Introdução

A mercantilização da educação superior constitui-se na apropriação desse nível de ensino como uma mercadoria manipulada em função do seu valor de troca para a extração de mais valia e consequente acúmulo de capital. Desse modo, ela pode ser concebida como um desdobramento de fatores que se originam na interface da ordem produtiva e social vigente.

Tal fenômeno expressa uma concepção reducionista e precária da educação, que passa a ser tratada como um mero instrumento de internalização e reprodução da lógica dominante e exploratória do capital. Isso deturpa e compromete a função social que o complexo educativo desempenha na formação humana, por meio da apropriação do conjunto de produtos materiais e culturais produzidos e acumulados historicamente pela humanidade.

No Brasil, esse processo está intimamente ligado à expansão da Educação Superior (ES) iniciada em meados do século XX, com a contribuição das políticas e reformas educacionais de caráter estatal que organizaram esse nível de ensino. Disso resultou um aumento da participação da iniciativa privada na ES, levando, por exemplo, ao crescimento do número de cursos e vagas oferecidas por Instituições de Ensino Superior (IES) nãouniversitárias, como as faculdades isoladas.

A edição da Lei nº 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), feita para a organização do sistema de ensino brasileiro, e da Lei nº 5.540/68 (Lei da Reforma Universitária), voltada às Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), associada a outras medidas, foi fundamental para satisfazer os anseios tecnocráticos e privatizantes da classe dominante. Esta, buscando extrair da educação vantagens produtivas, contribuiu para a manutenção da posição historicamente subordinada do país em favor das determinações do capital.

Sobretudo durante os anos de Ditadura civil-militar (1964-1985), os interesses autoritários e conservadores, formados pelo alinhamento ideológico do governo com setores da sociedade civil e grupos estrangeiros, estimularam ações convergentes com as necessidades de reformas e ajustes impostos pelo sistema. Processo semelhante ocorreu, no mesmo período, em outros países da América Latina, a exemplo da Argentina, do Chile e do Uruguai, como fruto da imposição de uma agenda de dominação econômica, impulsionada por uma conjuntura de crise e de regimes de exceção que se alastraram por várias partes do continente nas décadas de 60 e 70 em diante.

Nos anos 90 é consolidada a expansão planejada e implementada no período acima, mas agora sob os efeitos da mundialização do capital e da ingerência de suas diretrizes neoliberais. As recomendações impostas pelos organismos multilaterais e agentes financeiros, juntamente com as políticas educacionais de cunho reformista concretizadas nesse período, foram determinantes para a conversão da ES, no Brasil, num reduto de práticas mercantis, corporativas e empresariais.

Tendo em vista o exposto, compreende-se que a situação atual da ES no Brasil pode ser caracterizada como resultado de um processo que envolve a ação decisiva do Estado enquanto fator complementar da manutenção das demandas postas e reguladas pela ordem produtiva estabelecida. Políticas sociais como o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Financiamento Estudantil (FIES) exemplificam isso, pois ao passo que promovem o acesso à ES para milhares de estudantes, alimentando o discurso da pretensa universalização e democratização desse nível de ensino, financiam e concedem privilégios para a iniciativa privada, convertendo o direito a uma educação pública, gratuita e de qualidade, num serviço prestado por instituições que, na sua maioria, atuam sob o comando de grandes grupos empresariais comprometidos com a especulação financeira, o lucro e o domínio do setor educacional.

Tal restrição da educação superior a uma condição de mercadoria é um fenômeno relevante para ser analisado, visando compreender seu contexto de desenvolvimento, suas causas e consequências. Esse é um processo gerado nas sociedades capitalistas e que atualmente tem se intensificado, como consequência do desdobramento do conjunto de transformações que atingem o campo da produção e que reverberam nos mais diversos âmbitos da esfera social. Portanto, o estudo teórico das complexidades, contradições e impasses que atravessam a educação, enquanto prática social, é de suma importância para a compreensão da realidade na sua dinâmica histórica.

Nesse sentido, o presente trabalho levanta a seguinte questão: em que consiste a mercantilização da educação superior no Brasil? Com a finalidade de responder tal indagação, definiu-se como objetivo geral analisar o processo por meio do qual a educação superior torna-se uma mercadoria alinhada à lógica de reprodução do capital. A partir disso, elencouse como objetivos específicos descrever o contexto histórico de expansão da educação superior no Brasil, identificar os fatores geradores da mercantilização da educação superior e, por fim, definir as implicações desse fenômeno.

Na intenção de abranger tal proposta, o texto está estruturado em quatro partes, além desta introdução. Na primeira, apresentamos, de modo sintético, as correlações existentes entre os complexos do trabalho e da educação, seus fundamentos, dimensões particulares e interações dentro da ordem do capital. Na segunda, descrevemos o contexto histórico em que ocorreu a expansão da ES no Brasil. E na terceira, discutimos os fatores e implicações que envolvem sua mercantilização no Brasil. Por fim, tecemos algumas considerações finais.

A pesquisa realizada é de caráter bibliográfico e documental, focada numa abordagem qualitativa dos dados, cuja análise é feita por meio de fontes secundárias extraídas de livros, artigos e documentos oficiais. À luz do materialismo histórico dialético, as discussões teóricas terão como base os estudos de ^{Leontiev (1978}), ^{Marx (2013}), ^{Mészáros (2008}; 2011), ^{Minto (2006}), ^{Santos (2019}) e ^{Sguissardi (2000}; 2002; 2008; 2015). Com isso, buscase lançar um olhar reflexivo e crítico em direção ao fenômeno da mercantilização da

Educação Superior, bem como fomentar a produção acadêmica e o debate institucional em torno da questão, trazendo contribuições para o campo e a prática educacional, de um modo que envolva os mais diversos agentes e grupos, posto que a luta por mudanças qualitativas no meio educativo deve ser uma bandeira de mobilização coletiva que não se esgota no campo da teoria, mas que deve se desdobrar em ações efetivas que tragam melhorias concretas para o conjunto da sociedade.

A Relação Entre Trabalho e Educação

Para uma análise do processo de mercantilização da educação superior no Brasil, fazse necessário um breve resgate da imprescindível correlação entre os complexos da educação e do trabalho, seus fundamentos, dimensões particulares e interações dentro da ordem do capital. Com isso, pretende-se realizar um estudo do fenômeno da mercantilização, buscando suas raízes no campo da produção material.

Conforme afirma ^{Marx (2013}, p. 326), “[...] o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza”. De modo que, “agindo sobre a natureza externa e modificando-a por meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza” (Idem).

Nesse sentido, é possível observar que, no que se refere ao trabalho - ação por meio da qual o ser humano visa satisfazer suas necessidades - este envolve a intervenção do homem sobre a natureza, transformando-a e se transformando dialeticamente. Por meio dessa atividade, foi possível à humanidade produzir os meios que garantiram e garantem a sua sobrevivência. E aqui cabe destacar a importância do agir humano pautado por uma teleologia, que se operou e se opera primeiro no campo da consciência através de um planejamento prévio, para depois trazer ao plano objetivo os produtos resultantes do ato do trabalho.

Assim foram sendo amadurecidas as condições objetivas e subjetivas que possibilitaram ao homem complexificar suas necessidades e os meios para intervir nelas, definindo-se como um ser diverso das outras espécies não só em função da sua ação produtiva, mas também de suas capacidades físicas e psíquicas, estas lhe permitiram gerar o novo e, assim, desenvolver-se continuamente.

Através desse intercâmbio permanente com o meio, o homem sedimentou a sua humanidade, construindo uma natureza própria e uma forma de viver no mundo diferente da dos animais. Essa distinção não ocorreu de forma simples e superficial, mas foi atravessada por etapas; desse modo, a necessidade de domínio da natureza para garantir a sobrevivência levou o homem do manuseio incipiente de instrumentos rudimentares até a fabricação de ferramentas bem elaboradas, em uma fase na qual o ritmo imposto pela produção interferiu no seu desenvolvimento biológico, promovendo as transformações anatômicas que o colocou em outro patamar de evolução (^{LEONTIEV, 1978}).

Portanto, o trabalho constitui-se num fator determinante para o desenvolvimento do homem. Ele propiciou o salto ontológico (^{LUKÁCS, 2018}) do ser biológico para o social. Com isso, foi dado o itinerário de desenvolvimento da natureza social humana e o seu indissociável vínculo com o universo produtivo.

Baseado no trajeto levantado acima, é possível afirmar que o trabalho, afinal, é uma categoria fundante de onde emergem todos os outros complexos sociais, a exemplo da arte, da educação, da ciência e da religião. O trabalho é, também, o principal responsável pelas

“mudanças qualitativas e estruturantes” (^{LUKÁCS, 2018}, p. 11) que ocorrem no percurso de formação do ser social.

Dessa forma, perante o trabalho, a educação é situada como um complexo derivado que mantém com ele uma “relação de dependência ontológica e autonomia relativa” (^{AMORIM, 2018}, p. 23), pois, ao mesmo tempo que dele deriva, com ele não pode ser confundido e a ele não pode ser restringido. Ou seja, tanto o trabalho quanto a educação possuem dimensões fundamentais e particulares que se interligam no processo social construído historicamente.

A conexão entre esses dois complexos é dada pelo fato de que o trabalho, além de estreitar a relação dos homens com a natureza, promover suas transformações anatômicas e capacidade de produzir o novo, gerou todo um patrimônio material e cultural cristalizado em objetos e fenômenos produzidos historicamente. Porém, a apropriação desses objetos gerados no ato produtivo só foi possível por meio de um processo educativo, este permitiu aos povos de outras épocas acessarem o que foi produzido pelas gerações que lhes antecederam, e isso viabilizou o desenvolvimento coletivo. Nesse sentido, cabe destacar que o próprio movimento da história estaria inviabilizado caso não houvesse a transmissão das aquisições da cultura humana por meio da educação (^{LEONTIEV, 1978}). Portanto, o complexo educativo possui uma função social determinante.

Desse modo, ^{Bertoldo (2015}, p. 164) entende que a educação “[...] busca conservar, manter e preservar tudo aquilo que o homem, ao longo de sua existência, aprendeu a fazer”. De outra forma, mas complementando e consolidando tal afirmação, ^{Rossi (2018}, p. 38) observa que “[...] a educação é o complexo social responsável pela transmissão e apropriação do patrimônio espiritual - cultura humana em sentido lato - desenvolvido histórica e socialmente pela humanidade”.

Nesse sentido, entende-se que o complexo educacional cumpre um papel específico no interior da reprodução social, e dada sua parcial autonomia, ele não pode ser apartado da esfera do trabalho, que é o elemento central a viabilizar a existência dos homens.

Porém, no atual estágio da sociedade capitalista, a educação é desconectada das propriedades citadas acima, assumindo uma conotação restritiva, posto é que instrumentalizada para exercer, predominantemente, a difusão ideológica da ordem social e produtiva estabelecida, por meio da internalização dos parâmetros reprodutivos gerais do sistema (MÉZSÁROS, 2008, grifos do autor). Isso significa que, sob a ótica do capital, há uma negação da formação humana nos seus múltiplos sentidos, de modo que ao homem cabe apenas incorporar em si os elementos necessários que garantem a manutenção da ordem vigente.

O filósofo marxista István ^{Mészáros (2011}) é enfático ao afirmar que o capital é um poder onipotente e despótico que, por meio da sua natureza incontrolável e destrutiva, dá origem a um sistema orgânico que vincula todas as instâncias inferiores a seu imperativo produtivo, reduzindo-as à vítima da sua força ampliada e capacidade de reprodução. Nesse sentido, tanto a educação quanto o trabalho são declinados a uma posição reificada e alienante.

Ao tratar sobre os impactos do capital sobre o trabalho e os efeitos disso para a ordem social, ^{Santos (2019}, p. 35) traz um elemento central para esta reflexão:

O trabalho tornou-se um paradoxo: possui o poder de engendrar o mundo e o ser humano, ao tempo que estratifica e exclui; capaz de pôr em interação indivíduos numa mesma atividade, enquanto separa a sociedade em abismos; produz valoresde-uso para satisfazer necessidades humanas, ao passo que serve à acumulação e à má distribuição de riqueza por meio da produção do excedente; enquanto ação criadora que produz beleza, fabrica também a miséria do mundo; ao tempo que afasta o indivíduo das barreiras naturais, pode, sem constrangimento algum, subjugá-lo.

Diante de tal paradoxo, o sistema do capital põe o trabalho, categoria fundante, diante de uma contradição insolúvel no interior do seu sociometabolismo, posto que domina e explora essa atividade produtiva. E a partir disso, subordina as demais esferas do processo social a uma condição mercantil, relegando a satisfação das necessidades humanas a segundo plano, em prol da reprodução do sistema através da geração compulsiva de riqueza para o usufruto e controle de uma minoria, às custas da subsistência coletiva, promovendo, assim, a desigualdade e a pobreza.

Desse modo, a educação, enquanto complexo fundado no trabalho, também é atingida por esse processo, e, por meio da apropriação de seu conjunto de referências culturais produzidas e acumuladas historicamente, perde suas propriedades intrínsecas e seu caráter mediador para a formação humana. Com isso, cresce uma concepção restritiva de educação, que passa a ser tratada como uma mera ferramenta subordinada a uma lógica econômica, convertendo-se, portanto, em produto mercantilizado no qual predomina o valor de troca em função da ordem social vigente.

Tendo em vista os elementos expostos sobre a relação entre o trabalho e a educação na breve discussão feita acima, passemos para o contexto de surgimento do processo de mercantilização da educação superior no Brasil.

A Expansão da Educação Superior no Brasil

Para responder à questão da constituição do processo de mercantilização da Educação Superior no Brasil, é necessário descrever em que circunstâncias ocorreram a expansão da educação superior no país, posto que os fenômenos que envolvem a educação decorrem de múltiplas e mútuas determinações de natureza sócio-histórica.

Conforme ^{Mészáros (2008}, p. 25), “os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reprodução estão intimamente ligados”. Desse modo, a expansão da Educação Superior no Brasil acompanha e se vincula às transformações operadas no país e no mundo no decorrer do século XX; estas, nitidamente, são desdobramentos do movimento da ordem social do capital e de seus impactos nas esferas econômicas, políticas e sociais.

Em termos globais, o século XX testemunhou mudanças intensas na dinâmica socioeconômica. A Crise de 1929 e a Segunda Grande Guerra (1939-1945), por exemplo, ao mesmo tempo que expuseram os limites e contradições do capital, sua incontrolabilidade e potencial de destruição, serviram para reafirmar a capacidade mutante dessa ordem social em gerar novas formas de acumulação. É assim que na segunda metade desse século os EUA despontam como uma potência política e econômica no continente americano, passando a praticar uma política externa de “ajuda” e controle dos países em desenvolvimento por meio da chamada “Aliança para o progresso” (^{MINTO, 2006}).

Nessa conjuntura, a educação no Brasil e na maior parte da América Latina é cooptada pelos desígnios do sistema produtivo e incorporada às estratégias e políticas que colocavam os países em desenvolvimento em posição subordinante dentro da nova ordem estabelecida. Sendo assim, a expansão da ES é tomada pelas exigências do reformismo que já afetavam a outras esferas institucionais.

A intensificação da mercantilização da ES, no Brasil, possui estreitas relações com o processo de organização e alargamento do seu sistema de ensino para satisfazer tais anseios, de modo que o que se seguiu foi a implementação de políticas e reformas educacionais que estimularam o crescimento das instituições, cursos e vagas a partir da década de 60.

Do ponto de vista legal, diversas medidas foram adotadas para reorganizar a ES no Brasil. Dentre elas, cabe destacar a edição da Lei nº 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e da Lei nº 5.540/68 (Lei da Reforma Universitária), dado que, através desses dispositivos legais, muitas das práticas que viriam a definir o modelo de ES realizado no país começaram a se fortalecer, satisfazendo os interesses dos grupos dominantes.

A LDB de 1961, ao trazer determinações para a reorganização do sistema de ensino, abriu precedentes para o favorecimento dos interesses privados e revelou a força dos grupos dominantes e conservadores na imposição de uma agenda convergente com o projeto da elite. Segundo ^{Minto (2006}, p. 105), “a LDB constituiu-se, assim, numa espécie de ‘abertura de portas’ para o processo de privatização que se seguiria na educação brasileira sob o Regime Militar”.

Seguindo esse mesmo caminho, a Reforma Universitária, promulgada em 1968, trouxe medidas de cunho estruturante para a ES, dentre as quais, destacam-se as seguintes: flexibilização curricular com o sistema de crédito e a semestralidade; criação dos departamentos (por influência norte-americana), dos cursos de curta duração e do vestibular classificatório; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; regime de tempo integral e dedicação exclusiva dos professores.

É válido pontuar que essas determinações são fruto das disputas entre vários setores da sociedade que visavam modernizar a universidade para aumentar sua produtividade e eficiência, superando o tradicionalismo e a rigidez do modelo anterior. Apesar dos avanços alcançados em termos estruturais, principalmente devido às pressões do movimento docente e discente, ao fim, sobressaíram-se as concepções e propostas voltadas para o “consenso privatizante” (^{MINTO, 2006}, p. 122).

Desse modo, a supracitada reforma, ao mesmo tempo que reorganizou o sistema universitário, também permitiu que o Ensino Superior fosse ministrado, excepcionalmente, “em estabelecimentos isolados, organizados como instituições de direito público ou privado” (^{BARBALHO, 2007}, p. 77). O resultado disso foi que “na década posterior a sua promulgação, houve uma expansão do sistema de ensino superior determinada pelo crescimento do número de instituições privadas e estabelecimentos isolados” (Idem). Sendo que, em um intervalo de apenas vinte anos, o número de matrículas em instituições de ensino superior privadas saltou de 54.721 (1964) para 827.660 (1984), tal como pode ser observado logo abaixo:

Conforme se observa na tabela acima, é possível afirmar que a expansão da ES iniciada na década 60 acelerou-se nas décadas seguintes pela via da privatização. Entre 1964 e 1974 registrou-se uma expansão acelerada da ES, ocorrendo um salto de 142.386 para 937.593 matriculados, um aumento de praticamente 7 vezes. Em 1974, as matrículas em instituições privadas já absorviam 63,5% da ES, enquanto as matrículas nas públicas correspondiam a 36,4%. Isso sugere que, a partir da década de 70, o sistema privado assumiu a dianteira em relação ao sistema público, e essa tendência não retroagiu mais.

Nesse sentido, pontua-se que algumas pautas que emergiram na ditadura militar foram incorporadas às propostas e políticas implementadas na década de 90, representando uma consolidação dos ideais gestados naquele período. Dentre estas, é válido citar: as práticas que visavam uma modernização administrativa e a diversificação e diferenciação institucional (^{MINTO, 2006}). Estas iniciativas, somadas ao alinhamento e à subordinação imposta pelos agentes externos, marcaram uma fase de transformação nas relações entre o público e o privado.

Nesse contexto, já nos anos 90, enquadram-se as estratégias que visavam o ajuste fiscal, o incentivo aos investimentos externos, a redução dos gastos públicos, o estímulo às parcerias público-privadas e o aumento das privatizações, dentre outras. Todas essas orientações estavam de acordo com e vinculadas à tendência do reformismo neoliberal que se disseminara em parte da América Latina, Estados Unidos, Alemanha e Inglaterra entre as décadas de 80 e 90 (^{SGUISSARDI, 2002}). Tais medidas seguiam as recomendações emanadas de órgãos externos, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), além do Consenso de Washington.

Tendo como referência as orientações expostas acima, sobretudo nos anos do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), diversas ações foram implementadas na perspectiva de realizar uma reforma gerencial do Estado brasileiro. Tais indicações afetaram a ES e facilitaram ainda mais o domínio desse nível de ensino pelo setor privado. Cabe pontuar, ainda, que nesse período houve uma redução da ES pública e que não foi criada nenhuma Instituição Federal de ES, o que atesta o modo como o interesse público estava sendo minado em benefício do privado.

Outro importante fator que afetou a ES e sua expansão nessa década foi a promulgação dos decretos 2.207 e 2.306, de 1997, que regulamentaram dispositivos presentes na LDB/96. Isso concretizou a estratégia da diversificação (autorizando a criação dos cursos sequenciais e o ensino à distância, por exemplo) e a diferenciação do sistema (com a classificação de 5 tipos de IES), medidas estas que fortaleceriam as instituições nãouniversitárias (faculdades isoladas), comprometendo, assim, a previsão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão existente na Reforma de 68.

Desse modo, as mudanças da ES durante a década de 90 estavam, em boa medida, relacionadas ao princípio da flexibilidade administrativa, e sintetizavam a introdução da “racionalidade gerencial capitalista e privada, que se traduz na redução da esfera pública ou na expansão do capital e sua racionalidade organizativa” (^{SGUISSARDI, 2000}, p. 50).

Como decorrência disso, a tendência mais recente da ES aponta para a abertura do mercado para IES privadas. Assim, muitas instituições se tornaram verdadeiras empresas educacionais, chegando até ao mercado de ações apoiadas por fundos nacionais e internacionais. Em associação com o governo federal, elas vêm lucrando com políticas educacionais do Estado brasileiro, como é o caso do PROUNI e o FIES, iniciativas que ao buscar ampliar o acesso à ES para promover uma pretensa democratização desse nível de ensino, privilegiam grupos empresariais vinculados à especulação financeira e ao monopólio do setor educacional.

Apresentado o contexto histórico de mercantilização da ES e sua estreita vinculação com a expansão dessa modalidade de ensino pela via privada, passemos para a análise dos fatores que constituem a mercantilização e as implicações disso para o cenário da ES.

Mercantilização da Educação Superior no Brasil

A função básica da mercadoria é satisfazer as necessidades humanas, sintetizando em si o valor de uso e de troca. Para ^{Marx (2013}, p. 97), ela “é, antes de tudo, um objeto externo, uma coisa que, por meio de suas propriedades, satisfaz necessidades humanas de um tipo qualquer. A natureza dessas necessidades - se, por exemplo, elas provêm do estômago ou da imaginação - não altera em nada a questão”.

Desse modo, nas sociedades antigas, que não tinham a riqueza como objetivo, como é o caso das sociedades indianas (produção para autoconsumo direto da sociedade) e do sistema de guildas (orientação para a produção de valores de uso) da Idade Média, o valor de uso precedia o valor de troca (^{MÉSZÁROS, 2011}). Mas, no sistema vigente, o valor de troca das mercadorias prepondera sobre o valor de uso. Sendo assim, todo o processo produtivo voltase para a acumulação e reprodução do sistema, e não mais para a satisfação das necessidades sociais. Resulta disso que os mais diversos aspectos da realidade acabam reduzidos à condição de mercadoria.

Nesse sentido, ^{Amorim (2018}, p. 131), ao tratar do papel da educação vinculada aos ditames do capital, destaca que “[...] independente dos momentos históricos, sejam estes de auge ou de crise do capital, a finalidade da educação institucionalizada pelo Estado burguês permanece a mesma, ou seja, atender aos interesses do capital em detrimento do desenvolvimento humano”. Diante disso, torna-se inevitável que os mais diversos processos educativos acabem subordinados aos desígnios da esfera produtiva.

Tendo em vista todo o exposto acima, compreende-se que o processo de mercantilização da Educação Superior no Brasil decorre de múltiplas determinações construídas social e historicamente, e estas atestam a preponderância do elemento econômico para a sua manutenção. Ele se fortalece com a expansão da ES sob protagonismo do setor privativo, interferência dos agentes internacionais e ação decisiva do Estado, desconfigurando não só as fronteiras entre o público e o privado, mas se subordinando às premissas e desígnios do capital em constante mutação.

Nos últimos anos, a Educação Superior no Brasil tem mantido o grau de dependência com o setor privado iniciado em décadas anteriores. Tomando como base dados recentes levantados pelo governo federal, é possível mensurar em que estágio se encontra esse processo. O último Censo da Educação Superior destacou que em 2018 88,2% das instituições de educação superior eram privadas, e que dos 3,4 milhões de alunos que ingressaram em cursos de educação superior de graduação, 83,1% o fizeram em instituições privadas (BRASIL, 2019, p. 11). Além disso, no período compreendido entre 2008 e 2018, a rede privada aumentou 59,3%, enquanto a rede pública cresceu 7,9% no mesmo período (Idem).

Dois fatores em específico estão presentes nas circunstâncias atuais e contribuem para o entendimento de que a ES no Brasil passa por um processo de mercantilização: o protagonismo dos grupos empresariais no setor da educação e o beneficiamento concedido pelo Estado brasileiro a estes, através de políticas educacionais de financiamento e concessão de bolsas, objetivando aumentar o acesso a esse nível de ensino.

Desde 2007, “com a abertura do capital de grupos educacionais na Bolsa de Valores de São Paulo (BM&FBovespa)” vem ocorrendo um avanço da financeirização da Educação Superior proveniente de “negociações estritamente direcionadas aos interesses mercantis” (^{CHAVES, 2019}, p. 68). Kroton, Estácio, Ânima e Ser educacional, por exemplo, são algumas das empresas educacionais que vêm protagonizando esse processo no país. Agindo por meio de fusões e aquisições de instituições menores, elas formam verdadeiros oligopólios que dominam a ES e difundem a lógica de mercado.

Esses grupos foram viabilizados pela legislação historicamente permissiva criada pelo Estado e estimulados pelas políticas sociais de caráter focal, adequadas à estratégia reformista adotada pelo governo brasileiro nas últimas décadas. Estas, sob a pretensão de universalizar e democratizar o acesso à Educação Superior, contribuíram, em larga medida, para destituí-la enquanto direito e convertê-la em um serviço entregue e regulado por empresas comprometidas com o lucro (^{SGUISSARDI, 2015}). Para além disso, o fortalecimento desses grupos demonstra a hegemonia do capital financeiro e sua influência a nível nacional e internacional.

Portanto, esse é um problema de repercussão mundial. Não se restringe à realidade brasileira. ^{Saviani (2018}, p. 249), ao se referir ao domínio atual dos interesses de mercado no campo educacional, destaca que, como consequência da “Internacional capitalista”, surge a “Internacional capitalista educativa”, envolvendo diversos grupos empresariais. Nos EUA, por exemplo, o movimento da reforma empresarial da educação está sendo difundido, sobretudo, pela direita neoliberal americana, que visa converter a educação num serviço regulado pelo livre mercado (^{FREITAS, 2018}).

Nos últimos anos, diversas ações estatais intensificaram esse processo de mercantilização. Programas como o PROUNI e o FIES, por exemplo, que surgiram com o intuito de corrigir as dificuldades referentes ao acesso ao ensino superior, acabaram servindo para tornar a educação em um serviço lucrativo, ao mesmo tempo que satisfazem as demandas do setor privado, comprometendo o interesse público. O PROUNI, institucionalizado em 2005, através da Lei nº 11.096, é uma iniciativa do governo federal de concessão de bolsas parciais ou integrais em cursos de graduação, mediante a isenção de tributos para as instituições privadas que a ele aderem.

Ao analisar esse programa, ^{Costa (2011}, p. 117) revela o descaso do governo brasileiro com a ES pública, já que as bolsas ofertadas por ele, “sejam elas parciais ou integrais, configuram efetivamente a transferência de valores pertencentes ao setor público da educação superior para a educação privada, em um claro processo de sucateamento das instituições públicas, mediante as renúncias fiscais”.

Outro programa que representa situação semelhante é o FIES, cujo objetivo é financiar estudantes matriculados em cursos superiores de IES privadas. Nas palavras de ^{Chaves (2019}, p. 71):

O Prouni e o Fies constituem mecanismos governamentais de fortalecimento da mercantilização, da privatização e da financeirização do ensino superior brasileiro, na medida em que patrocinam o aumento do patrimônio líquido dos grupos educacionais privados-mercantis, estejam ou não listados na BM&FBovespa. Isso pode ser confirmado pelo desempenho financeiro dos grupos Kroton, Estácio, Ânima e Ser Educacional, que têm ficado acima da média das empresas brasileiras em decorrência do sólido financiamento estatal realizado nos últimos anos.

Em decorrência do exposto, destaca-se um ponto importante: o discurso oficial da democratização do acesso à educação superior é acompanhado, na prática, pela precarização, já que ao financiar instituições privadas de caráter mercantil, o Estado compromete as IES públicas, escasseando os recursos, desestruturando as universidades, desvalorizando o trabalho docente e, assim, gerando uma formação de péssima qualidade para os discentes, dentre tantos outros problemas. Nesse sentido, “[...] a ideologização das políticas neoliberais presentes no PROUNI e FIES, ou qualquer outra que aqui podemos aludir, que passa a concepção de democratização do ensino superior, enquanto, na realidade produz exclusão, ao priorizar as IES privada como via de acesso da classe trabalhadora” (^{FREIRE, 2015}, p. 170), na verdade desestrutura a ES.

No entanto, esse processo não se reduz a uma questão financeira ou a algo relacionado apenas às relações entre o público e o privado, mas envolve essencialmente as próprias determinações da ordem social vigente. De modo que disso resulta uma massificação, e não democratização, posto que é criado um sistema dual onde há, de um lado, a expansão de uma educação superior de elite e de alta qualificação para poucos e, do outro, uma expansão da massificação e baixa qualidade para a maioria (^{SGUISSARDI, 2015}).

Nesse mesmo sentido, é possível acrescentar ao debate a discussão sobre os rumos tomados pela ES nos últimos tempos, envolvendo a histórica luta de classes, um elemento ineliminável na ordem do capital e que faz com que jamais seja desejável para aqueles que oprimem a inserção crítica dos oprimidos. Dessa forma, as dimensões criativas e transformadoras são negadas em função de uma concepção bancária que promove apenas a reprodução e domesticação dos indivíduos (^{FREIRE, 2011}).

Portanto, o fenômeno da mercantilização da ES no Brasil deriva do papel que a educação ocupa no sistema produtivo vigente, que cria uma “uma escola para os pobres e outra para as classes dirigentes” (^{SANTOS, 2019}, p. 37). Sendo que, “enquanto a segunda prepara seus descendentes para o comando, para ocupar os melhores cargos e perpetuar a posse dos bens, à primeira é oferecida uma educação que garante minimamente o conhecimento necessário ao domínio das habilidades indispensáveis ao trabalho produtivo” (Idem). Associado a isso, soma-se o duplo movimento em que está inserida a ES.

No primeiro movimento, ela se constitui enquanto uma educação-mercadoria, tornando-se um produto a ser adquirido por um determinado consumidor. Desse modo, um curso de graduação, por exemplo, oferecido por uma faculdade, seria uma mercadoria. No segundo, ela seria uma mercadoria-educação, já que é um meio necessário para a formação de outras mercadorias, podendo gerar um exército de reserva para servir ao capital (RODRIGUES, 2007 apud^{SGUISSARDI, 2008}). Isso interessa tanto ao empresário da educação que se beneficia com a educação-mercadoria, como ao empresário da indústria, a quem interessa a mercadoria-educação.

Nesse sentido, compreende-se que o acesso à Educação Superior não está relacionado à socialização dos conhecimentos mais refinados para a formação humana dos indivíduos, mas a uma necessidade que emerge do campo da produção material associada ao maior desenvolvimento da ciência e da técnica que, consequentemente, exige trabalhadores mais qualificados e adaptados às demandas geradas pelas mutações do capital numa realidade globalizada (^{SAVIANI, 2018}). Ademais, reitera-se que o Estado brasileiro estabelece para com a iniciativa privada uma relação de cooperação, o que desvela a sua natureza particular enquanto instrumento político da dominação burguesa que, sob a aparência de universalidade, de democratização e de legalidade formal, serve, de fato, à satisfação dos grupos comprometidos com o lucro que é retirado da oferta dos serviços.

Tendo em vista o lugar que é ocupado pela educação no âmbito do mercado e o papel que assume na manutenção do capital, tem-se que, em linhas gerais, sob a égide do reformismo, a educação, em um sentido amplo, vem perdendo o seu potencial transformador e emancipador, servindo, mormente, para a manutenção de um sistema que aliena e subordina o homem aos seus imperativos, impedindo a formação humana, entendida como um processo intencional e sistemático que visa desenvolver as múltiplas dimensões do sujeito histórico.

As implicações desse processo envolvem as instituições, os discentes, os docentes e a sociedade no seu conjunto, posto que a ordem controladora do metabolismo social do capital a tudo subordina, reproduzindo e agudizando desigualdades. Sendo assim, a mercantilização da ES no Brasil, ao traduzir-se num processo de expansão quantitativa e privatista desse nível de ensino, como já exposto, traz diversas consequências, como a má a formação dos discentes e a precarização do trabalho docente, o que compromete a qualidade da educação e, portanto, a formação humana voltada para a visão crítica e transformadora da realidade.

Do ponto de vista institucional, isso afeta, principalmente, as IES públicas, que mesmo com todas as limitações impostas pela ordem, ainda assim são uma via de acesso mais próxima das classes trabalhadoras e que, portanto, pode servir à “organização e luta da classe trabalhadora” contra o “projeto desumanizador burguês” (^{SANTOS, 2019}, p. 116).

Nesse sentido, a construção das ações estratégicas para o enfrentamento da mercantilização da ES no Brasil, bem como a superação da ordem estabelecida, não exclui a tarefa imperativa de buscar agir dentro das circunstâncias concretas, mas sem rendição à lógica vigente. Para a classe trabalhadora, a educação aparentemente pública ainda é o que viabiliza sua formação. Diante disso, vale refletir sobre a afirmação de ^{Mészáros (2008}, p. 77, grifos do autor) de que “os passos mediadores em direção ao futuro - no sentido da única forma viável de automediação - só podem começar do imediato, mas iluminados pelo espaço que ela pode, legitimamente, ocupar dentro da estratégia global orientada pelo futuro que se vislumbra”.

No atual contexto de crise estrutural do capital e de cooptação da ES, no Brasil, pelos interesses financeiros e mercantis, faz-se necessária a retomada do sentido abrangente e emancipador da educação para que se realize, de fato, um rompimento com as estruturas estabelecidas. Neste sentido, concorda-se com ^{Mészáros (2008}, p. 25) ao afirmar que “(...) uma reforma significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança”.

Diante da análise feita, cabe afirmar que somente com a organização de uma contraofensiva que extrapole as determinações reformistas em nome de uma transformação social qualitativa, é possível resgatar o caráter abrangente da educação para a formação humana nos seus mais variados sentidos e, assim, ir além dos processos educativos mercantilizados impostos pelo sistema do capital.

Considerações Finais

O processo de mercantilização da educação superior, no Brasil, está historicamente vinculado a sua expansão a partir da reorganização desse nível de ensino pelas reformas do Estado, evidenciando sua posição subordinada em relação às demandas impostas pela ordem do capital.

Nesse sentido, diante do sistema estabelecido, o Estado é um instrumento a serviço da manutenção dos privilégios dos grupos dominantes. Diante da expansão da ES iniciada na década de 1960, passando pelas medidas de caráter neoliberal realizadas na década de 1990 até o período mais recente, com as políticas educacionais representadas pelo PROUNI e o FIES, tal afirmação se confirma.

Como decorrência desse processo intensificado nas últimas décadas, atualmente cresce o domínio da ES pelos grupos empresariais, como consequência, há um sucateamento das IES públicas. O Estado, por sua vez, para cumprir seu compromisso com as demandas financeiras e mercantis do capital, contribui para o enfraquecimento das IES públicas ao mesmo tempo que investe recursos nas instituições superiores de natureza privada.

Perante isso, torna-se urgente a construção de estratégias que visem superar o modelo de educação que deturpa e compromete a função social que o complexo educativo possui na formação humana por meio da apropriação do conjunto de referências culturais produzidas e acumuladas historicamente. E como a mercantilização da ES, no Brasil, é um desdobramento dos fatores que emergem da ordem do capital, lutar contra uma educação mercantilizada significa superar o capital e todas as demais instâncias que ele subordina, sobretudo as determinações legais, as convenções políticas e o Estado burguês.

No entanto, essa é uma tarefa complexa que envolve embates e um conjunto de ações positivas que vão da escala de temporalidade imediata a um nível estratégico de longa temporalidade, passando pelo curto, médio e longo prazo. Desse modo, a negação de uma Educação Superior mercantilizada para a afirmação de outra, comprometida com a formação humana, passa pela priorização da educação da classe trabalhadora, que, mesmo impactada pelas determinações impostas pela ordem vigente, pode contribuir - articulada a outras esferas da vida social - para a construção de mecanismos de resistência alinhados à alternativa socialista (^{MÉSZÁROS, 2011}).

Tal tarefa imediata é fundamental para que aquilo que esteja sendo construído na realidade do presente se expanda a longo prazo e se some a outras táticas de caráter mediador que visem a consolidação de uma realidade social radicalmente transformada.