1 Introdução

Se mostra imprescindível uma compreensão substancial e apropriada sobre um processo evolutivo, marcadamente histórico e social relacionado ao termo emblemático indicado por “Ph.D.” (Philosophiae Doctor), sem mencionar que, a noção ou terminologia “Ph.D.”, a dissertação/tese de doutorado e sua correspondente apresentação ‘Viva voce’ são consideradas o epítome das instituições de ensino superior que, mediante êxito, concedem o respectivo título no denominado terceiro ciclo (troisième cycle) (VAN DER WENDE, 2000), se considerarmos uma tradição europeia e cultura acadêmica francófona (^{LEMERLE, 2004}).

De modo tradicional, quando consultamos Oxford Diccionary, constatamos que o mesmo distingue e diferencia os termos em inglês “dissertation” e “thesis”. Nesse contexto, uma “dissertation” e/ou “thesis”, a depender da referência cultural acadêmica e do país de referência, acompanhado de sua apresentação, segundo a influência de um antigo estilo medieval denominado de ‘Viva voce’, que nos países de língua francesa é denominado de soutenance de thèse (^{DARDY; DUCARD & MAINGUENEAU, 2002}) preservam, desde suas origens no passado, um indicativo de desenvolvimento do candidato, bem como seu viés ritualístico e até mesmo de uma disputa intelectual.

^{Rüegg (2004}) revela, a seguir, um pouco das características e do ritual acadêmico em torno do “Ph.D.” (Philosophiae Doctor) e seu correspodente valor e a contribuição em termos de originalidade cientifica, mediante um design moderno de universidade, ao comentar que:

Desde o início das universidades, o doutorado atestou que o titular havia dominado sua disciplina acadêmica a tal ponto que estava qualificado para ensiná-la em nível universitário. No final do século XVIII, o exame consistia na apresentação e discussão de uma tese que desenvolvia um tema sem originalidade científica e valor ao longo de várias páginas impressas. A partir de 1830, as teses defendidas perante as faculdades de Letras e Ciências de Paris começaram a dar lugar a pesquisas mais extensas e muitas vezes se distinguiam por terem real valor científico. (RÜEGG, 2 004, p. 8)

Hodiernamente, quando consideramos os interesses e as práticas da universidade envolvendo a obtenção de um “Ph.D.”, podemos observar que muitas das tradições, sobretudo européias, cuja herança histórica e significado etimológico pode ser compreendido do antigo grego e do latin, constituiram práticas sociais que foram paulatinamente incorporadas pela universidade. Nesses termos, Dobson (2018) revela, em termos, uma realidade e o significado hodierno do “Ph.D.” nas universidades na Noruega, quando menciona que:

Nas disputas de doutorado norueguesas, embora o candidato possa muito bem se sentir questionado em público, ele ou ela não está tão existencialmente exposto ao fracasso formal. O candidato já sabe que a dissertação foi aprovada pela banca examinadora antes que a disputa pública seja permitida. Não me lembro de ter ouvido falar de um candidato reprovado nas disputas. Nesse aspecto, o doutorado norueguês Viva é um evento de baixo risco. Por outro lado, você é julgado na frente de seus pares e falhar publicamente quando questionado por especialistas em sua área é lembrado e alto risco de uma forma menos "formalizada". [...] Minha narrativa pessoal foi de sucesso e teve consequências sociais; foi fundamental para avançar para a estabilidade. Nem todas as narrativas têm um final tão feliz. Há alguns anos, entrevistei um candidato a doutorado na Inglaterra que havia falhado em sua prova viva e experimentado um examinador jogando sua dissertação na mesa com raiva. (DOBSON, 2018, p. xii).

Na Europa, um entendimento sobre às universidades está intimamente ligado à Idade Média, quando as universidades surgiram pela primeira vez entre os séculos XII e XIII. (ALEMU, 2018; ^{FINDIKLI, 2021}). A universidade supostamente construída em 1088 e localizada na cidade italiana de Bolonha é frequentemente considerada a universidade mais antiga do Ocidente. (Ver figura 1). Autores como ^{Verger (1992}) e Rothblatt (2006) confirmam que a Universidade da Europa Ocidental é indiscutivelmente uma instituição original e considerada a fonte/modelo que se espalhou pela Europa e depois para o mundo.

Fonte: Alemu (2018)

Figura 1 Universidade Medieval de Bolonha construída em 1088. 

Por outro lado, uma verificação atual de um processo evolutivo da noção de “Ph.D.” (Philosophiae Doctor), que pode ser confirmado pela evolução e uma ampliação e/ou emergência correspondente das modalidades de doutorado (novas variantes), e que alguns autores denominam de novas variantes do doutorado acadêmico (HUISMAN & NAIDOO, 2 006; ^{MAXWELL, 2003}; MAXWELL & ROMANCZUK, 2009; LEE, 2009). Por exemplo, no caso do doutorado profissional, constatamos que determinados elementos configuram-se como invariantes, cujos antecedentes podem ser identificadas no passado, como exemplifica Dobson (2018), mediante um viés histórico, com raizes no antigo grego e latim e que envolvia um cenário de discussão acalourada e debate de ideias em Disputare ou Disputation (COBBAN, 1975) envolvendo um tenaz jogo dialético de ideias. Dobson (2018) explica a tônica de uma discussão acadêmica formal a seguir.

O termo grego moderno para disputa, desenvolvido a partir do termo grego antigo é episimi akadimaiki sizitisi. Isso significa 'discussão acadêmica oficial' ou 'discussão acadêmica formal'. Para o termo atual disputa como o conhecemos, a raiz latina é a fonte. O verbo latino disputare significa a ação de debater ou abordar um argumento controverso em público. Disputare é um verbo composto, construído a partir de dis, significando separadamente, e putare, significando considerar ou pensar. Em latim clássico, a discussão a que se refere não deu origem a acaloradas emoções. Isso mudou no final do latim; na Vulgata, por exemplo, ganhou uma associação com acrimônia, junto com argumento. (DOBSON, 2018, p. xv).

No entanto, quando consideramos as universidades medievais mais primitivas, evidenciamos que a produção de novos conhecimentos não adquiria um viés eminentemente obrigatório, dada a autoridade primordial da Bíblia (^{CROSSOUARD, 2011}). Em vez disso, a educação universitária desenvolveu desempenhos adequados que refletiam argumentos canônicos e desejados pela autoridade papal. Isto significava que a disputa (Disputare ou Disputation) era um processo inatamente conservador, em que o questionamento era conduzido como uma forma de treinamento dentro de uma estrutura intelectual aceita e acordada. Por conseguinte, Segundo um significado do expediente clássico antigo e medieval “tratava-se de internalizar e reproduzir formas autorizadas de expressão e conduta, em ensaios de cânones de conhecimento estabelecidos”. (CROSSOUARD, 2011, p. 2).

A pesquisadora inglesa expressa da seguinte forma a emergência de um novo estilo de universidade na Alemanhã e no Reino Unido, com maior interesse na pesquisa original, no progresso disciplinar e na gênese de novas áreas de pesquisa e investigação.

Em contraste, quando o Doutor em Filosofia (PhD ou DPhil) surgiu nas universidades do Reino Unido no início do século XX como uma forma de treinamento em pesquisa, com base no modelo que evoluiu nas universidades alemãs, estava associado à conduta de pesquisa original e a contribuição de novos conhecimentos para um campo de investigação. A história do doutorado nos tempos modernos está, portanto, intimamente associada ao surgimento de campos disciplinares de conhecimento científicos no decorrer do século XIX. (^{CROSSOUARD, 2011}, p. 2).

Do excerto anterior, buscaremos assinalar uma argumentação estruturante para o presente trabalho que visa acentuar uma compreensão do termo “Ph.D.” (Philosophiae Doctor), por intermédio de processo não estático e evolutivo e, de forma correspondente, um emblemático ritual de passagem acadêmica que, de forma indissociável, carrega uma visão tradicional e standard que condiciona a necessidade de criação de novos conhecimentos como a razão de ser de um programa de doutorado. (^{STOREY & REARDON, 2017}).

Por exemplo, os modos de avaliação oral fornecem evidências adicionais, como o desempenho do candidato no ‘Viva voce’, mediante uma conexão functional inescapável com a tese. Outrossim, uma necessária compreensão de uma avaliação integrada sobre os julgamentos, as consequências sociais e a correspondente validação cientifica, bem como o papel das relações sociais entre os participantes do processo. Por outro lado, um exame evolutivo necessita considerar, mais recentemente, novas modalidades de doutorado e, de forma especial, do doutorado profissional que, no Brasil, ainda corresponde a um cenário incipiente de estudos e práticas, quando examinamos a área de ENSINO - 46.

Desse modo, propomos o seguinte questionamento, diante de um interesse de maior compreensão em torno do termo “Ph.D.” (Philosophiae Doctor), com ênfase necessária ao ritual do “Viva voce”: Que aspectos históricos, evolutivos e sociais proporcionam uma maior compreensão e significado do termo “Ph.D.”?

Com amparo do questionamento anterior, indicaremos os seguintes objetivos de interesse que devem permitir e/ou delinear um itinerário de resposta ao questionamento anterior, a saber:

(i) Identificar aspectos históricos originados na História das universidades concorrem para correspondente mudança do significado do termo “Ph.D; (ii) Compreender a evolução, a função do Viva voce¹ como elemento intrinsecamente vinculado ao processo de obtenção do título de doutor, mediante um acepção moderna de universidade e ênfase na pesquisa; (iii) Compreender o papel do Viva voce e seu significado diante de novas variantes emergentes do doutorado acadêmico (o doutorado profissional), em um contexto internacional e nacional.

Diante do exposto, na seção subsequente, buscaremos apresentar alguns elementos que concorrem para uma compreensão sobre o processo histórico e evolutivo da noção de “Ph.D.” (Philosophiae Doctor) em sintonia com uma correspondente modificação e incorporação de novos paradigmas científicos por parte da universidade.

2 (Ph.D.) (Philophiae Doctor) e um pouco da História das Universidades

Quando consultamos alguns compêndios especializados sobre a História das universidades (COBBAN, 2001; COMPAYRÉ, 1902; ^{MOORE, 2019}; ^{PEDERSEN, 1997}; RASHDAL, 1936; ^{RÜEGG, 2004}; WENER, 2013), compreendemos que a universidade, em qualquer época, sempre refletiu e buscou responder, nem sempre de forma síncrona, aos interesses e às necessidades da sociedade, além de se configurar como um espaço para o exercício do livre pensamento, como depreendemos das considerações de Perkin (2007).

Todas as civilizações avançadas precisaram de ensino superior para treinar suas elites governantes, sacerdotais, militares e outras elites de serviço, mas apenas na Europa medieval surgiu uma instituição reconhecível como uma universidade: uma escola de ensino superior combinando ensino e bolsa e caracterizada por sua autonomia corporativa e liberdade acadêmica. (PERKIN, 2007, p. 159).

Pouco mais adiante, Perkin (2007, p. 159) explica que somente a Europa, a partir do século 12 em diante, apresentou um sistema autônomo, permanente, uma instituição corporativa de ensino superior que surgiu e que sobreviveu ao tempo, em formas variadas, até o dia de hoje. Além disso, “a universidade foi o produto acidental de um processo exclusivamente fragmentado e civilização descentralizada”. A seguir, Perkin (2007) registra as influências recebidas, depois de algum tempo, para a constituição das antigas universidades medievais, nomeadamente, as universidades medievais de Salerno, Bolonha, Paris, Oxford e a universidade de Cambridge (COBBAN, 1975).

O mesmo pode ser dito para as escolas monásticas do início da Europa medieval que mantiveram vivos os estudos bíblicos e o aprendizado clássico na Idade das Trevas, entre a queda de Roma e a Renascença do século XII. Os athenaeums e os lyceums da Grécia antiga tinha algumas das características da universidade europeia medieval, o pensamento especulativo livre e o desafio à autoridade e, pela mesma razão, a fragmentação da autoridade e a possibilidade de fuga do filósofo dissidente para outra cidade. (PERKIN, 2007, p. 159).

A terminologia relativa às universidades medievais e os problemas de uma definição contemporânea ainda figura entre as questões mais intratáveis que cercam as origens das universidades (COBBAN, 1975). Por exemplo, “a palavra 'universidade' nada tem a ver com a universalidade da aprendizagem, e foi por acaso que o termo latino universitas deu origem à nomenclatura estabelecida. ¨ (COBBAN, 1975, p. 22). Pouco mais adiante, o mesmo autor explica o fenômeno da universidade expresso por um modelo essencialmente europeu.

A universidade medieval foi essencialmente um produto endógeno da Europa Ocidental. A civilização clássica não produziu o equivalente a essas associações corporativas privilegiadas de mestres e estudantes, com seus estatutos, selos e maquinaria administrativa, seus currículos fixos e procedimentos graduados. [...] Mas coletivamente o distintivo e as características das universidades medievais não foram em nenhuma parte reproduzidas na forma institucional anterior; e não parece haver nenhuma continuidade orgânica entre as universidades que se desenvolveram no final do século XII e as escolas Grega, Greco-romana, Bizantina ou Árabe. (COBBAN. 1975, p. 21 - 22).

Na Europa, o entendimento sobre as universidades está intimamente ligado à Idade Média, quando as universidades surgiram pela primeira vez entre os séculos XII e XIII. (ALEMU, 2018). A universidade supostamente construída em 1088 e localizada na cidade italiana de Bolonha é frequentemente considerada a universidade mais antiga do Ocidente. Depois de algum tempo, como consequência de inúmeros fatores, um deles de natureza econômica, os centros aglutinadores da vida acadêmica foram constituidos em outros paises, tais como, no caso da Alemanhã e França. Por exemplo, ^{Rüegg (2004}) explica um cenário relativamente atual, todavia, com raizes históricas na evolução da carreira do professor.

O modelo francês, baseado no mérito científico no âmbito de um corpo fechado e centralizado, deu tanto poder e prestígio ao professor como o modelo alemão, baseado na competição e na liberdade. Foi-lhe confiado pelo Estado um cargo público, a importância de que para o bem comum continuou a crescer, e ele ganhou cada vez mais poder através do monopólio da concessão de diplomas e graus que permitiam o acesso às profissões. Por outro lado, seu prestígio pessoal dependia cada vez mais do prestígio coletivo de sua especialização profissional ou científica. (^{RÜEGG, 2004}, p. 8 - 9)

Os graus acadêmicos padrão permaneceram na maior parte da Europa. A sequência para cada um dos cursos foi bacharelado, mestrado ou licenciatura e doutorado, não obstante, ^{Moore (2019}) recorda que a obtenção de um diploma continuou a ser cara e de acesso social restrito e para poucos. De fato, Moore (2019, p. 38) aponta ainda que “as taxas para o doutorado em faculdades avançadas (que às vezes não representavam nenhum estudo adicional além da licenciatura nessas faculdades) eram especialmente altas, provavelmente destinadas a manter as profissões livres de muita competição”.

O portador de um título de doutor adquiria uma determinada distinção social e, nesses termos, ^{Moore (2019}, p. 40), observar que a maioria dos formandos tinha pouca necessidade de um doutorado para exercer suas profissões, mas havia vantagens definitivas em possuir um título. Por exemplo, “para os graduados da faculdade de Medicina em particular, o doutorado deu importante prestígio social. Também passou a ser comum os doutorandos, principalmente em direito, reivindicarem o status de nobreza”. Moore (2019) explica um processo de gênese e constituição primitiva de uma comunidade universitária, além de um sistema arcaico de administração universitária, episódio que concorreu para a concessão de alguma organização para o corpo docente, sem desconsiderar um periodo de transição de diminuição crescente da autoridade papal e da Igreja, tendo em vista um maior interesse pela Ciência e pela produção livre do conhecimento e da liberdade de ideias originadas do homo academicus (BOURDIEU, 1 984). De fato, Moore (2019) comenta o processo de gênese, organização e a consolidação de práticas sociais vinculadas ao modelo medieval universitário, como um primitivo expediente de publicação e necessidade da circulação das ideias científicas, ao comentar que:

A continuidade foi evolutiva, pois as universidades fizeram modificações no modelo medieval. A partir do século XIII, a faculdade de artes liberais já estava se tornando a “faculdade de filosofia”, com maior ênfase na filosofia natural (Ciência), ética e Metafísica. Novas cátedras ou “cadeiras” surgiram nas universidades para disciplinas que normalmente não fazem parte do currículo universitário. No início, as cadeiras foram estabelecidas em disciplinas como hebraico, grego, árabe e caldeu, disciplinas consideradas úteis para estudos bíblicos e esforços missionários. [ ...] Em Paris e nas universidades inglesas, o sistema universitário oferecia oportunidades para discussão e instrução menos formal, uma prática muitas vezes imitada em outros lugares. Na verdade, no final desse período, o corpo docente de artes da Universidade de Paris fornecia quase todas as suas instruções por meio das faculdades. Desde o início das universidades, os comentários dos professores podem ser publicados e podem até ganhar um lugar como autoridade básica para futuros professores. (^{MOORE, 2019}, p. 39).

Ademais, ^{Moore (2019}, p. 40) descortina um amplo cenário de mudanças pelas quais passou a universidade, quando examinamos os séculos XIX e XX. Com efeito, a Revolução Francesa, o “modelo berlinense” de universidades como instituições de pesquisa, a Revolução Industrial e, finalmente, o novo Imperialismo. Todos esses eventos tiveram impacto dramático no desenvolvimento e expansão das universidades no século XIX. Assim como, no século subsequente que começou com duas guerras mundiais, separadas pela Grande Depressão. No entanto, a importância das universidades continuou a crescer. Depois, a Guerra Fria entre o Bloco Soviético e o Ocidente, a reversão dos impérios do Ocidente, e a constante expansão e importância da Ciência e da Tecnologia deu o tom. (^{MOORE, 2019}).

Mais uma vez, ^{Moore (2019}) esclarece um cenário de mudanças e uma substituição de paradigmas, com herança em grandes pensadores da época medieval. Nesses termos, uma “nova Ciência” deveria se firmar em novas ideias e métodos especializados, além de rejeitar determinados expedientes obsoletos utilizados até então, como o historiador declara a seguir.

Com base nas ideias e métodos de sua época medieval predecessores e estimulados por novos entendimentos de textos antigos, os cientistas e filósofos do início da era moderna passaram a rejeitar muitos dos métodos tradicionais de aprendizado científico. Quatro dos indivíduos mais conhecidos dessa revolução - Copérnico, Vesalius, Galileu, Newton - foram moldados no sistema universitário, mas suas idéias e métodos logo foram além. E geralmente esses novos cientistas e filósofos, como os humanistas italianos, tendiam a desdenhar do aprendizado obsoleto disponível nas universidades, onde eles próprios haviam estudado e ensinado com frequência. A nova Ciência exigia a rejeição da autoridade de Aristóteles em muitos assuntos. Na Medicina, a autoridade de Galeno e Avicena também deveria ser rejeitada. Essa “Revolução” estava apenas começando a surtir efeito por volta de 1 600; em 1750, prevalecia na maioria das universidades, incluindo a integração da Medicina, Cirurgia e Farmácia. (^{MOORE, 2019}, p. 52).

Mais uma vez, ^{Moore (2019}) esclarece um cenário de mudanças, substituição e a incorporação de novos paradigmas acadêmicos, com herança indiscutível da tradição e do pensamento de Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Com efeito, Moore (2019) explica que:

A renda do professor foi aumentada por palestras públicas e a avaliação das provas orais e gozava de grande autonomia. O fato de que a Europa de língua alemã antes de 1870 era composta de muitos estados separados deram aos professores de prestígio considerável mobilidade e permitiram-lhes negociar o máximo de renda e liberdade. Isso era especialmente verdadeiro nos estados de língua alemã, mas também em lugares próximos e distantes, como a Suíça e a Turquia, que imitavam o modelo alemão e procuravam professores alemães para suas faculdades. (^{MOORE, 2019}, p. 68).

Em relação a figura emblemática de Wilhelm von Humboldt, seus escritos eram desconhecidos e suas idéias não foram amplamente divulgadas na Alemanhã. Foi a reforma das universidades de Halle e Göttingen, em vez da de Berlim que formaram os pontos de referência para aplicação dos seus pressupostos. Mas na virada do século XX, W. Humboldt foi subitamente descoberto. Assim, “os princípios de Humboldt legitimaram tendências na comunidade acadêmica/científica, em particular a crescente importância dada à investigação durante décadas na Alemanhã”. (^{ÖSTLING, 2018}, p. 12). ^{Östling (2018}) explica a relevância do seu pensamento e a disseminação de concepções universitárias para outros paises.

Uma das mais importantes dessas ‘concepções orientadoras’, ao menos hoje, é o associado a Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Isto é verdade não só na Alemanha, mas também em muitos países que foram influenciados pelo modelo acadêmico alemão. No século XXI, as principais características do Humboldtiano programas universitários são muitas vezes resumidos por meio de um conjunto de conceitos ou slogans: a combinação de pesquisa e ensino; liberdade acadêmica (muitas vezes expressa como Lehr- e Lernfreiheit); educação em vez de treinamento; a ideia da unidade da ciência e da erudição; e a comunidade de alunos e professores. (^{ÖSTLING, 2018}, p. 11).

Antes de finalizarmos a seção, com um interesse por determinados aspectos históricos sobre às universidades, reparemos que o significado (histórico, social, acadêmico) não estático do termo “Ph.D.” (Philosophiae Doctor) se desvela a partir da constituição do métier do professor universitário que, desde o periodo da Idade Média e em séculos passados adquiria características próprias e outras que podem ser compreendidas, sobretudo, nos dias atuais. Com efeito, mais uma vez, ^{Moore (2019}) menciona o papel do exames orais de avaliação de professores, no século XIII, e a distinção no domínio em determinado campo disciplinar, cujo valor no locus acadêmico se mostra preservado hodiernamente.

O desenvolvimento das universidades tendeu a seguir os padrões estabelecidos no final do século XIII. Naquela época, as universidades tinham sistemas de exames orais que permitiam ao aluno obter um certificado ou diploma que certificava que ele era qualificado para ensinar artes liberais ou uma das disciplinas avançadas. Os titulares da licença para lecionar em qualquer lugar da cristandade (licentia docendi ubique) podiam ser chamados de mestres ou doutores, embora o doutorado viesse a ser necessário para lecionar na pós-graduação e faculdades. (^{MOORE, 2019}, p. 30).

Do excerto anterior, assinalamos um componente tradicional que foi incorporado ao ritual de avaliação oral de candidatos e, de certa forma, de avaliação aos candidatos interessados na “licentia docendi ubique”, cuja licença concedia a prerrogativa para ensinar nas universidades, além de incorporar e permitir maior mobilidade ao portador da licença/permissão para o ensino universitário (COBBAN, 2001; ^{RÜEGG, 2004}).

Na presente seção indicamos alguns elementos de ordem histórica que concorrem para nossa compreensão à respeito de um processo evolutivo da universidade, segundo uma maior tradição europeia e um exame especial do termo “Ph.D.” (Philosophiae Doctor). Em seguida, prosseguindo o itento de responder ao nosso questionamento inicial, examinaremos alguns elementos relacionados ao ritual de passagem e o exercício do ‘Viva voce’ como fator avaliativo, defesa oral, mediante a indicação de certos exemplos, nem sempre profícuos, originados em paises com tradição acumulada, mediante um viés moderno de universidade.

3 ‘Viva Voce’: um ritual acadêmico de passagem e alguns exemplos internacionais

“Na maioria dos países europeus, na América do Norte e na Nova Zelândia, um exame oral (exame oral do candidato) é um componente obrigatório do processo de exame de doutorado”. (^{BERSTEIN et al., 2014}, p. 20). Mas há uma variação considerável em como o ‘Viva voce’ é conduzido (^{DELAMONT; ATKINSON & PARRY, 1997}). Os procedimentos podem incluir uma apresentação em seminário público (seguida de uma sessão fechada com o comitê de tese do candidato) ou uma defesa oral pública da tese. Na Austrália, é cada vez mais comum uma universidade exigir que um candidato a doutorado em pesquisa apresente um seminário de saída ou pré-conclusão antes de enviar a tese para exame. (BERSTEIN, et al., 2014).

O Viva voce é, quase sempre, um elemento obrigatório do exame do PhD britânico. O mesmo se evidencia conduzido atrás de portas fechadas, tem sido descrito de várias maneiras como ‘um anacronismo’, ‘misterioso’, a 'espinha dorsal do sistema', ‘algo secreto e inacessível', como um "ponto cego acadêmico" (^{CARTER & WHITTAKER, 2009}; ^{JOUGHIN, 1998}; ^{KELLY, 2010}; ^{MULLINS & KILEY, 2002}; KILEY & MULLINS, 2004; ^{PARK, 2003}; ^{POOLE, 2015}). Para exemplificar, quando examinamos o caso do Reino Unido, alguns autores constatam que, curiosamente, embora o PhD tenha se transformado nos últimos anos, com a introdução do Doutorado Profissional, Doutorado por Publicação, o processo de exame do PhD britânico, sem dúvida, mudou pouco no últimos 30-50 anos ou mais (CARTER & WHITTAKER, 2009). Pouco mais adiante, ^{Carter & Whittaker (2009}) explicam a dialética de funcionamento do pré ‘Viva voce’, ao comentarem que:

Alcançando um entendimento comum sobre o que pretendemos alcançar em conjunto dentro do Viva é um importante ponto de partida que pode ajudar a garantir um caminho claro para as questões que será perguntado, a intenção, a ênfase e importância dessas perguntas e suas respostas. Por exemplo, em uma reunião préViva voce, um co-examinador queria verificar como o candidato resistiu a um questionamento de fogo rápido e sob pressão. (^{CARTER & WHITTAKER, 2009}, p. 171).

Na Alemanhã², por exemplo, “até meados da década de 1960, o exame oral era defendido como dando aos alunos a oportunidade de mostrar seus pontos fortes e fornecer aos examinadores uma impressão tão clara e completa quanto possível dos conhecimentos e habilidades dos candidatos”. (KHEM, 2001, p. 27). As provas orais serviram para complementar as outras partes do exame de grau. Além disso, “a tese e as provas escritas nem sempre deram garantia suficiente de que o candidato tinha resolvido a tarefa de forma independente e sem ajuda externa ou se absteve de trapacear”. (KHEM, 2001, p. 27).

No entanto, os exames orais também foram vistos como tendo algumas desvantagens no ensino alemão, em particular, as oportunidades que podem oferecer para um examinador se entregar ao preconceito, a antipatia ou a um componente precipitado de desaprovação de um candidato. O fato é que ocorrem extensas raízes históricas do ritual de avaliação oral nas universidades alemãs. Por exemplo, “na década de 1970 foi também uma época de rápida expansão da Educação da Alemanha Ocidental, muitas recomendações derivadas de pesquisas não foram colocadas em prática”. (KHEM, 2001, p. 27).

Ainda sobre a realidade das universidades na Alemanhã, “durante a década de 1990, a qualidade do ensino nas universidades foi fortemente criticada e os programas de desenvolvimento de pessoal foram expandidos, para incluir esforços para melhorar as habilidades em tanto ensinando quanto examinando” (KHEM, 2001, p. 27). A tendência dessas mudanças envolvia avaliações do nível e de alcance do conhecimento que deve ser realizado na forma escrita, enquanto os exames orais devem ser usados para fornecer evidências da capacidade de um candidato para o pensamento crítico e reflexivo. (KHEM, 2 001).

Khem (2001) comenta a pesquisa desenvolvida por Stary (1997, p. 5), que desenvolveu uma tipologia aproximada de exames orais como são realizados mais recentemente na Alemanha. A forma básica é uma avaliação individual ou uma avaliação em grupo, embora esta última seja menos utilizada. O exame pode proceder por um dos três modos: (i) o candidato elabora sobre um tema preparado, após o qual o examinador faz perguntas sobre o tema; (ii) uma apostila é preparada pelo candidato e discutida com o examinador; (iii) o examinador faz perguntas sobre um tópico acordado e o candidato responde. Como regra, os examinadores são aconselhados ajudar o candidato o máximo possível a superar o nervosismo e fornecer incentivo e espaço para que o candidato desenvolva seus próprios pensamentos sobre um determinado tópico. O objetivo declarado é permitir que o candidato mostre seus pontos fortes, em vez de detectar e expor os pontos fracos.

Hodiernamente, constatamos que muitos elementos históricos, incorporados ao repertório de costumes e da tradição acadêmica se demonstram preservados no interior das universidades e em vários países, segundo o viés moderno de universidade. Neste cenário, com ênfase sobretudo na pesquisa e em um interesse maior por uma contribuição para o avanço sistemático do saber científico, proporcionado em uma tese de doutorado, Dobson (2018) assinala elementos incorporados por instituições universitárias no continente europeu.

Se o Viva voce é um elemento integrante do exame de um doutorado, parece importante considerar quais critérios os candidatos devem preencher no Viva para passar no exame. A maioria das instituições que pesquisamos ofereceu critérios específicos para avaliação no Viva e/ou forneceram objetivos mais gerais para a tese e o Viva em combinação. No entanto, algumas instituições em nossa amostra identificaram metas e objetivos apenas para a tese, e não forneceram nenhuma indicação do que deveria ser avaliado na prova oral. As instituições que fornecem critérios específicos para o Viva-voz costumam afirmar que o candidato deve ser capaz de localizar sua pesquisa de doutorado em um contexto mais amplo e apresentar conhecimento de sua tese. (DOBSON, 2018, p. 12).

A pesquisadora britânica Croussouard (2011) discute um contexto internacional (Reino Unido e Austrália) do Viva voce. No Reino Unido, no entanto, a oralidade tem implicações genuínas de avaliação, de modo que as respostas do candidato aos examinadores podem levar à reprovação do candidato (CROUSSOUARD, 2011, p. 2). A pesquisadora explica, de forma especial, sua forma de funcionamento na Austrália que:

[ ...] apesar desse nível considerável de mudança, as preocupações dominantes têm sido a natureza e o propósito do doutorado. Menos atenção tem sido dada à avaliação de doutorado. As práticas variam em diferentes contextos nacionais, mas em muitos casos envolve o candidato a escrever uma tese longa, que é então sujeita a um exame oral (ou Viva). A função do Viva parece especialmente variável em diferentes contextos nacionais. É usado apenas excepcionalmente na Austrália, enquanto em muitos contextos europeus é conduzido em público, com uma audiência que pode incluir familiares e amigos. Embora ainda seja um evento potencialmente contestado, às vezes pode ser principalmente simbólico e comemorativo. (^{CROSSOUARD, 2011}, p. 2).

O exame oral tradicional carece de objetividade e uma correspondente abordagem holística. Assim, a avaliação através do Viva tradicional carrega, por vezes, um conteúdo essencialmente subjetivo e requer uma abordagem estruturada. Avaliação por intermédio do Viva voce tradicional também pode envolver um viés de examinadores e uma abrangente avaliação de todos os tópicos a serem examinados no trabalho correlato. Um pouco mais adiante, a pesquisadora britânica Croussouard (2011), assinala seu caráter de inquirição e exame da verdade e do rigor das afirmações do candidato, apesar de preservar um teor de crítica ao respectivo ritual desenvolvido no Reino Unido, ao observar que:

O Viva se fundamenta, portanto, em uma junção interessante entre diferentes paradigmas de Educação, por um lado, dentro de uma tradição de elite onde a prática ao invés de conhecimento era privilegiada, mas tornando-se emaranhada com entendimentos mais modernos de avaliação como um processo 'objetivo', e em nível de doutorado questionando a 'verdade' das afirmações do candidato de ter produzido novos conhecimentos. No entanto, a evidência da pesquisa sobre o Reino Unido Viva é esparsa, em parte devido à natureza "à porta fechada" de sua conduta e a confidencialidade dos relatórios dos examinadores. (^{CROSSOUARD, 2011}, p. 4).

Segundo a tradição desenvolvida nos doutorados profissionais no Reino Unido, “normalmente os examinadores têm perguntas introdutórias, pedindo uma visão geral de sua formação profissional e razões para escolher o seu estudo”. (LEE, 2009, p. 162). Os examinadores do estágio inicial geralmente delinearão as áreas que desejam discutir, por exemplo, pode-se focar nos métodos de pesquisa empregados, e outro pode se concentrar na revisão da literatura e outros dedicam maior atenção a outros elementos. (LEE, 2009).

A seguir, o autor descreve alguns aspectos relacionados como ritual de avaliação em um doutorado profissional, inclusive com a participação de membros independentes (de outras instituições) para o exercício de avaliação e, em outro extremo, o próprio supervisor não contribui ou influencia diretamente no processo.

O Viva voce constitui um exame verbal do trabalho de pesquisa e o termo é derivado do latim. No Reino Unido, o Viva é um processo privado entre o aluno e os examinadores. Um examinador será identificado no departamento da universidade onde o doutorado profissional foi estudado. O segundo examinador ou examinador externo será nomeado de outra universidade, com base na sua experiência na área de teses. O supervisor pode estar presente no Viva, mas geralmente não contribui para o processo. Além disso, algumas universidades nomeiam um acadêmico independente interno para atuar como presidente, especialmente se um membro da equipe estiver fazendo Viva. (LEE, 2009, p. 169).

Por outro lado, torna-se preemente um exame do papel do Viva voce, na medida em que, não podemos esperar um funcionamento indefectível do ritual correspondente, quer seja ele empregado em doutorados acadêmicos e dos doutorados profissionais. Com efeito, o doutorado profissional requer a avaliação direta da prática (^{ALVES, 2021}), sendo parte da admissão dos candidatos no doutorado uma correspondente prática profissional, as diretrizes específicas estarão relacionadas com o processo de avaliação. (LEE, 2009, p. 164). De fato, a autora descreve um itinerário de formação previsto pelos doutorados profissionais, com uma clara influência da tradição dos doutorados acadêmicos, acrescentando-se uma noção cada vez mais importante e denominada de portfólio, ao explicar que:

Embora a maioria dos programas de doutorado profissional siga a convenção de doutorado e exija a apresentação de uma tese, os portfólios profissionais são cada vez mais usados em programas de doutorado profissional. Eles podem ser usados para demonstrar o impacto da pesquisa na prática profissional e para iluminar quaisquer projetos menores realizados. Eles podem incluir relatórios profissionais, outras evidências relacionadas à prática profissional ou publicações em periódicos. Em alguns casos, um comentário reflexivo crítico será usado dentro do portfólio para integrar o conhecimento e a experiência resultantes com a prática profissional. (LEE, 2009, p. 163 - 164).

Um pouco mais adiante, Lee (2009) indica determinados elementos estruturantes no desenvolvimento de um doutorado profissional e que conferem, irremediavelmente, um viés diferenciado e não mais integralmente congruente com o ritual de um Viva voce proveniente, por exemplo, de um doutorado acadêmico e, por tradição, mais arraigado em nossas universidades. Lee (2009) esclarece um cenário de formação da universidade de Essex, na Inglaterra, na medida em que evidencia a importância da produção de um portfólio:

Os requisitos do portfólio de doutorado profissional da University of Essex são descritos, onde o trabalho do portfólio deve iluminar a experiência dos alunos na prática profissional, ao mesmo tempo que demonstra os resultados do programa de doutorado profissional. Dentro do comentário crítico que acompanha, há ênfase específica na ligação dos processos de pesquisa e estudo com o desenvolvimento proporcional da prática profissional, reconhecendo e reconhecendo o desenvolvimento da experiência do aluno na prática. Esse portfólio claramente vai além da interpretação teórica da literatura para refletir sobre como a literatura pode ter informado a prática e para incorporar estratégias que o aluno usou diretamente dentro da prática profissional. (LEE, 2009, p. 164).

Pouco mais adiante, Lee (2009) observa que desde a tese e o desenvolvimento do portfólio até a preparação para o Viva voce ocorre uma discussão acadêmica de especialização para concluir com sucesso o doutorado profissional, também existem medidas, tais como apresentação em conferências e a busca pela publicação em jornais (periódicos) para alcançar um maior público e repercussão profissional.

Lee (2009) descortina um aspecto de interesse do doutorado profissional intimamente direcionado com o interesse pela expectativa de qualificação e a busca incessante de emprego no mundo do trabalho, ao comentar que:

Poucos alunos olham além do doutorado profissional conclusão, e o Viva voce se houver. Não é razoável sugerir que para muitos alunos a realização do doutorado profissional é o fim nele mesmo. Na realidade, porém, isso está longe da verdade e o novo doutorado graduado pode descobrir que as expectativas dos empregadores e do acadêmico comunidade é que há uma prioridade imediata para eles consolidarem e melhorar sua posição nos domínios profissional e acadêmico. (LEE, 2009, p. 188).

Embora se possa esperar políticas institucionais para fornecer padrões comuns e claros em relação ao objetivo e conteúdo do PhD´s Viva voce, na prática, as políticas institucionais são freqüentemente vagas nesses pontos. Embora o Viva é um elemento obrigatório do doutorado exame no Reino Unido, os requisitos para passar o Viva muitas vezes não são explícitos em documentação da política institucional.

Algumas instituições não fornecem orientações sobre o que deve ser avaliado no Viva voce. (THINKLER & JACKSON, 2002). Com efeito, os pesquisadores Thinkler & Jackson (2002) acentuam uma importância nas discussões sobre a qualidade da experiência do aluno de doutorado de duas maneiras principais: para uma minoria o Viva é um lugar de decisão a fazer; para a maioria, a experiência Viva tem efeitos importantes sobre o eu acadêmico na avaliação.

O componente de ''habilidades'' dos resultados do Viva em grande parte dos requisitos estruturais do exame oral e recebe pouco ou nenhuma atenção explícita nas políticas universitárias examinados em nossa pesquisa. No entanto, numerosos habilidades estão implícitas nos critérios de sucesso em o Viva estabelecido em (algumas) políticas universitárias. Como o nome indica, o Viva é um exame oral. As habilidades verbais do candidato são, portanto, explícita ou implicitamente cruciais para a avaliação do candidato pelos examinadores. A centralidade das habilidades verbais é evidente na referência frequente ao candidato ser capaz de "defender" sua tese e "esclarecer" aspectos de seu trabalho. (THINKLER & JACKSON, 2002, p. 88 - 89).

Decerto que, um caráter intrinsecamente subjetivo do processo e avaliativo envolve, todavia, um componente ‘raso’ e incipiente de compreensão por parte do estudante. De fato, o fator experiência determinará o horizonte de compreensão do candidato ao Viva voce e, nesses termos, não podemos esperar uma ampla capacidade de antevisão, de uma compreensão de totalidade e de globalidade, por parte do candidato, da identificação des elementos acessórios da tese, com menor potencial de impacto científico, bem como, de uma compreensão total sobre os elementos fundamentais da tese e seu impacto em termos futuros.

Por exemplo, basta examinar algumas críticas e fragilidades no processo indicadas por Thinkler & Jackson (2002), quando assinalam que:

Infelizmente, o exame de doutorado, principalmente o Viva, é temido e muitas vezes mal compreendido por muitos alunos, e é uma fonte de preocupação e confusão para muitos supervisores e examinadores. Esses sentimentos e confusões são provocados por três fatores principais. Em primeiro lugar, os procedimentos de exame de doutorado são altamente variáveis - eles variam entre instituições, entre disciplinas e entre examinadores. Em segundo lugar, não há critérios ou padrões comuns claramente articulados para a concessão de um doutorado. Terceiro, o doutorado Viva é geralmente um assunto relativamente privado que ocorre "a portas fechadas"; existem apenas algumas instituições no Reino Unido que operam Vivas "públicas" e mesmo nessas universidades o acesso é restrito a membros de grupos acadêmicos específicos comunidades. Como tal, os processos de Viva raramente são transparentes ou abertos ao escrutínio; portanto, é compreensível que, para muitos alunos e acadêmicos, o processo de exame de doutorado, e o Viva em particular, esteja envolto em mistério. (THINKLER & JACKSON, 2004, p. 2).

Antes de finalizarmos a seção atual, consultamos o trabalho de Dobson (2018) com o escopo de adquirir uma breve compreensão genealógica à respeito do Viva voce (ver tabela 1 ). De fato, com a constatação do lento desaparecimento do Viva voce na época greco- romana, o mesmo foi subitamente transformado com a chegada da Idade Média (DOBSON, 2 018). As condições socioculturais, políticas e econômicas concorreram para tornar isso possível. Isso significa que o tipo de história examinado proposta não é evolucionário, se com isso se entende o lento desenvolvimento do fenômeno em uma forma ininterrupta e modelo linear. Por conseguinte, permitir períodos de crescimento e outros declínio é importante no sentido de que o Viva voce está sempre sob ameaça de extinção à medida que outras formas de avaliação ganham popularidade por diversos motivos.

Por exemplo, um argumento comum feito contra a Viva voce é que é considerado mais caro por candidato do que papel e caneta e/ou exames ordinários. (DOBSON, 2018). Na tabela 1 trazemos informações que permitem uma genealógica à respeito do Viva voce.

Com o propósito de ilustrar alguns resultados do trabalho de ^{Algaddafi & Hasan (2017}) indicamos um roteiro resumido de questionamentos ordinaríamente presentes em exames orais de apresentação da universidade de Birmingham, na Inglaterra. Por exemplo, Algaddafi & Hasan (2017) discutem e aplicam uma proposta desenvolvida por ^{Joughin (1998}), segundo o qual, existem seis grandes elementos de avaliação de exames orais, tais como: o objetivo, a interação, a simulação, a estrutura e as tarefas. De forma prosaica, os dez pontos ou perguntas abaixo ajudam a tomar uma decisão sobre o Viva voce ser da forma: ‘sem correção’, com ‘correção menor’, com ‘correção maior’ ou reenviar uma tese e assim por diante. Logo a seguir, indicamos alguns questionamentos identificados no exame oral da universidade de Birmingham, na Inglaterra, conforme a seguir:

A natureza e o objetivo da pesquisa foram esclarecidos? Isso foi substancialmente alcançado? Até que ponto a tese demonstra e conhecimento da literatura?

O candidato escolheu a metodologia apropriada para o estudo? A metodologia é utilizada de forma eficaz? Os resultados são interpretados de forma válida?

Há cobertura de literatura recente e relevante na área de estudo que apresente uma avaliação crítica e uma síntese original?

Que evidências existem de habilidades críticas e analíticas independentes?

Existe uma compreensão do campo teórico associado ao estudo?

A ligação e o equilíbrio entre a investigação prática e a teoria satisfazem?

A tese está claramente escrita e a estrutura apresentada da tese é satisfatória? São o estilo um argumentos apresentados de forma adequada e coerente?

Em que medida a tese evidencia originalidade e contribui para o conhecimento? Ele contém material adequado para publicação no todo ou em parte em uma revista científica ou equivalente? A sinopse é um resumo adequado do trabalho apresentado? Qual é a sua opinião sobre a qualidade geral da pesquisa descrita na tese?

Como mencionamos anteriormente, o objetivo do Viva voce é avaliar o aluno de acordo com os paradigmas estabelecidos pela Universidade, de acordo com os critérios de determinada comunidade acadêmica que atua e um nicho de pesquisa (KHEM, 2001). O Viva voce ajuda aos avaliadores para saber se os alunos trabalham de forma independente ou não.

Ademais, a partir do extenso estudo, descobrimos que o Viva voce é uma boa maneira de testar o conhecimento dos alunos e, sem desconsiderar, em um sentido metafórico empregado pelos pesquisadores ^{Algaddafi & Hasan (2017}), o Viva voce é semelhante a uma entrevista de emprego e, nessas condições, o candidato deve se submeter ao escrutínio de avaliação para eventual êxito (ou não) para o alcance de um novo posto de trabalho (^{ALVES, 2021}). Na figura 2 podemos identificar o fluxograma sugerido por Algaddafi & Hasan (2017).

Fonte: ^{ALGADDAFI & HASAN (2017})

Gráfico 1  ^{Algaddafi & Hasan (2017}) discutem a utilização do software Mind Map. 

Como já comentamos en passant nos parágrafos predecessores, diante da emergência de formas variantes do “Ph.D.” (Philosophiae Doctor), não podemos desenvolver um expediente de replicação automática do ritual não trivial do Viva Voce, de igual modo, tanto para o caso do doutorado acadêmico e, de igual maneira, ao caso do doutorado profissional (^{CHARITY, 2010}; ^{EVA, 1999}; ^{JOHNSON, 2005}; ^{LUNDGREN-RESENTERRA, 2017}), posto que, dentre outros elementos, uma tese de doutorado representa o Magnum opus que consubstancia todo um amplo e coloca sob escrutínio uma distinguida “peça de pesquisa”. Isso posto, na seção subsequente, buscaremos indicar um cenário que ainda requer uma maior vilância e um correspondente sistemática de tratamento para o doutorado profissional.

4 ‘Viva Voce’ e o seu papel nos programas de doutorado profissionais

^{Park (2005}) assinala que muitos autores introduzem uma prosaica questão designada por ‘‘what is a PhD?’’ (O que é um Ph.D.?), buscando acentuar que sua indagação correspondente não envolve elementos de trivial e imediata resposta ou solução, basta ver exemplos de países tais como, na Grã-Bretanha³ que, nos últimos anos, o doutorado foi reconceituado como um período de treinamento para futuros pesquisadores (^{RUGG & PETRE, 2004}), ao invés de um trabalho que muda, de forma substancial, o curso do conhecimento humano. (LEE, 2009),

Para resgatar um significado mais clássico, podemos observar um sentido atribuído ao termo latino ‘Magnum opus’ ou chef-d’œuvre (obra-prima⁴), o que representaria uma obra ou “peça” de insigne teor intelectivo, que configuraria o melhor trabalho e do mais alto nível de um autor. Por exemplo, Os Lusíadas de Luis de Camões (1524 - 1580) constitui sua obra- prima (Magnum opus) de amplo reconhecimento no mundo cultural e acadêmico. No sentido clássico de uma tese de doutorado, ^{Park (2005}) esclarece que:

A noção tradicional da Magnum opus - uma peça de pesquisa que poderia ter um impacto duradouro em uma disciplina - foi ao longo da última década ou mais foi substituída por uma noção mais pragmática de uma obra gerenciável, de um escopo e tamanho que um o aluno pode razoavelmente esperar concluir dentro de três anos. A escala é importante de duas maneiras: em termos do tempo que o aluno trabalha na pesquisa e do tamanho da tese que descreve essa pesquisa. O escopo está se tornando mais importante do que no passado e está cada vez mais codificado nas regulamentações institucionais. Uma tese de doutorado na York University, por exemplo, é definida como um trabalho que um aluno capaz, bem qualificado e diligente, que é devidamente apoiado e supervisionado, pode concluir em três anos. (^{PARK, 2005}, p. 198).

Por outro lado, se mostra imprescindível considerar uma experiência acumulada de outros paises, por décadas, que proporcionam um importante marco de referência e orientação para nossas práticas acadêmicas desenvolvidas aqui no Brasil. Com efeito, Lee (2009) evidencia um componente indissociável da pesquisa caracteristica de um doutorado profissional que, diferentemente da formação acadêmica tradicional que destina maior ênfase na produção de conhecimentos e na busca incessante pela originalidade e impacto científico, ela estabelece grande relevância no componente da prática profissional, quando observa que:

Como tal, o programa de doutorado profissional dos alunos está explicitamente vinculado à sua prática profissional. Eles precisam demonstrar capacidades profissionais específicas em trabalhos escritos subsequentes. [...] ao longo de tudo há uma ênfase na reflexão crítica; conhecimento da mudança organizacional; a capacidade pessoal de gerenciar a aprendizagem; e a capacidade profissional de praticar nos limites do atual profissional conhecimento e experiência. (LEE, 2009, p. 164).

Outro fator que merece atenção e que distingue uma tese de doutorado profissional, quando consultamos a experiência de outros países com tradição anglo-saxônica, diz respeito, por exemplo, a noção de ‘portfólio’ (do Latin ‘portafoglio’) (^{LAM, 2018}). Para exemplificar, Cobia et al. (2011) descrevem um itinerário de concepção, produção e ajustes de um ‘portfólio’ associado a uma tese de doutorado profissional desenvolvida na Auburn University, no EUA. Cobia et al. (2011) explicam o processo formativo a seguir.

Os alunos iniciam a elaboração do portfolio de doutorado durante o curso de questões profissionais, que concluem no primeiro período de inscrição. O portfolio de doutorado é enviado para um total de três revisões. Duas são consideradas revisões formativas - uma no início do segundo ano de inscrição (revisão do primeiro ano) e uma segunda no início do terceiro ano de inscrição (revisão do segundo ano). A temporização da terceira, ou somativa, revisão varia, dependendo do indivíduo prontidão do aluno. Como o portfólio é visto como um processo em evolução, não há expectativa de que os portfolios de doutorado dos alunos demonstrem competência em todas as sete áreas durante a primeira ou a segunda avaliação. O objetivo é que os alunos enviem um portfólio que reflita o desenvolvimento contínuo de suas habilidades, conhecimentos e das competências dentro e entre as áreas, com competência adicional demonstrada a cada inscrição sucessiva. (COBIA et al., 2011, p. 247).

Não obstante, como mencionamos rapidamente em parágrafos predecessores, cabe considerar uma incipiente experiência no Brasil. Com efeito, no Brasil, originalmente, a constituição das universidades seguiu forte influência europeia e americana, sobretudo, buscando fundamentação no modelo francês no que diz respeito à organização dos professores em cátedras (^{CALDERÓN et al., 2019}). Recordamos, por exemplo, que “com a reforma de 1968, a Pós-Graduação no Brasil foi reestruturada, tendo como referência o modelo norte-americano”. (CALDERÓN et al., 2019). Ademais, para uma compreensão robusta e global do processo de implantação do doutorado profissional no Brasil, não podemos desconsiderar seu itinerário histórico evolutivo na área de ENSINO - 46 e, de forma semelhante, acrescentamos o caso da área de EDUCAÇÃO - 38 - CAPES.

A Área de Ensino - 46 foi criada por meio da Portaria CAPES nº 83/2011, em 6 de junho de 2011, sendo constituída, naquele momento, por 60 cursos stricto sensu, distribuídos em nove cursos de Mestrado Acadêmico, 19 cursos de Doutorado e 30 cursos de Mestrados Profissionais. Sendo, assim, constituída de acordo com o Documento da Área de Ensino (2019), a partir da nucleação dos programas da antiga Área de Ensino de Ciências e Matemática, criada em 2000, com apenas sete programas. (RIZATI et al., 2020).

Representando um indicativo de crescimento na área, podemos examinar a evolução dos programas de pós graduação na modalidade profissional (mestrado profissional). Assim, assinalamos alguns elementos que sinalizam um teor de advertência da pesquisadora ^{Barata (2006}), ao mencionar determinada característica dos mestrados profissionais:

Outra caracterí stica pró pria dó mestradó prófissiónal diz respeitó aó córpó dócente e a avaliaça ó dó pródutó final. A maiória dó seu córpó dócente apresenta as mesmas caracterí sticas daquele dedicadó aó mestradó acade micó; entretantó, pódem ser incórpóradós prófissiónais cóm recónhecida experie ncia, ainda que na ó póssuam titulaça ó acade mica, nó intuitó de cómplementar a fórmaça ó pór meió dó cómpartilhamentó e de reflexó es induzidas peló acu muló de experie ncia. Dó mesmó módó, a avaliaça ó dó pródutó final póde cóntar cóm a participaça ó de prófissiónais cóm recónhecida expertise nó tema estudadó, independentemente de póssuí rem óu na ó titulaça ó acade mica. (^{BARATA, 2006}, p. 270).

Não podemos deixar de regastar um interessante expediente de crítica e estímulo do exercício reflexivo de uma não aceitação imediata dos programas na modalidade profissional em nosso pais (^{RIBEIRO, 2005}; 2006; 2007). ^{Ribeiro (2007}) revela um cenário de desenvolvimento da pós graduação que, ao decurso dos anos 90, passa a envolver uma demanda de interesse pela profissionalização. Embora Ribeiro (2007) explique um cenário evolutivo, o pesquisador não perde a oportunidade de assinalar um componente de ‘resistência’ e ‘incredibilidade’ da comunidade acadêmica ao fenômeno de emergência do doutorado profissional, como depreendemos de suas reflexões na área educacional.

Atualmente temós apenas uma qualificaça ó de dóutóradó, ó equivalente a um Ph.D. Os mestradós prófissiónais fóram intróduzidós em meadós da de cada de 1 990, mas tódós ós dóutóradós sa ó acade micós. Nó entantó, peló menós um terçó dós dóutóradós na ó atua nó mundó acade micó. Essa caracterí stica póde ser entendida nó sentidó de que muitós me dicós, sóbretudó em a reas prófissiónais cómó direitó e ódóntólógia, se fórmaram cóm ó óbjetivó de fómentar suas carreiras pessóais; nó entantó, cómó algumas a reas da academia se ópó em fórtemente aós mestradós prófissiónais, a criaça ó de dóutóradós prófissiónais na ó esta em nóssa agenda. (^{RIBEIRO, 2007}, p. 147).

No caso do Brasil, podemos identificar uma correlação ou semelhança imediata da noção de Produto Educacional, em maior ou menor substância com a noção anglo saxônica de portfólio (^{MAXWELL, 2003}; MAXWELL & SHANANAN, 2009; MAXWELL & ROMANCZUK, 2009). Do ponto de vista histórico, assinalamos a emergência dos produtos educacionais prioritariamente para a área de Ensino de Ciências e Matemática, como indicam ^{Moreira & Nardi (2009}). Embora possamos constatar que, em um contexto internacional, a noção de portfólio adquiriu evolução substancial e se mostra identificada com vários outros campos de formações especializadas, acompanhada da própria evolução ou gênese de uma segunda geração ou, até mesmo de uma terceira geração de doutorados profissionais (MAXWELL, 2003), com amparo do cotejo de um amplo cenário de atividades profissionais (^{KOT & HENDEL, 2012}; ^{ROBERT, 2013}).

No caso do Brasil, entretanto, reparemos que ^{Barata (2006}) indica um entrave que, em maior ou em menor substância, pode ser generalizado para inúmeras áreas do conhecimento e, de modo particular, objetivamos aqui a área de ENSINO - 46. De certa forma, apesar de que o Viva Voce não possui um mesmo significado cultural que discutimos em outros países, Barata (2006) comenta a avaliação final e formal de mestrados profissionais que, de igual modo, envolvem também uma ‘defesa oral’, mas, neste caso, diríamos com menor teor de exigência (^{TINKLER & JACKSON, 2002}; 2004).

Logo a seguir, ^{Barata (2006}) aponta alguns dilemas, entraves e outros critérios de julgamento e que, tendo em vista o fenômeno recente do doutorado profissional em nosso país, depreendemos que sua crítica, de modo geral, se mostra bastante atualizada e largamente aplicável ao contexto acadêmico na área de ENSINO - 46.

Os cursós tambe m te m encóntradó dificuldades nós mómentós de avaliaça ó fórmal: ó exame de qualificaça ó e ó julgamentó dó pródutó final. A maiória dós dócentes que pódem cómpór as bancas na ó esta habituada aós nóvós fórmatós previstós peló mestradó prófissiónal, e na ó ha crite riós clarós e estabelecidós de argu iça ó nessas situaçó es. Talvez fósse interessante ter cómó crite rió de cómpósiça ó dessas bancas a participaça ó óbrigató ria de um prófissiónal dó campó em questa ó, independentemente de titulaça ó acade mica. A natureza, pótencialmente bastante diversificada, dós pródutós finais tórna necessa rió ó acu muló de experie ncia pór parte daqueles que ira ó julga -lós. A maiória dós dócentes esta habituada cóm a avaliaça ó de teses e dissertaçó es óu artigós cientí ficós, mas na ó póssui experie ncia na avaliaça ó de materiais mais instrumentais de usó pelós serviçós, óu de alguns pródutós cómó ví deós e softwares. (^{BARATA, 2006}, p. 278).

Podemos observar, do excerto anterior, que a pesquisadora ^{Barata (2006}) assinala um cenário essencialmente vinculado ao contexto dos mestrados profissionais que, embora possamos reconhecer uma experiência acumulada no Brasil, com quase duas décadas, na área de Ensino, não podemos desconsiderar algumas críticas desenvolvidas por estudiosos (^{BOMFIM; VIEIRA; DECCACHE-MAIA, 2018}; ^{RIBEIRO, 2005}; 2006; 2007) e que readquirem seu vigor, diante de um cenário atual dos primeiros egressos de doutorados profissionais na área de ENSINO em nosso pais (^{CURI et al., 2021}).

Logo abaixo, mais uma vez, ^{Barata (2006}) acentua uma preocupação de conteúdo extremamente contemporâneo, na medida em que, a constituição de um repertório de critérios de avaliação dos doutorados profissionais deve preservar uma identidade particular, quando comparados aos critérios de avaliação de doutorados acadêmicos, com ampla e maior tradição em nosso pais, quando a pesquisadora indica que:

Finalmente, há uma série de indagações acerca das relações do mestrado profissional com a Capes. A estrutura e os critérios de avaliação utilizados pela Capes foram elaborados para o julgamento dos programas acadêmicos, havendo insuficiente experiência acumulada que permita a elaboração de critérios para o mestrado profissional. Embora esteja claro que os cursos profissionalizantes devam ser avaliados por pares da área de conhecimento na qual estão inseridos, critérios específicos deverão ser desenvolvidos para o julgamento desses cursos. Os critérios ora adotados para avaliação dos cursos acadêmicos não parecem dar conta das especificidades do mestrado profissional. (^{BARATA, 2006}, p. 278).

Confirmamos uma preocupação que incide sobre os documentos norteadores e avaliativos de cada modalidade (acadêmico e profissional) e, de forma semelhante ao pensamento de ^{Barata (2006}), podemos constatar que ^{Rizatti et al (2020}) advertem sobre a resiliência de uma certa ‘zona nebulosa’ que incide, invarialmente, nos processos avaliativos de dissertações e das teses. Ademais, como buscamos insistir ao decurso das seções predecessoras, quando examinamos a noção de “Ph.D.” (Philosophiae Doctor), urge considerar e distinguir as pretensões de formação de um perfil de pesquisador egresso da modalidade acadêmica e, no outro caso, um pesquisador egresso da modalidade profissional.

A advertência fornecida por ^{Rizatti et al. (2020}) proporciona um expediente necessário de vigilância para o caso dos doutorados profissionais, no que concerne ao componente do porvir da pós graduação stricto senso no Brasil e, de forma especial, na área de ENSINO - 46.

Embora o conceito venha sendo construído ao longo dos anos de existência da área de Ensino, conforme podemos verificar nos documentos norteadores e que constam da Memória da Área, nem sempre foi completamente assimilado pelos pesquisadores diretamente ligados a essa modalidade. Assumimos como hipóteses para essas incompreensões o fato da formação da maioria do corpo docente dos PPGs ter ocorrido em cursos da modalidade acadêmica, aliada ao desconhecimento dos documentos norteadores por parte dos professores quanto alunos dos programas. (^{RIZATTI et al., 2020}, p. 3).

Diante dos argumentos predecessores e resgatando o interesse pelos aspectos históricos, evolutivos e sociais relecionados com o termo “Ph.D.”, acreditamos que o papel do Viva voce e seu significado exige um exercício de maior atenção da comunidade acadêmica, diante de novas variantes emergentes do doutorado acadêmico. Dessa forma, ao menos de modo provisório, respondemos e/ou fornecemos indicadores importantes que concorrem para uma compreensão de nossa indagação inicial. Outrossim, quer seja no caso da modalidade acadêmica ou profissional, um interesse comum no doutorado envolve uma acentuada preocupação de que “todos continuam a exigir o foco principal dos candidatos em trabalhar para demonstrar uma contribuição original para o conhecimento em seu assunto, do campo ou da profissão, por meio de pesquisa original ou da aplicação original de conhecimento ou entendimento.” (GIBBS, p. 159)

5 Considerações finais

Nas seções predecessoras buscamos discutir determinados elementos e fatores de natureza histórica, evolutiva e social, com o interesse de proporcionar uma maior compreensão do termo “Ph.D.” (Philosophiae Doctor). Para tanto, constatamos que os aspectos históricos originados na História das universidades concorrem para correspondente mudança do significado do termo “Ph.D”, sobretudo, quando fazemos referência a um novo modelo de universidade, com ênfase expressiva na pesquisa acadêmica e nítida herança das ideias de Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Ademais, de forma indissociável, verificamos que a evolução (DOBSON, 2018), a função do Viva Voce (Ver tabela I) como elemento histórico e intrinsecamente vinculado ao processo de obtenção do título de doutor, configura um fator estruturante e inescepável do processo de avaliação e concessão do título de doutor em vários paises e, de igual modo no Brasil.

A emergência de variantes do “Ph.D.” (Philosophiae Doctor) em vários paises de cultura anglo-saxônica adquiriu um significado maior e atual, na medida em que constatamos, sobretudo ao final dos anos 80, um progressivo acúmulo de conhecimentos e discussão sistemática de alguns elementos preocupantes. A partir de um exame minucioso de vários trabalhos, de forma prosaica, podemos declarar que o doutorado em pesquisa (acadêmico) é frequentemente o primeiro passo para uma carreira acadêmica, ao tempo em que prioriza o caráter de ineditismo em determinado campo disciplinar clássico. No caso do doutorado profissional, deparamos um maior interesse focado na análise baseada em pesquisa de problemas emergentes na prática profissional e, muitas vezes, se configuraria como uma qualificação para profissionais experientes fora das universidades que desejam expandir suas opções de atuação em determinado métier. (^{ALVES, 2021}).

Do ponto de vista do itinerário de formação, assumimos posição concorde com ^{Barata (2006}) e ^{Curi et al. (2021}), na medida em que ó exame de qualificaça ó, incluindó ó Viva córrespóndente e ó julgamentó dó pródutó final (e dós Pródutós Educaciónais) requerem uma cónsideraça ó da natureza e módalidade de fórmaça ó (prófissiónal óu acade mica). Outróssim, mediante uma cónstataça ó de que os Doutorados Profissionais ainda estão em fase de implantação no Brasil, sem mencionar um movimento histórico de sua não imediata aceitação por parte da comunidade acadêmica (^{RIBEIRO, 2007}), se demonstram necessárias mais discussões e reflexões acerca de seu papel e de suas características. (^{CURI et al., 2021}), sob pena de permanecermos deparando entraves (tanto en nivel de mestrado e doutorado) e incompreensões recorrentes do próprio corpo de professores universitários.

A partir de um cenário internacional, não podemos permanecer alheios a um processo de simplificação ou encurtamento do intinerário de formação de novos doutores, a partir de um exame de tendência mundial. Para exemplificar, ^{Monteiro & Sá (2019}, p. 203) recordam que em Portugal “o tempo necessário para a elaboração e conclusão das teses de doutoramento foi reduzido a um máximo de quatro anos, ao passo que, anteriormente, um período máximo de oito anos era a regra legal”. Outrossim, se mostra imprescindível uma compreensão do fato de que, historicamente, às universidades sempre buscaram responder aos interesses e necessidades de uma sociedade do conhecimento. Por conseguinte, às devidas respostas da universidade, diante de uma sociedade do conhecimento não pode desconsiderar ou abdicar de uma correspondente qualidade na formação de seus portadores do título de doutor.

No concerne ao componente do ‘Viva voce’, com um papel substancialmente de avaliação e progresso do candidato, na condição em que não ocorre possibilidade de fracasso na defesa, urge uma compreensão da importância do candidato em poder falar sobre seus interesses para pesquisas futuras, seus planos para publicação, suas ideias para financiamento de pesquisas adicionais e assim por diante. Por conseguinte, “nessas ocasiões, o examinador externo pode provar ser um conselheiro genuíno, e muitas vezes pode ser prometida ajuda para o futuro.” (^{DELAMONT; ATKINSON & PARRY, 1997}, p. 148).

E nesse contexto, a ocasião do exame oral torna-se uma troca de pontos de vista e ideias científicas nos dois sentidos. Quando a tese de doutorado é sólida e não perfeita, observamos que o examinador externo é a pessoa tecnicamente preparada para a análise, o 'exame oral' (‘Viva voce’) torna-se algo totalmente mais igualitário e menos conflituoso do que esse termo normalmente transmite. Além disso, desde que o trabalho envolve novas descobertas, sempre ocorrrá um componente de incerteza e nenhuma resposta certa será absoluta. Uma tese se baseará em trabalhos anteriores e em técnicas estabelecidas; todos estes são, em última análise, derivados de aproximações, suposições e consenso no campo, ao invés de verdades absolutas dadas por Deus.

Por outro lado, diante de um novo modelo de universidade, urge uma compreensão sobre os centros avançados científicos de pesquisa baseada na competição entre nações e uma corrida mundial pela liderança científica. A pesquisa localizada no centro da comunidade científica está em todos os aspectos superiores à pesquisa em regiões periféricas. Os países da periferia são países que perderam a corrida, embora apenas temporariamente. (VANPAEMEL, 2015, p. 214). Desse entendimento depreendemos, pois, que a pesquisa contemporânea desenvolvida no Brasil e, em especial, a pesquisa na área de Ensino - 46, cuja natureza intrinseca se interesssa por processos fundamentais de ensino e aprendizagem, não concederá oportunidade para crítica e desconfiança dos seus instrumentos canônicos para o desenvolvimento e produção de novos conhecimentos e, consequentemente, urge vigilância para assegurar sua posição não periférica no estímulo e atração de recursos e financiamento estratégico em nosso pais, tendo em vista melhor investimento em nossos professores.

Finalmente, a defesa de uma “dissertation” e “thesis”, a depender da tradição da cultura acadêmica do pais em questão, representa o epítome das instituições de ensino superior, que concedem o título de “Ph.D.” (Philosophiae Doctor), mediante a avaliação circunstanciada de uma ‘peça de pesquisa’ que, naquele momento, como já foi mencionado, representa o Magnum opus (o maior trabalho) e uma insigne contribuição do candidato. No referido cenário, uma compreensão adequada e sistemática à respeito do papel e do funcionamento do Viva voce ou, segundo nossa cultura acadêmica, o exame oral (^{PEZZI & STEIL, 2009}), observando critérios definidos para cada modalidade de formação, pode funcionar no sentido de proporcionar condições para que o candidato, de forma metafórica, ‘sobreViva’ ao Viva voce (^{MURRAY, 2009}).