1 Introdução

Inicialmente, destaca-se que esta pesquisa foi realizada no ano de 2021, durante o período pandêmico decorrente ao COVID-19. Embora a pandemia tenha provocado impactos sociais a nível global, especialmente pelo alcance e pela velocidade de disseminação do vírus, não foi preciso interromper nossa pesquisa. Ressalta-se que o tema inovação esteve presente nas discussões educacionais devido ao uso tecnológico que se fez durante este período para tornar as aulas viáveis, mas nos artigos selecionados neste artigo no período delimitado não apresentou ainda esta discussão.

Nas últimas quatro décadas (1980, 1990, 2000 e 2010), transformações ocorreram com rapidez no campo do desenvolvimento tecnológico e científico, o que impactou a vida em sociedade e provocou mudanças nos contextos sociais, políticos e culturais. A tecnologia acelerou as mudanças sociais e foi necessário avançar na forma de produzir e compartilhar conhecimento na educação.

Nesse contexto, considerando que as instituições escolares se relacionam com outras instituições na sociedade, as escolas podem ser demandadas a modificar também sua organização e as práticas docentes. As novas gerações dispuseram novas formas de estar no mundo, bem como novas formas de relacionamento social. Em grande parte, essas modificações estão relacionadas ao avanço tecnológico, especialmente com a tecnologia midiática e o surgimento das redes sociais. Novas formas de armazenar e compartilhar o conhecimento também impactaram neste contexto. Assim, passou-se a discutir sobre como as instituições de ensino deveriam lidar com esse contexto e com o novo perfil de estudantes que passou a receber; revelando a necessidade de utilização de estratégias e metodologias diversificadas para o desenvolvimento do conhecimento. No campo educacional as mudanças ocorreram, mas não na mesma proporção como em outros setores e instituições e não da mesma forma nos diferentes contextos educacionais tanto relativo à natureza das instituições (públicas e privadas) quanto a respeito dos diferentes contextos regionais.

Torna-se nesse contexto muito comum o uso da palavra inovação em todos os setores da sociedade e na educação isso não foi diferente. Mas, afinal, o que é inovação? O que é inovar no contexto educacional? Primeiramente, é preciso compreender que inovação é um termo que adentrou o campo educacional a partir do uso que se faz dele na esfera capitalista, tendo em vista a demanda de mercado e que a posição que tomamos em relação à educação nesse texto é da perspectiva da educação enquanto transformação social e desenvolvimento humano, não uma educação voltada para inserção de sujeitos no mercado de trabalho, simplesmente. Compreendemos que é preciso problematizar e discutir o que tem sido considerado como inovação no campo educacional. A priori, a inovação está ligada a mudanças, sempre associada a um viés positivo. Por origem a palavra inovar, do latim innovare, significa renovar, mudar, sendo que o prefixo IN-, “em”, significa novo, recente. Desta forma, podemos inicialmente compreender que inovar o campo educacional seja percebido como modificação do campo de maneira positiva, embora apenas o “novo” seja suficiente para tornar um campo melhor.

Desta forma, nesse artigo, será abordado: o que é considerado inovação na educação? Especialmente, o que é inovação nos cursos de licenciatura em trabalhos acadêmicos? Para tanto, a partir das leituras dos artigos selecionados nesse trabalho, considerou-se que a inovação está associada ao uso de tecnologias, mudança curricular e alterações metodológicas nas aulas. Foi discutido ainda, sobre qual (is) parâmetros são elencados para se considerar que exista inovação no ensino superior.

A partir do recorte estabelecido para a pesquisa foram selecionados artigos que discutiam práticas no ensino superior em cursos de licenciatura, devido ao campo de atuação e às especificidades desses profissionais, que devem ensinar a ensinar. Além disso, é um nível de ensino que tem sido constantemente demandado a inovar. De acordo com a Declaração Mundial de Educação Superior do século XXI (1998),

[...] os sistemas de educação superior devem aumentar sua capacidade para viver em meio à incerteza, para mudar e provocar mudanças, para atender às necessidades sociais e promover a solidariedade e a igualdade; devem preservar e exercer o rigor científico e a originalidade, em um espírito de imparcialidade, como condição prévia básica para atingir e manter um nível indispensável de qualidade; e devem colocar estudantes no centro das suas preocupações, dentro de uma perspectiva continuada, para assim permitir a integração total de estudantes na sociedade de conhecimento global do novo século (UNESCO, 1998).

Buscando conhecer algumas práticas consideradas inovadoras no ensino superior, foram selecionados artigos que discutem tais práticas, realizadas predominantemente em licenciaturas, para identificar conceitos e metodologias associadas a elas.

Na concepção de ^{Imbernón (2013}), a instituição educativa deve ser motor da inovação e da profissionalização docente. Identificar práticas inovadoras no ensino superior possibilita a análise do movimento realizado pelo corpo docente para fugir de práticas tradicionais e atender a necessidade do aluno da atualidade. Considerando tal afirmação, inovar sugere reavaliação das metodologias pedagógicas para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.

A presente pesquisa buscará refletir sobre Práticas Inovadoras desenvolvidas no Ensino Superior, no âmbito de licenciaturas nos últimos 10 anos, de acordo com publicações de artigos, a fim de identificar quais práticas docentes, realizadas no Ensino Superior, foram consideradas inovadoras.

Alguns questionamentos serão necessários buscando saber se em pleno século XXI, tais práticas ainda deveriam ser consideradas inovadoras; inferindo a quem essas práticas servem: ao sistema capitalista que nega boas condições de trabalho ao educador, fazendo-o se desdobrar para realizar um bom trabalho ou ao profissional que busca sempre se reinventar.

2 Pressupostos Teóricos

A escola é influenciada pelas mudanças que ocorrem na sociedade, assim como também pode contribuir para as mudanças sociais. No contexto atual, em que está em vigor o sistema econômico capitalista, a educação escolar, pública e privada, torna-se por vezes excludente e empresarial, uma mercadoria oligopolizada.

No Brasil, o processo de desenvolvimento de um setor empresarial na educação é antigo, remontando, pelo menos, ao período da ditadura militar. Entretanto, isso era dissimulado, pois a legislação proibia que as instituições de ensino, “pela sua natureza”, dessem lucro. Apenas com a promulgação da Constituição de 1988 é que se explicitou a possibilidade de existência de escolas com fins lucrativos. A posterior regulamentação desse dispositivo na Lei de Diretrizes e Bases e na legislação complementar acelerou o seu crescimento. Além da oferta de vagas, presenciais ou à distância, tanto na educação básica quanto, em maior escala, na superior, difundiram-se outras atividades comerciais. No ensino básico, cresceu a venda de materiais pedagógicos e “pacotes” educacionais, que incluem aluguel de marca, pelo mecanismo de franquias, avaliação e formação em serviço do professor (^{OLIVEIRA, 2009}, p. 741).

Nesse contexto, objetiva-se por inovação na educação, com enfoque recente por uma mudança dos processos de ensino-aprendizagem, atribuindo ao estudante um papel mais ativo na construção das suas aprendizagens e ao docente, a responsabilidade de criar condições para que isso aconteça, numa abordagem mediadora.

Na metodologia de aprendizagem centrada no estudante, o professor atua como facilitador da aprendizagem, promovendo recursos e ambiente favoráveis à construção de conhecimento. Segundo ^{Zimring (2010}), o bom facilitador da aprendizagem investe o maior tempo tornando disponíveis os recursos para os discentes, destacando que na maioria das vezes não há necessidade de ensinar, mas que seja um recurso para estimular seus interesses. Neste caso é preciso muita imaginação, reflexão e trabalho.

Tal contexto justifica uma revisão da literatura que permita identificar o que se entende por Inovação no Ensino Superior e que práticas têm sido consideradas inovadoras no Brasil. Assim, reportou-se a análise dos artigos publicados entre 2011 e o primeiro semestre de 2021.

A fim de compreender e analisar Práticas Inovadoras, propomos refletir acerca do conceito de inovação, como já apontamos anteriormente, é um termo que ganhou destaque no campo teórico capitalista a partir dos estudos de Joseph Alois Schumpeter no início do século XX. Segundo este economista, inovar e mudar eram fatores que interferem no crescimento e desenvolvimento econômico. Schumpeter (2934) conceitua inovação como a introdução de novos produtos, formas de produzir ou, ainda, a introdução de novas combinações a partir de algo que já existe. O conceito é associado ainda ao conceito de empreendedorismo, tendo em vista que para o autor o surgimento de nossos empreendedores e novas organizações no cenário econômico levam a transformações no mercado.

Ao longo do século XX e XXI, outros economistas e pesquisadores de outros campos pesquisaram e discutiram sobre o que seja inovação e seus impactos no cenário econômico. Reflexo disso foi a demanda gerada no campo educacional cada vez mais frequente de que ocorra inovação na área. Ocorre que instituições de ensino não deveriam se organizar a partir de uma estrutura empresarial. Especialmente as universidades públicas devem pautar-se na qualidade social de ensino, o que significa que deve contribuir para a transformação social de maneira a defender ideais de justiça social e igualdade de oportunidades.

Assim, é preciso enfatizar que esta pesquisa busca analisar a inovação a partir deste lugar que deve ser ocupado por uma instituição educacional: inovação como transformação social pautada na qualidade social do ensino. Assume-se, então, uma posição crítica em relação aos impactos do sistema capitalista na organização pedagógica e gestora no ensino superior. Considera-se que pensar em inovação, no contexto de Educação, implica pensar estratégias para oferecer algo novo e efetivo no processo de ensino e aprendizagem.

Inovar em Educação Superior, segundo ^{Masetto (2003}), implica num conjunto de alterações, afetando pontos-chave e eixos constitutivos da organização superior gerada por mudanças sociais, reflexões intrínsecas à missão do Ensino Superior. Ainda, o autor justifica a necessidade da Inovação no Ensino Superior pelas

[...] atuais demandas da “Sociedade do Conhecimento” levam a uma crise das próprias carreiras profissionais, pela exigência de novas habilidades e competências, sem desconsiderar a competência técnica: trabalho em equipe, adaptação a situações novas, aplicação de conhecimento e aprendizagens, atualização contínua pela pesquisa, abertura à crítica, busca de soluções criativas, inovadoras, fluência em vários idiomas, domínio do computador e de processos de informática, gestão de equipe, diálogo entre pares. Tais exigências afetam diretamente a universidade em seu papel de formação do profissional exigido pela sociedade atual. O que necessariamente leva a se pensar em inovação na educação superior (^{MASETTO, 2003}, p. 199).

Nesse sentido, ^{Masetto (2003}) reitera que são aspectos necessários para promover mudanças essenciais, inovadoras, na educação superior, quais sejam: “[...] currículos, métodos pedagógicos, formação contínua de professores, incluindo a formação pedagógica; além da incorporação crítica da tecnologia, da educação a distância e da compreensão e exploração dos ambientes virtuais” (^{MASETTO, 2003}, p. 199-200).

O ensino com pesquisa na graduação e o uso de novas tecnologias na sala de aula, são defendidos como propostas de tornar o estudante universitário sujeito do processo de aprendizagem, alterando radicalmente a disposição anterior de se entregar todas as informações já prontas [...] (^{MASETTO, 2003}, p. 200).

^{Messina (2001}) identifica dois componentes que distinguem a inovação: “[...] a) a alteração de sentido a respeito da prática corrente e b) o caráter intencional, sistemático e planejado, em oposição às mudanças espontâneas” (^{MESSINA, 2001}, p. 226). A autora também enfatiza a inovação como algo aberto, no sentido de multiplicidade de formas e significados, de acordo com o contexto em que está inserida, não como um fim, mas como um meio para transformar os sistemas educacionais. Assim, destaca que a inovação pode cumprir uma função projetiva.

3 Métodos

A presente pesquisa pautou-se na abordagem qualitativa e tem caráter exploratório, de análise temática. Foi delimitado como período para busca, artigos publicados entre 2011 e o primeiro semestre de 2021; como recorte inicial buscamos os termos "práticas inovadoras”, “inovação no ensino”, “educação e inovação”. Selecionamos apenas os artigos que discutiam inovação no ensino superior em cursos de graduação na modalidade licenciatura, sendo que foi possível encontrar 10 artigos publicados de 2012 a 2017 conforme quadro a seguir:

A base de dados para seleção dos trabalhos foi a Scientific Electronic Library Online (Scielo). Assim, todos os artigos encontrados foram individualmente e previamente avaliados, para verificação da abordagem em concordância com o tema da pesquisa “Práticas Inovadoras no Ensino Superior” tendo como recorte trabalhos que discutiam licenciaturas.

Na busca, além dos recortes já citados, limitou-se a pesquisa a artigos publicados em português, que tinham como campo de pesquisa ou discussão, o Brasil. Desta forma, a título de pesquisa de corpus para análise, a preferência foi por termos no idioma português e artigos nacionais. Durante a análise, foram encontrados outros artigos que apresentavam Práticas Inovadoras no Ensino Superior, porém não se encaixavam ao recorte realizado (licenciaturas), sendo portanto, desconsiderados na análise. Os artigos selecionados de acordo com tais critérios, abrangem o período de 2012 a 2017.

Para a discussão e análise a ser apresentada, também foram mobilizados pressupostos da análise do conteúdo, considerando “que o método de análise de conteúdo é balizado por duas fronteiras: de um lado a fronteira da linguística tradicional e do outro o território da interpretação do sentido das palavras (hermenêutica)” (^{CAMPOS, 2004}, p. 612).

De acordo com ^{Bardin (2016}), “a análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivo de descrição do conteúdo das mensagens” (^{BARDIN, 2016}, p. 38), mas, ainda segundo a autora, o interesse não é somente na descrição dos conteúdos, mas seu tratamento e o que podem nos ensinar após esse processo. Bardin (2016) discute que “[...] a intenção da análise do conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção, inferência esta que recorre a indicadores [...]” e, ainda, “[...] a análise de conteúdo é a manipulação de mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo) para evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade que não a da mensagem [...]” (^{BARDIN, 2016}, p. 38).

Tendo em vista esses pressupostos metodológicos, foram descritos e categorizados os conteúdos das publicações selecionadas, a fim de discutir o que tem sido considerado como inovação no ensino superior, em cursos superiores de licenciatura. Para chegar aos resultados adiante expostos, foram elencadas como categorias centrais inovação em recursos pedagógicos, inovação curricular e inovação em práticas e metodologias.

4 Análises, Resultados e Discussões

Entre os dez artigos selecionados, destacamos inicialmente o artigo intitulado A formação de professoras para o ensino de ciências nas séries iniciais: análise dos efeitos de uma proposta inovadora, em que ^{Augusto e Amaral (2015}) investigaram a formação de professoras para o ensino de ciências nas séries iniciais, por meio da análise dos efeitos de uma proposta inovadora. Foi realizada uma análise qualitativa, através da observação do trabalho de 13 professoras que cursaram Licenciatura Plena em Pedagogia na Universidade de Campinas (UNICAMP). Devido ao currículo do curso obter a disciplina Teoria Pedagógica e Produção em Ciências e Meio Ambiente, os autores pesquisaram quais as concepções e práticas declaradas das professoras sobre o ensino de Ciências para as séries iniciais anteriormente, durante o transcorrer e ao final da disciplina, utilizando para isso questionários, redações, observação do curso e entrevistas. A proposta da disciplina citada foi considerada inovadora pelos autores.

Esse curso abrigava a disciplina Teoria Pedagógica e Produção em Ciências e Meio Ambiente, que teve uma abordagem inovadora ao privilegiar, entre outros aspectos, o ensino centrado nos fenômenos e se propor a auxiliar a professora a desvelar a Ciência e a revelar plenamente o ambiente. Em tese, a disciplina pôde contribuir para uma formação diferenciada em Ciências para as professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental e educação infantil, e promover mudanças em suas práticas pedagógicas (^{AUGUSTO; AMARAL, 2015}, p. 494).

Neste artigo, considera-se inovadora a abordagem da ciência na disciplina de formação, considerando que o currículo propõe que sejam atendidas demandas da atualidade. Concluiu-se que a maioria das professoras demonstrou ter compreendido as ideias-chave da disciplina e foram promovidas mudanças em suas práticas docentes.

Conclui-se que a problematização promovida pela disciplina e os elementos teórico- práticos por ela proporcionados deflagraram um processo de mudança conceitual que poderá levar a uma futura evolução nas concepções e práticas dessas professoras de modo geral. Verificou-se, ainda, que as professoras cursistas passaram a valorizar mais o ensino de Ciências, a reflexão sobre a própria prática, e a formação continuada como um caminho para o desenvolvimento profissional. (^{AUGUSTO; AMARAL, 2015}, p. 506).

Embora se considere que houve na disciplina um caráter inovador metodológico e curricular, os autores desse trabalho consideram que as professoras não tinham conhecimento da área específica o suficiente para tomar as proposições inovadoras para si próprias, sendo que a formação inicial inconsistente conflitava com “os princípios e diretrizes programáticometodológicos inovadores que dão sustentação a alguns programas de formação continuada”. Neste artigo, a inovação no ensino de ciência foi categorizada como modificação metodológica e curricular. Nota-se que a análise de todo o percurso formativo das professoras foi essencial para obter os dados do avanço que elas tiveram quanto às suas concepções de ensino de Ciências em sala de aula, o que certamente impacta nas práticas em sala de aula.

A utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) é geralmente associada à inovação. Nesse viés, ^{Ricoy e Couto (2014}), no artigo As boas práticas com TIC e a utilidade atribuída pelos alunos recém-integrados à universidade, investigaram a percepção de alunos recém-integrados ao ensino universitário sobre as boas práticas educativas com as TIC. Foi realizada uma investigação narrativa com 55 estudantes do curso de Educação Social. Por meio deste estudo, chegaram à conclusão de que a simples utilização das TIC já é associada pelos estudantes como prática inovadora, sem associá-las a estratégias didáticas inovadoras.

Como resultados e principais conclusões, salienta-se que a simples utilização das TIC é associada pelos participantes às boas práticas, sem questionar a combinação de seu uso com o de estratégias didáticas de tipo inovador. Descobre-se que eles atribuem as boas práticas com TIC ao uso de dispositivos e aplicativos bastante atuais. Os participantes identificam diferentes benefícios em seu uso relativamente a: acesso à internet, comunicação, publicação e difusão de conteúdos numa multitude de formatos. [...] As boas práticas com TIC são vinculadas pelos participantes essencialmente ao uso dos computadores, à comunicação, aos dispositivos, ao software e aos aplicativos mais inovadores do mercado. Consideram os referidos recursos como meios para o desenvolvimento de atividades, em geral, interessantes e úteis (^{RICOY; COUTO, 2014}, p. 910).

Desta forma, neste trabalho, o enfoque dado à inovação pelos sujeitos de pesquisa é no recurso tecnológico como inovação na prática docente. Como exemplo disso o autor cita o uso de equipamentos tecnológicos para auxiliar pessoas com limitações na “comunicação sonora”, questão considerada pelos entrevistados como inovadora. Considerando que os entrevistados se encontravam no início da graduação e que para eles a utilização de recursos tecnológicos está associada a boas práticas, ao longo do processo de formação deles é importante que tal percepção seja desmistificada, pois como futuros professores é importante que compreendam que boas práticas pode ou não estar associada à tecnologia.

Ainda sobre a utilização de TICs, ^{Valente (2014}), no artigo Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida, discutiu as diferentes modalidades do blended learning e da sala de aula invertida, como as TDIC são usadas em diferentes modelos de implantação dessa abordagem pedagógica, como a sala de aula invertida pode ser implantada, além de pontos positivos e negativos da metodologia citada. O autor cita blended learning ou ensino híbrido como sendo “A integração das TDIC nas atividades da sala de aula”. Sendo assim, baseado nos autores estudados, Valente define em quatro modelos os programas de ensino híbrido ou blended learning: flex, blended misturado, virtual enriquecido e rodízio.

No modelo flex, a âncora do processo de ensino e de aprendizagem é o conteúdo e as instruções que o aluno trabalha via plataforma on-line. A parte flexível e adaptável corresponde ao tipo de suporte que ele recebe na situação presencial [...]. O modelo blended misturado consiste no cenário no qual o aluno opta por realizar uma ou mais disciplinas totalmente on-line para complementar as disciplinas presenciais. [...] No modelo virtual enriquecido, a ênfase está nas disciplinas que o aluno realiza on-line, sendo que ele pode realizar algumas atividades presencialmente como, por exemplo, experiências práticas, laboratórios ou mesmo uma disciplina presencial. [...] Finalmente, o modelo rodízio consiste em proporcionar ao aluno a chance de alternar ou circular por diferentes modalidades de aprendizagem. (^{VALENTE, 2014}, p. 85).

^{Valente (2014}) relata que a sala de aula invertida consiste numa “[...] modalidade de e-learning na qual o conteúdo e as instruções são estudados on-line antes de o aluno frequentar a sala de aula, que agora passa a ser o local para trabalhar os conteúdos já estudados, realizando atividades práticas” (^{VALENTE, 2014}, p. 85). No estudo, evidencia-se que experiências com estudantes de Física, usando a abordagem da sala de aula invertida, foram muito positivas. Por meio de revisão bibliográfica, o autor conclui, portanto, que a blended learning e a sala de aula invertida são metodologias citadas como propostas de inovação, a fim de resolver o problema da evasão. Nesse caso, a prática inovadora é considerada quando há modificação metodológica associada também ao uso de tecnologias e novos ambientes de aprendizagem.

Nesse mesmo sentido, no artigo Inovação pedagógica universitária mediada pelo Facebook e YouTube: uma experiência de ensino-aprendizagem direcionado a geração Z, ^{Quintanilha (2017}) avaliou como a utilização de tecnologias virtuais como o Facebook e YouTube poderia contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de alunos de uma universidade em Salvador. Tais tecnologias, no olhar do autor, foram utilizadas como mediadoras de um processo de inovação pedagógica na universidade, aproximando estudantes e docentes a favor da aprendizagem.

Para estabelecer um vínculo maior entre a criação de um grupo no Facebook e um canal no YouTube, de forma que fosse facultativo a participação dos alunos, facilitou a troca de informações e compartilhamento de materiais. Através de um questionário aplicado aos estudantes e análise quantitativa e qualitativa do resultado, o autor entende a estratégia utilizada inovadora, vindo de encontro aos interesses da Geração Z. Ressalta-se, ainda, que a intencionalidade pedagógica para garantir o compartilhamento atrelada às intervenções pedagógicas realizadas podem contribuir com a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e não apenas o uso do grupo de Facebook e canal do YouTube.

A partir da perspectiva do sujeito-aluno das universidades na atualidade, no artigo Formação de professores de língua para a autonomia: o buraco é mais embaixo, ^{Silva (2013}) analisa o aspecto da formação de professores de licenciatura em Letras na “[...] expectativa de que promovam práticas pedagógicas rumo à autonomia em suas futuras salas de aula” (^{SILVA, 2013}, p. 73). Nesse caso, o autor considera como fator de inovação a reformulação do projeto de curso e inovação curricular tendo em vista a perspectiva da formação de professores de letras quanto à autonomia discente. Embora não indique soluções, considera que, para atingir tal objetivo, é necessário que haja respaldo institucional e adesão coletiva do corpo docente para uma reformulação de forma mais participativa na formação do currículo.

É preciso, também, empoderar os discentes nos processos decisórios e fazê-los, em assembleias gerais com o corpo docente, colocarem abertamente as potencialidades e fragilidades do curso, de modo a fazer do PPC uma construção realmente coletiva sinérgica [...]. As avaliações institucionais internas devem ser melhoradas progressivamente e transformadas em instrumentos de ações efetivas, como investimento em formação continuada para os professores, melhoria de oferta de estrutura (laboratórios, acervo bibliográfico) e parâmetro para planejamento de longo prazo, em que possam ser observados os avanços conquistados (^{SILVA, 2013}, p. 88).

Percebe-se que, neste caso, a intervenção no currículo foi compreendida como principal influência no posicionamento dos discentes quanto aos diversos espaços de decisões dentro do meio educacional.

Destaca-se também o artigo Inovação e avaliação na cultura do ensino superior brasileiro: formação geral interdisciplinar, em que ^{Pereira e colaboradores (2015}) relatam os resultados de um programa de inovação no Ensino Superior da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Trata-se do Programa de Formação Interdisciplinar Superior (ProFIS), um curso regular de dois anos, que apresenta inovações na composição de seu corpo docente (oriundos de todas as áreas e unidades acadêmicas da universidade), sendo ministrado em tempo integral, de composição curricular com caráter interdisciplinar e estruturação voltada para inserir o aluno em atividades de cultura geral focadas em questões científicas, sociais, humanas, culturais, econômicas, políticas e éticas. O programa foi criado para ampliar o acesso de estudantes de escolas públicas ao ingresso na Unicamp e preocupase na orientação de escolhas profissionais com maior conhecimento, senso crítico e maturidade a partir da ampliação de seu conhecimento e cultura, bem como utilização dos conhecimentos adquiridos na vida em sociedade. Pelas avaliações com estudantes e professores, percebeu-se que gradativamente o programa tem cumprido com seus objetivos. Após o término do curso, os estudantes recebem um certificado de Formação Interdisciplinar Superior e podem ter acesso a uma vaga em um dos 68 cursos de graduação regular da universidade. Neste artigo, as práticas inovadoras são consideradas como aquelas que são interdisciplinares.

Destaca-se que além da interdisciplinaridade, a inovação curricular pode ser observada neste estudo, visto que houve uma adequação curricular para acolher os estudantes recémchegados ao ensino universitário, de forma que o currículo pudesse favorecer a formação como um todo deste indivíduo e prepará-lo para a permanência no ensino superior, transformando a organização pedagógica de maneira a considerar os discentes.

No artigo Professor pesquisador - educação científica: O estágio com pesquisa na formação de professores para os anos iniciais, ^{Oliveira e Gonzaga (2012}) consideraram inovador a realização de estágio juntamente com pesquisa desenvolvida pelos alunos do 9º período do curso de Pedagogia da escola Normal Superior da Universidade do Estado do Amazonas durante o desenvolvimento da disciplina Pesquisa e Prática Pedagógica II. O percurso para tal conclusão partiu do processo de investigação baseado no seguinte problema

[...] como contribuição para a consolidação da educação científica, que impactos um plano de ação pode gerar na formação de professores para os anos iniciais, considerando-se prioritariamente as possibilidades de ressignificação da concepção de professor pesquisador centrada na articulação entre estágio-pesquisa? (^{OLIVEIRA; GONZAGA, 2012}, p. 690).

Para investigar e trazer uma resposta ao problema levantado, foi proposto à turma de discentes que durante o estágio fossem desenvolvidas pesquisas, tendo como espaço de investigação a escola e o objeto de estudo situações a serem investigadas dentro do espaço escolar. Tal ação impulsionou o amadurecimento dos estudantes e levou a compreensão da sala de aula “[...] como espaço de construção da cidadania, princípio básico da educação científica” (^{OLIVEIRA; GONZAGA, 2012}, p. 7). No caso da análise realizada pelas autoras, considera-se que a prática inovadora se relaciona às mudanças metodológicas e à relação entre pesquisa e docência.

É imprescindível que a docência e a pesquisa estejam interligadas e que o docente possa ser também pesquisador, visto que na prática do cotidiano escolar que o discente da graduação encontrará demandará dele uma postura investigativa. A nova proposta metodológica apresentada neste estudo, oportunizou aos estudantes o desenvolvimento do olhar investigativo perante situações reais de sala de aula e demonstra que inovação pode ser alcançada pela postura perante novas possibilidades de atuação.

Considerando que muitos profissionais ingressam na docência do ensino superior após a formação inicial, no artigo Qualidade da graduação: o lugar do assessoramento pedagógico como propulsor da inovação e do desenvolvimento profissional docente, ^{Cunha (2015}) propõe-se a investigar experiências de assessoramento pedagógico nas instituições de ensino superior, entendendo tal ação como propulsora da inovação e do desenvolvimento profissional docente. Há um destaque sobre a importância da aprendizagem da docência na trajetória dos professores universitários, compreendendo que esta formação se institui em contextos temporais, políticos e culturais que as produzem.

A autora utilizou três modelos de assessoramento para analisar os pressupostos e características dos indicadores, a compreensão da formação e do desenvolvimento profissional, os formatos usuais das estratégias de formação e os formatos de acompanhamento e avaliação. São eles, em ordem decrescente de centralização: modelo de centralização e controle das ações, modelo parcial de descentralização e controle das ações e modelo descentralizado de acompanhamento e controle das ações.

O assessoramento pedagógico é considerado uma inovação quando bem realizado, de forma que trabalha de acordo com a realidade encontrada na vivência docente. O modelo descentralizado de acompanhamento e controle das ações traz autonomia e melhoria profissional partindo de experiências coletivas e individuais. O estudo de ^{Cunha (2015}) vem “[...] alertar para um cenário que está a exigir iniciativas propositivas de investimentos nos saberes da docência para que a universidade corresponda ao que dela se espera em termos de qualidade social” (^{CUNHA, 2015}, p. 28). Inovação, nesta perspectiva, é considerada apoio pedagógico ao desenvolvimento profissional docente, organização do trabalho pedagógico. Destaca-se que no ensino superior a formação continuada dos professores para o desenvolvimento profissional docente na maioria das vezes está associada a cursos e congressos, o assessoramento pedagógico é considerado um diferencial neste nível de ensino.

A pesquisa de ^{Junges e Behrens (2016}), no artigo Uma formação pedagógica inovadora como caminho para a construção de saberes docentes no Ensino Superior, foi baseada em uma experiência de formação pedagógica em uma instituição de ensino superior pública municipal, de modo que durante um ano foram realizados dez encontros formativos com o objetivo de reflexão e consciência da trajetória pedagógica para ampliar a percepção e conceito sobre a docência, construindo saberes capazes de mudar a prática docente. Essa formação, considerada inovadora pelas autoras, vai além do que é oferecido nos cursos de formação de professores. Muitas vezes as formações continuadas oferecidas pelas instituições de ensino superior aos docentes são momentos fragmentados e descontextualizados, portanto traz uma reflexão para as instituições de ensino superior, destacando a necessidade de investimento além das titulações stricto sensu, mas em busca da formação continuada unindo esses dois campos. A pesquisa-ação foi realizada em quatro fases: diagnóstico inicial por meio de questionário estruturado, organização da proposta formativa, formação pedagógica com temas sugeridos pelos docentes e avaliação do processo formativo. Todo esse processo formativo mostra que “a formação proporcionada pela pesquisa-ação levou os professores entrevistados a compreenderem que a docência universitária vai bem mais além do que dominar conteúdos, englobando competências específicas, saberes de natureza pedagógica e humana”. Neste artigo, a inovação também é associada à relação estabelecida entre ensino e pesquisa e, assim como no artigo apresentado por ^{Cunha (2015}), o processo formativo estudado contribui para o desenvolvimento profissional docente.

^{Pereira, Carneiro e Gonçalves (2015}) realizaram análise de dois cursos livres on-line oferecidos a universitários à distância (“Games em Educação no Second Life” e “Pesquisa Acadêmica na Web”) como forma de formação continuada no artigo Inovação e avaliação na cultura do ensino superior brasileiro: formação geral interdisciplinar.

No estudo intitulado Inovação e abertura no discurso das práticas pedagógicas, ^{Pereira e Cesar (2016}), buscam observar novas possibilidades de uso didático-pedagógico na educação à distância no ensino superior. Partindo do conceito de inovação e a ideia de que para esta acontecer espera-se uma abertura para o novo, saindo do tradicional, os autores analisaram chats e fóruns dos cursos. Notou-se diversas características no comportamento dos discentes e professores, sendo as destacadas: hipertextualidade aliada ao imediatismo de acesso aos textos citados em aula; permutabilidade crescente entre os sujeitos em diálogo - interatividade; aceleração e pontualidade na comunicação, em função da necessidade de certificar a presença; ironia do comportamento associado ao ensino tradicional; flexibilidade do tempo-espaço da aula; ludicidade e informalidade como valores associados ao espaço digital e convocado como experiência positiva ao ensino/aprendizagem e afetividade, pela qual o evento incorpora a importância das experiências interpessoais.

Alguns aspectos considerados presentes apenas no ensino presencial por muitos, também foram identificados no ensino à distância, tais como interatividade e diálogo. O desenvolvimento do curso online foi considerado inovador pelos autores, mesmo sendo apontados alguns pontos a serem melhorados. Nesse caso, o foco da inovação está no ambiente virtual e suas possibilidades que, em contraposição ao ensino presencial, apresentariam oportunidades associadas ao tempo e espaço do aluno, bem como a utilização de recursos próprios de textos em ambientes digitais.

5 Considerações Finais

O percurso desta pesquisa evidenciou questões importantes sobre “práticas inovadoras” no contexto de cursos de licenciatura no ensino superior. Primeiramente, é relevante destacar que o número de trabalhos que discutem ou reportam ao termo “práticas inovadoras” aumentou significativamente nos últimos anos do recorte temporal analisado neste estudo (2011-2021), mas aqueles que focam nas licenciaturas ainda são poucos. A maioria dos trabalhos encontrados estava relacionada a áreas como saúde e tecnologia.

Quanto aos trabalhos discutidos neste artigo, após análise do material selecionado sobre as práticas universitárias consideradas inovadoras, delimitando o contexto de experiências em cursos de licenciatura em universidades brasileiras encontrados na plataforma Scielo, observa-se que práticas inovadoras são consideradas aquelas que modificam a forma de atuação e organização do ensino em relação ao que comumente nomeamos como práticas tradicionais.

O termo inovador é recorrentemente associado à tecnologia, o que pode ser justificado pelas inúmeras inovações tecnológicas ocorridas nas últimas décadas na sociedade. Nesse caso, por vezes, tecnologia na educação significa novos recursos e não novas metodologias e concepções de educação.

Assim, percebeu-se nos artigos analisados, a inovação apresentada a partir de duas principais categorias: inovação em recursos pedagógicos e inovação em práticas e metodologias. A inovação em recursos pedagógicos foi observada em dois artigos analisados. Em ambos, foi associada a recursos tecnológicos. ^{Quintanilha (2017}) demonstra uma prática aliada aos interesses da Geração Z na universidade, observando a facilitação na troca de informações e compartilhamento de materiais, através do uso das plataformas digitais Facebook e YouTube, obtendo resultados satisfatórios. ^{Ricoy e Couto (2014}) investigaram a percepção de alunos recém-integrados ao ensino universitário sobre as boas práticas educativas com as TIC, concluindo que a simples utilização das TIC já é associada pelos estudantes como prática inovadora, sem associá-las a estratégias didáticas inovadoras.

A inovação em práticas e metodologias foi observada nos demais artigos analisados, sendo oito a sua quantidade. Em tais artigos, foram consideradas inovadoras as seguintes práticas: encontros formativos, propostas de assessoramento pedagógico, metodologia de estágio aliado à pesquisa, programa de formação interdisciplinar, aplicação prática de conceitos apreendidos em disciplina, desenvolvimento de curso online, blended learning e sala de aula invertida.

Observa-se que a inovação traz em destaque tanto o uso de recursos pedagógicos ligados à tecnologia quanto ao uso de metodologias e práticas, todas as práticas relatadas são ações que saíram do que é usualmente desenvolvido nas universidades. Uma reflexão sobre tais práticas foi o quanto elas foram divulgadas para que houvesse avanço e continuidade no desenvolvimento em outras turmas e/ou cursos. Pois ações de sucessos isoladas não movimentam a sociedade acadêmica, segundo ^{Imbernón (2013}) “[...] a inovação perde boa porcentagem de incidência e de melhoria coletiva quando se produz isoladamente e se converte em mera experiência pessoal” (^{IMBERNÓN, 2013}, p. 23)

O presente estudo pode contribuir com pesquisas futuras, visto o cumprimento de seu objetivo (discutir e apresentar as experiências consideradas inovadoras que estão sendo realizadas no ensino superior, em cursos de licenciatura). Além disso, promove a reflexão de como a inovação é necessária e como pode auxiliar na renovação do ensino superior, impulsionando outros profissionais a transformarem suas práticas e o ensino, contribuindo para a melhoria da formação inicial de futuros docentes.