposto, expressando desmotivação, letargia e desinteresse. Estes conceitos, quando aplicados em relação aos estudos e às atividades acadêmicas proporcionadas pelas universidades, inferem diretamente no nível de engajamento dos alunos (ABUN; MAGALLANES; INCARNACION, 2019; KING et al., 2015; KOTERA; TING, 2019). Estudantes que possuem uma postura afetiva positiva em relação ao aprendizado estão mais engajados com a vida acadêmica, proporcionando comportamentos, sentimentos e ações que sejam orientadas para enaltecer o auto crescimento acadêmico, enquanto uma postura afetiva negativa é insípida e infértil para o aprendizado, pois demonstra desinteresse e tédio (ABUN; MAGALLANES; INCARNACION, 2019; KING et al., 2015; KOTERA; TING, 2019; ROCHOWIAK, 2017).
Quando este conjunto de emoções positivas, como motivação e contentamento, surge na sala de aula ou ao realizar atividades da universidade de cunho acadêmico, o aluno se sente emocionalmente recompensado pela própria atividade e tem a tendência de autonomamente buscá-la (ROCHOWIAK, 2017). Além disso, destas emoções positivas surge uma percepção cognitiva mais ampla, tanto conceitual quanto comportamental, de maneiras diferentes e criativas de se abordar um problema (ROCHOWIAK, 2017). O oposto acontece quando emoções negativas surgem nos mesmos contextos, pois o aluno que se sente desengajado e insatisfeito com a atividade tem a tendência a evitá-la, o que acaba limitando a gama de possibilidades percebidas pelo indivíduo (ROCHOWIAK, 2017; STEELE; FULLAGAR, 2009).
Além disso, o bem-estar psicológico que surge a partir do engajamento afetivo com a vida acadêmica gera sentimentos como maior autoconfiança, autoeficácia e resiliência, conceitos fundamentais que constituem a saúde mental positiva. Por sua vez, em busca das emoções positivas, o estudante passa a ter ações voltadas a objetivos acadêmicos mais evidentes e bem definidos, construindo para si um arcabouço de conceitos mentais e habilidades emocionais que o ajudam a manter sua saúde mental e a alcançar seus objetivos de estudo, favorecendo assim o engajamento acadêmico (KING et al., 2015; ROCHOWIAK, 2017; STEELE; FULLAGAR, 2009).
Promover saúde mental positiva e engajamento acadêmico nas instituições de ensino superior é, portanto, um desafio e uma necessidade. Pesquisas internacionais relatam intervenções que buscam desenvolver e aprimorar as habilidades mentais dos estudantes que sejam necessárias para enaltecer a saúde mental positiva e promover o engajamento acadêmico (GREGOIRE et al., 2018; KIVLIGHAN et al., 2018; STALLMAN; KING, 2016). Além de serem bem-sucedidas em seus objetivos principais, estas intervenções ajudam a promover aspectos benéficos para os estudantes em questões importantes como aumento do bem-estar e diminuição de sintomas de stress, ansiedade e depressão (GREGOIRE et al., 2018).
No contexto nacional existem estudos que tratam da saúde mental dos estudantes dentro das instituições de ensino superior sob enfoques diferentes, tratando de suas conexões com as relações sociais, percepção de preconceitos, depressão, ansiedade e síndrome de “burnout” (CASTRO, 2017; CERQUEIRA-SANTOS; AZEVEDO; RAMOS, 2020). Mesmo havendo um amplo interesse nacional em avaliar várias dimensões da qualidade de ensino sendo prestada nas instituições de ensino superior, há uma quantidade reduzida de estudos que tratem do engajamento acadêmico (MARTINS; RIBEIRO, 2017) e menos ainda no Ensino Superior (CAMPOS; SCHMITT; JUSTI, 2020; FIOR; MERCURI; SILVA, 2013; MARTINS; MACHADO; VOSGERAU, 2021; SILVA et al., 2018).
Pelo exposto, considera-se a relevância de desenvolver um estudo que avalie o engajamento acadêmico entre universitários e sua relação com a saúde mental, visando ampliar as investigações sobre a temática no contexto nacional. Investigações de aspectos sobre a vivência acadêmica são de especial importância para dar subsídios científicos para a construção de políticas públicas e institucionais que auxiliem na permanência dos estudantes no ensino superior, na formação acadêmica e no seu bem-estar durante este processo.
Assim, este trabalho1 tem por objetivos: descrever a autopercepção dos estudantes universitários a respeito de seu desempenho acadêmico e quanto aos seus sentimentos em relação ao curso; identificar se há correlação entre saúde mental positiva e engajamento acadêmico. A hipótese, de acordo com a revisão bibliográfica, é que exista correlação positiva entre todas as dimensões de engajamento acadêmico e saúde mental positiva.
Método
Trata-se de um estudo transversal, de abordagem quantitativa e descritiva, o qual realizou análises descritivas e relacionais. As pesquisas descritivas têm como objetivo descrever determinados fenômenos, objetos pessoas ou grupos, que se consiste em especificar suas propriedades, características e/ou perfis. Coletam informações sobre os objetos de estudo, mas não os relacionam entre si. Já as pesquisas correlacionais tem como objetivo procurar relações entre as variáveis, se são indiferentes umas das outras ou estão associadas de maneira positiva ou negativa, além de mensurar o grau de relação entre elas. Estas correlações permitem que se consolide ou se desconsiderem determinadas hipóteses (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). A seguir, detalha-se os participantes, instrumentos e procedimentos de coleta e análise de dados.
Participantes
Participaram da pesquisa 3484 estudantes de 37 cursos de graduação de uma universidade do sul do Brasil. A média de idade dos participantes foi de 22,8 (dp = 6,92). Estes se autodeclaram, em sua maioria, brancos (72,7%, n = 2524), heterossexuais (79,4%, n = 2747) e do gênero feminino (56,5%, n = 1966). Em relação à área do conhecimento, 18,5% (n = 646) eram da área de Ciências Exatas e da Terra, 17,82% (n = 621) da área de Ciências Sociais e Aplicadas, 15,3% (n = 533) da área de Ciências Agrárias, 14,38% (n = 501) da área de Engenharia, 12,8% (n = 447) da área de Ciências da Saúde, 9,3% (n = 326) da área de Ciências Humanas, 5,94% (n = 207) da área de Linguística, Letras e Artes e 5,4% (n = 190) da área de Ciências Biológicas. A maior parte dos estudantes estudava em turno diurno (66,3%, n = 2308).
Instrumentos
Neste estudo, utilizou-se três escalas (Escala de Engajamento Acadêmico, Escala de Saúde Mental Positiva e Escala de Experiência Acadêmica) e um questionário de dados sociodemográficos, compilados num único questionário apresentado aos participantes da pesquisa. A seguir consta o detalhamento destes instrumentos e uma síntese apresentada na Tabela 1.
Escala de Engajamento Acadêmico
O instrumento é composto por 18 itens para avaliar de forma multidimensional a percepção de engajamento acadêmico. As dimensões de aprendizagem colaborativa e aprendizagem integrativa e reflexiva foram inspiradas no National Survey of Student Engagement - NSEE (GRAHAM; HURTADO; GONYEA, 2018). Já as dimensões de engajamento comportamental, cognitivo e emocional, foram adaptadas do questionário First Year Experience Questionnaire - FYEQ (KRAUSE; COATES, 2008). As questões foram respondidas a partir de uma escala de resposta do tipo Likert de cinco pontos (1 = Discordo totalmente; 5 = Concordo totalmente).
A percepção de engajamento comportamental foi constituída por três itens (índice de consistência interna alfa de Cronbach de 0,52 e de McDonald's foi de 0,54) como “Eu organizo meu tempo para poder estudar” e “Eu raramente falto aulas”. A dimensão de percepção de engajamento cognitivo possui três itens, como por exemplo “Sinto prazer no desafio intelectual das disciplinas que estudo” (índice de consistência interna alfa de Cronbach e de McDonald’s de 0,79). A percepção de engajamento emocional também foi formada por três itens, como “Gosto de ser um(a) estudante universitário(a)” e “Estou satisfeito(a) com as disciplinas que estou cursando” (índice de consistência interna alfa de Cronbach foi 0,76 e o de McDonald’s foi de 0,75).
A dimensão de percepção de aprendizagem integrativa e reflexiva foi avaliada a partir de cinco itens, como “Eu combino ideias de diferentes materiais para fazer trabalhos” e “Relaciono o que aprendo a problemas ou questões da sociedade” (índice de consistência interna alfa de Cronbach e de McDonald's de 0,72). Por fim, a percepção de engajamento colaborativo foi caracterizada pelos cinco itens, como “Eu tenho pelo menos uma ou duas amizades próximas na universidade”, e “Peço ajuda a colega(s) para entender matérias do curso” (índice de consistência interna alfa de Cronbach e de McDonald's de 0,76).
Escala de Saúde Mental Positiva
A dimensão de saúde mental positiva foi adaptada da Flourishing Scale - FS (DIENER et al., 2010). Esta escala, unifatorial, é formada por oito itens, entre eles “Minha vida tem propósito e significado”, “Estou engajado e interessado em minhas atividades diárias” e “Sou otimista com relação ao meu futuro”, respondida a partir de uma escala do tipo Likert de cinco pontos (1 = Discordo totalmente; 5 = Concordo totalmente). O índice alfa de Cronbach e de McDonald's foi de 0,88.
Escala de Experiência Acadêmica
A dimensão de experiência acadêmica, que mede o grau do vínculo e da persistência do estudante com seu curso, foi inspirada no Healthy Minds Study - HMS (EISENBERG et al., 2017). São quatro itens, como “Se eu pudesse escolher novamente, eu ainda escolheria me matricular no meu curso” e “Eu tenho ou já tive a intenção de mudar de curso”. Também foi utilizada a escala Likert de cinco pontos (1 = Discordo totalmente; 5 = Concordo totalmente).
O índice alfa de Cronbach e de McDonald’s foi de 0,79.
Questionário Sociodemográfico
Questionário breve de autorrelato elaborado pelos pesquisadores em que o participante deveria assinalar: curso; etnia; gênero; identidade afetivo-sexual; forma de ingresso no curso; período de estudo; satisfação para com o próprio desempenho acadêmico.
Tabela 1 Síntese dos instrumentos utilizados no estudo
| Instrumento | Número de itens | Índice de Cronbach | Índice de McDonald’s |
|---|---|---|---|
| Escala de Engajamento Acadêmico | 18 | 0,52 - 0,79 | 0,54 - 0,79 |
| Escala de Saúde Mental Positiva | 8 | 0,88 | 0,88 |
| Escala de Experiência Acadêmica | 4 | 0,79 | 0,79 |
| Questionário sociodemográfico | 7 | - | - |
Fonte: Os autores
Procedimentos de Coleta
Os dados foram coletados entre os meses de agosto e outubro de 2019. Inicialmente, convidou-se todos os cursos de graduação da universidade. Após as manifestações de aceite das coordenações, foram sorteados dois cursos por setor, totalizando 37 cursos de 16 setores. Buscando alcançar a amostra representativa e a maior diversidade, fez-se o cálculo amostral por curso, considerando o número total de alunos matriculados (grau de confiança: 95%; margem de erro: 5%); aplicou-se o questionário físico em sala de aula, em turmas de diferentes anos e turnos. A aplicação do questionário foi previamente comunicada e organizada com as coordenações e professores dos cursos, que concederam seu horário de aula para a realização da pesquisa. Dentro da sala, após explicação prévia padronizada para os estudantes sobre o conteúdo do questionário e quais os fins da pesquisa, foram distribuídos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido para que, caso eles concordassem em participar, fossem assinados. Sendo assim, todos estudantes das salas visitadas foram convidados a participar da pesquisa. Os que aceitaram a participar e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foram incluídos. Os questionários levaram, em média, em torno de vinte minutos para serem respondidos individual e anonimamente. Após a entrega, todos os questionários foram reunidos em um envelope para, posteriormente, serem escaneados e validados através de um software para posterior análise de dados. A escolha por aplicação presencial se deu pelo fato de proporcionar maior adesão. O projeto de pesquisa foi avaliado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CAAE: [suprimido para evitar identificação]).
Análise de Dados
Os dados foram analisados usando software estatístico SPSS (Statistical Software for Social Sciences) versão 21.0. Estatísticas descritivas foram empregadas para caracterizar a amostra em aspectos sociodemográficos e com relação à satisfação acadêmica e experiência com seu curso. Para investigar se existe uma correlação positiva entre saúde mental positiva e engajamento acadêmico foi necessário realizar uma análise de correlação de Pearson.
Resultados
Inicialmente, verificou-se a percepção dos participantes sobre seu desempenho acadêmico. No total, 3484 sujeitos que responderam aos instrumentos. Destes, 11,7% (n = 406) identificaram-se como insatisfeitos, 35,7% (n = 1238) como pouco satisfeitos, 47,7% (n = 1653) como satisfeitos e 4,9% (n = 170) como muito satisfeitos, conforme Gráfico 1.
Também se identificou a percepção destes com relação à sua experiência acadêmica com o curso, ou seja, o quanto estes concordavam que se encaixavam ou tinham feito a escolha certa do curso, conforme pode ser observado na Tabela 2. Esta dimensão foi constituída a partir de quatro itens e adquiriu as seguintes médias numa escala de concordância de 1 a 5 (quanto maior a média, maior a concordância): “Eu me sinto bem no meu curso” obteve média 4,07 (dp=0,99), “Se eu pudesse escolher novamente, eu ainda escolheria me matricular no meu curso” obteve média 4,04 (dp=1,22), “Eu não tenho dúvidas se meu curso vale o tempo dinheiro e esforço que eu estou gastando” obteve média 3,33 (dp=1,47) e o último item “Eu não tenho ou já não tive intenção de mudar de curso” obteve média 3,15 (dp=1,66).
Tabela 2 Autopercepção dos estudantes sobre sua experiência acadêmica
| ITENS | MÉDIA |
|---|---|
| Eu me sinto bem no meu curso | 4,07 (dp=0,99) |
| Se eu pudesse escolher novamente, eu ainda escolheria me matricular no meu curso | 4,04 (dp=1,22) |
| Eu não tenho dúvidas se meu curso vale o tempo dinheiro e esforço que eu estou gastando | 3,33 (dp=1,47) |
| Eu não tenho ou já não tive intenção de mudar de curso | 3,15 (dp=1,66) |
Fonte: Os autores, pesquisa de campo
Analisando a amostra geral da pesquisa foram realizadas as correlações de Pearson entre as dimensões de saúde mental positiva e engajamento acadêmico. Maior nível de saúde mental positiva demonstrou associação positiva com todas as dimensões de engajamento como pode ser observado na Tabela 3.
Tabela 3 Correlações entre componentes de engajamento acadêmico e saúde mental positiva
| Variáveis | Aprendizagem reflexiva e integrativa | Engajament o colaborativo | Engajament o cognitivo | Engajamento emocional | Engajamento comportamenta l | Saúde mental positiva |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Aprendizagem reflexiva e integrativa | 1 | |||||
| Engajamento colaborativo | 0,243** | 1 | ||||
| Engajamento cognitivo | 0,449** | 0,254** | 1 | |||
| Engajamento emocional | 0,321** | 0,245** | 0,638** | 1 | ||
| Engajamento comportamenta l | 0,211** | 0,246** | 0,401** | 0,342** | 1 | |
| Saúde mental positiva | 0,237** | 0,273** | 0,396** | 0,403** | 0,261** | 1 |
Nota. **. A correlação é significativa ao nível de 0,01.
Fonte: Os autores, pesquisa de campo.
O teste r-to-z de Fisher demonstrou que o escore de saúde mental positiva se associou mais fortemente com engajamento emocional (r = 0,403, p<0,01) do que com engajamento colaborativo (r = 0,273, p<0,01) (z = 6.816, p <0,001) e do que com aprendizagem integrativa e reflexiva (r = 0,237, p<0,01) (z = 9.082, p <0,001). Tais correlações significativas positivas foram adequadas, pois quanto maior a percepção de saúde mental positiva, maior o engajamento acadêmico dos estudantes universitários.
Discussão
Os resultados evidenciaram que a maioria dos estudantes (52,6%) participantes do estudo sentiam-se satisfeitos com seu desempenho acadêmico. No entanto, quase metade dos participantes (47,4%) se enquadram ou na categoria de pouco satisfeitos ou de insatisfeitos, estes últimos alcançando a porcentagem de 11,7%. Estudos internacionais de diferentes países possuem resultados que corroboram com os números achados nesta pesquisa: pouco mais da metade dos estudantes satisfeitos (ANG; LEE; DIPOLOG-UBANAM, 2019; LUO; XIE; LIAN, 2019) e a proporção de insatisfeitos entre 10% e 20% (LIPSON; EISENBERG, 2017). Pesquisas relatam que, enquanto entre estudantes que não possuem nenhum problema de saúde mental apenas cerca de 10% estão insatisfeitos com seu desempenho acadêmico, no grupo dos que possuem um problema de saúde mental esta porcentagem sobe para 26% (LIPSON; EISENBERG, 2017). Dado que satisfação acadêmica, além de estar relacionada com a saúde mental, está também relacionada com maior engajamento acadêmico (ANG; LEE; DIPOLOG-UBANAM, 2019), é importante que seja feito um olhar para as políticas de suporte estudantil que abordem essas questões, pensando em seu papel na vida acadêmica.
Mesmo que nos contextos brasileiros de atendimento ao estudante universitário já existam iniciativas de suporte estudantil como atendimento psicológico e assessoria a entidades estudantis, é possível perceber que nas universidades internacionais há uma diversidade muito mais ampla de práticas e políticas de suporte estudantil. Alguns exemplos que podem ser listados são: programas de orientação (counseling) e aprimoramento acadêmico para os estudantes de ensino superior (KIVLIGHAN et al., 2018), estudos de saúde mental periódicos e institucionalizados em universidades (TROWLER; TROWLER, 2010), políticas para fomento de busca de tratamento psicológico (help-seeking), entre outros. Portanto, se considera que, sem deixar de levar em conta as diferenças culturais entre países, é possível que as universidades brasileiras se inspirem nessas políticas de apoio estudantil. Sendo assim, entende-se ser da maior importância que se considerem esses parâmetros no desenvolvimento destas ações de apoio institucional aos estudantes universitários, dado que maiores índices de satisfação acadêmica se correlacionam positivamente com saúde mental positiva e com desempenho acadêmico (DOMENÉCHEC-BETORÉT; ABELLÁNROSELLÓ; GOMÉZ-ARTIGA, 2017; KOROBOVA, STAROBIN, 2015).
Avaliando os dados coletados de experiência acadêmica, é possível perceber que a média das respostas dos estudantes de dois dos itens que constituem esta dimensão está muito próxima de 3, indicando que é comum o sentimento de incerteza quanto ao valor do curso que estão realizando, além do sentimento de insegurança quanto a dar continuidade aos estudos no próprio curso. Também se verificam estudos internacionais nos quais proporção significativa dos estudantes, entre 10% e 20%, compartilham destas mesmas inseguranças (MANSFIELD, O'LEARY; WEBB, 2011; LIPSON; EISENBERG, 2017). Estes dados reforçam a importância de que o desafio da evasão de curso no ensino superior seja devidamente compreendido e abordado de maneira multidimensional. Destaca-se que, entre fatores econômicos e profissionais, o nível de exigência acadêmica e os problemas de saúde (física/mental) estão entre os quatro motivos mais elencados para o abandono do curso (BRASIL, 2019).
Retoma-se aqui a importância das políticas de suporte estudantil, na medida em que pesquisas indicam que as mesmas são eficazes na melhoria da experiência acadêmica dos estudantes de ensino superior, com a promoção de desempenho acadêmico (KIVLIGHAN et al., 2018), bem-estar e engajamento acadêmico (GREGOIRE et al., 2018; STALLMAN; KING, 2016). Além do mais, destaca-se que as políticas de suporte estudantil são percebidas positivamente pelo próprio corpo discente: há evidências que a maior parte dos estudantes identificam estas políticas como eficazes para sentir maior confiança na escolha e de sua trajetória em seu curso (MANSFIELD, O'LEARY; WEBB, 2011). Assim, pensando no escore reduzido alcançado nos itens referentes à confiança dos estudantes quanto a sua própria permanência no ensino superior deste estudo, pressupõe-se que seriam relevantes ações que promovessem o pertencimento dos estudantes nos cursos, (KIVLIGHAN et al., 2018).
Todas as dimensões de engajamento acadêmico estavam correlacionadas positivamente com a saúde mental positiva, o que confirma associação encontrada em outros estudos (OUWENEEL; LE BLANC; SCHAUFELI, 2011; ROCHOWIAK, 2017). Das dimensões de engajamento, as que tiveram correlação mais forte com saúde mental positiva foram a emocional e cognitiva. Portanto, fica evidente o quão benéfico seria o fomento de posturas afetivas positivas entre os estudantes em relação ao estudo. Estas, contribuem para o surgimento e manutenção de comportamentos, sentimentos e ações que aumentem seu engajamento e sua saúde mental positiva, o que pode resultar em melhorias na qualidade de vida e no desempenho (ABUN; MAGALLANES; INCARNACION, 2019; KING et al., 2015; KOTERA; TING, 2019; ROCHOWIAK, 2017). No mesmo sentido, quanto mais os estudantes se sentem bem consigo e no ambiente universitário, mais se engajam emocionalmente com seus estudos, ou seja, mais apresentam sentimentos positivos com relação ao seu empenho acadêmico, o que estimula o desenvolvimento cognitivo, como já evidenciado na literatura (CALISKAN; MERCANGOZ, 2013; ROCHOWIAK, 2017; URQUIJO; EXTREMERA, 2017).
Identificou-se que os componentes de aprendizagem integrativa e reflexiva e engajamento colaborativo tiveram correlações positivas significativas com a saúde mental de menor intensidade. No entanto, tal correlação não deixa de ser um fator relevante. Trabalhar de forma colaborativa e refletir sobre o que se aprende na universidade com outros aspectos da sua formação e da vida, relaciona-se positivamente com o florescimento de uma saúde mental positiva. Sendo assim, quanto mais o bem estar e a saúde mental positiva estiverem presentes na vida das pessoas, mais elas podem se envolver em situações de ajuda ao outro, o que é algo a ser incentivado em um ambiente de aprendizado como a universidade (KIVLIGHAN et al., 2018).
Além do mais, a saúde mental positiva e o bem-estar psicológico estão correlacionados positivamente com o surgimento de uma série de habilidades e sentimentos que contribuem para o desempenho e engajamento acadêmico, como autoconfiança, autoeficácia e resiliência, fazendo com que esforços que abordem está questão possuam resultados positivos tanto cognitivos quanto emocionais (KING et al., 2015; ROCHOWIAK, 2017; STEELE; FULLAGAR, 2009).
Assim, a universidade possui um imenso potencial de proporcionar ações e programas que contribuam para a saúde mental positiva e o engajamento acadêmico dos estudantes para com seus estudos (GREGOIRE et al., 2018; KIVLIGHAN et al., 2018; STALLMAN; KING, 2016). A instituição da universidade, se negligencia a importância da saúde mental positiva e da satisfação acadêmica, se omite ao importantíssimo papel de incentivar que o estudante reconheça suas aprendizagens, avanços, conquistas e se sinta bem com suas atividades acadêmicas. Não o fazer implica em perder esta oportunidade de realçar o desempenho acadêmico dos estudantes, que é uma de suas principais funções sociais.
Além disso, promover a saúde mental positiva e o engajamento acadêmico nas universidades possui ganhos que vão para além de sua fundamental importância de aprimorar a qualidade dos estudos do corpo discente da instituição (GREGOIRE et al., 2018; KIVLIGHAN et al., 2018; STALLMAN; KING, 2016). Além de contribuir para o bem-estar destes indivíduos (GREGOIRE et al., 2018; ROCHOWIAK, 2017), é um trabalho que pode auxiliar em menores índices de evasão escolar no ensino superior (HATCH; GARCIA, 2017; LEI; CUI; ZHAO, 2018; LOES et al., 2017).
Considerações Finais
Esta pesquisa investigou a autopercepção de estudantes universitários a respeito de seu desempenho acadêmico e quanto aos seus sentimentos em relação ao curso. Além disso, analisou a existência de correlação entre saúde mental positiva e engajamento acadêmico entre os mesmos estudantes. Observou-se que a maioria se sente satisfeito com seu desempenho acadêmico e percebe-se como tendo feito a escolha correta do curso. Mesmo assim, há um percentual bastante significativo de estudantes que pensam de forma distinta, o que indica a necessidade de um olhar atento da instituição. Constatou-se correlação significativa positiva entre todas as dimensões de engajamento acadêmico e saúde mental positiva, corroborando com achados anteriores da literatura. Infere-se a importância da saúde mental positiva e do engajamento acadêmico serem promovidos a partir de ações institucionais e programas universitários.
Uma limitação do presente estudo é o fato da amostra ser apenas de uma universidade pública e brasileira. Para estudos futuros, recomenda-se a realização de pesquisas com estudantes de instituições privadas e estudos transculturais. Estudos longitudinais também poderiam ser empregados para verificar a variação temporal dos indicadores, além da investigação de fatores preditores de engajamento acadêmico entre universitários.
