1 Introdução

Este artigo é escrito numa relação de coautoria a três mãos. Somos duas mulheres e um homem, um doutor, uma mestranda baixa visão e uma doutoranda, unidos nas estradas da inclusão. Nos encontramos no Instituto Federal do Acre - IFAC e Universidade Federal do Acre. Decidimos escrever nas linhas seguintes as nossas diferenças: elas são parte da pesquisa construída. Na escrita deste texto, haverá momentos em que usaremos nós e “eu”, pois uma das autoras é pessoa com deficiência, colocando-se na narrativa durante seus relatos e experiências.

Baseia-se na inclusão de alunos com deficiência visual e objetiva investigar o quantitativo de alunos com essa deficiência nos campus sedes de duas instituições de ensino superior em âmbito federal na cidade de Rio Branco /AC, além disso, investigar os efeitos do processo de inclusão dos discentes DV, contextualizar os dados numéricos à realidade inclusiva adotada nestes espaços quanto ao ingresso, permanência e conclusão dos respectivos cursos e a narrativa de um dos autores, sendo uma pessoa com deficiência visual.

O estudo teve por universos da pesquisa a Universidade Federal do Acre e do Instituto Federal do Acre, Campus Rio Branco. A pesquisa fundamenta-se numa metodologia de pesquisa quali-quantitativa, os procedimentos consideram as análises bibliográficas e da pesquisa de campo. Apresenta como resultados a reafirmação das contribuições que endossam os debates sobre a inclusão dos alunos com deficiência visual nas instituições federais de ensino, na ótica de uma fundamentação teórica e prática vivenciada nas instituições alvos da investigação.

A escrita em tela também se preocupou em apresentar o panorama histórico e atual das pessoas com deficiência visual (DV), considerando: ingresso, permanência e conclusão de cursos pelos discentes com deficiência visual em todos os níveis e modalidades de ensino ofertado pela Universidade Federal do Acre e Instituto Federal do Acre, nos Campus Rio Branco.

Para tanto, este estudo foi realizado à luz das contribuições teóricas e metodológicas de autores que abordam sobre a inclusão escolar do público com deficiência visual (DV), de uma entrevista com um ex-coordenador do Núcleo de apoio à Inclusão /UFAC o qual relata sua trajetória profissional e como estudante DV e de dados numéricos obtidos a partir das coordenações dos núcleos de acessibilidade das referidas instituições.

Com intuito de apresentar dados que ilustrem as barreiras educacionais nos espaços escolares, buscamos responder as seguintes indagações: quantos alunos com deficiência visual ingressaram-nas instituições em tela no período de 1999 a 2020? Quantos concluíram seus respectivos cursos? Quantos permanecem estudando? Qual o número de evasão? Quais efeitos do processo de inclusão dos estudantes (DV)?

Trabalhou-se com dados obtidos na Universidade Federal do Acre do ano de 1999 a 2019 e no Instituto Federal do Acre, desde sua criação, 2010 a 2020. Com base na análise de conteúdo proposta por ^{Silva e Fossá (2015)}, trazendo apontamentos que endossam a realidade enfrentada pelos alunos com deficiência visual, seja, por meio das políticas públicas adotadas ou a falta delas.

Este manuscrito apresenta respectivamente os aspectos teóricos e legais, análise e discussão sobre os resultados, e considerações finais.

O estudo em tela, justifica-se ante a realidade enfrentada pelos estudantes com deficiência visual em âmbito educacional porque apesar do atendimento educacional especializado (AEE) ofertado pela Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, é perceptível a fragilidade dos sistemas de ensino no que tange o processo de flexibilização e adaptação curricular nas instituições educacionais.

2 Metodologia da pesquisa

Esta pesquisa orienta-se na abordagem quali-quantitativa segundo Souza e Kerbauy (²⁰¹⁷), pois se pauta na análise de dados quantitativos que necessitam de análise qualitativa para alcançar os resultados esperados.

Os procedimentos do estudo em tela, seguem dados numéricos e entrevista obtidos nos espaços pesquisados, portanto, é uma pesquisa de campo. Além disso, apoia-se em revisão literária para embasamento teórico como afirma ^{Gil (2008)}. Ainda referenciando ^{Gil (2008)}, os procedimentos deste estudo consistem na revisão bibliográfica, coletas de dados estatísticos e análise descritiva e exploratória dos dados numéricos.

Este trabalho guia-se pelos métodos de Estudo de caso conforme ^{Yin (2001)} da análise de conteúdo para alcançar os resultados esperados conforme proposto por ^{Silva e Fossá (2015)}.

Os dados numéricos foram obtidos por solicitações por e-mails aos coordenadores dos núcleos de apoio à inclusão das duas Instituições pesquisadas (UFAC e IFAC Campus Rio Branco).

Foi elaborado um roteiro de entrevista com 5 questões abertas, a qual foi realizada com um dos ex-coordenadores do Núcleo de Apoio à Inclusão /NAI /UFAC, o mesmo é pessoa com deficiência e tem experiência como usuário do AEE. O participante assinou o termo de livre consentimento esclarecido. A entrevista ocorreu no dia quatro de novembro de 2020, via WhatsApp por mensagem de áudio.

No IFAC, não ocorreu entrevista com pessoa com deficiência visual (DV) porque uma das pesquisadoras já se enquadra nesse perfil, mestranda pela referida instituição e se coloca no decorrer deste manuscrito.

3 Deficiência visual numa perspectiva inclusiva

Neste primeiro momento buscamos abordar as contribuições teóricas concernentes a inclusão escolar das pessoas com deficiência visual. Então, iniciamos trazendo o conceito de deficiência visual:

Deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60^o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. (^{BRASIL 2004}).

É relevante destacar que em 2019 foi aprovada proposição do projeto de lei 1266 o qual atribuiu às pessoas com visão monocular os mesmos direitos reservados àquelas com cegueira e baixa visão.

Segundo dados do IBGE, as pessoas com deficiência visual no Brasil já são mais de 6,5 milhões sendo o tipo de deficiência com maior índice na sociedade brasileira (^{IBGE, 2010}).

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, assevera que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2020).

Ponderando, acerca do trecho supracitado, é viável afirmar que a escolarização é um direito fundamental, individual, de cunho coletivo, portanto deve ser assegurado a cada indivíduo independentemente da condição física, sensorial ou intelectual que a pessoa se encontra.

Note-se que a Constituição Federal de 1988 prevê o acesso à escolarização e igualdade de condições a todos os cidadãos, todavia, a efetivação destes direitos não se reflete na prática. Em 1996, foi publicada a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). A mencionada lei, organiza, orienta, define e regulamenta os sistemas educacionais brasileiros.

Com a Declaração de Salamanca, em ¹⁹⁹⁴, os sistemas educacionais ganharam uma nova configuração, visto que este documento define diretrizes sobre a adoção de políticas públicas de inclusão ao público-alvo da Educação Especial em todas as instituições de ensino.

As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA p. 17-18).

A LDB 9394/96, afirma que a Educação Especial é uma modalidade de educação que perpassa todos os níveis e modalidades de ensino e deve ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino. Isso potencializou ideários sociais, políticos e pedagógicos, ratificando diversos movimentos e discussões nacionais e internacionais o que eclodiu no fim das classes especiais. Como salienta ^{Mendes (2006)}, sobre a importância da radicalização do debate no tocante a inclusão escolar no Brasil.

A Lei n.º 10.098 de 2000 estabelece normas gerais de acessibilidade e assegura direitos para pessoas com deficiência galgarem os mais elevados níveis de ensino. (^{BRASIL, 2000})

A partir da implementação da política nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (^{BRASIL, 2008}) as instituições de ensino vêm passando por um processo de adequação gradativa, pois além do espaço físico esta mudança exige novos olhares, saberes e práticas pedagógicas para atender o público-alvo da Educação Especial. Como cita ^{Camargo (2017)}, esses espaços precisam assumir e pôr em prática políticas inclusivas.

Sobre a Educação Inclusiva no ensino superior, Ferrari (2007) enfatiza o papel das Universidades como espaços plurais e aponta para três níveis de desafios a serem enfrentados: a tomada de posição das instituições sobre os objetivos e elegibilidade dos alunos para seus cursos; a necessidade de formação pedagógica dos professores do ensino superior para a Educação Inclusiva; e, por fim, uma prática educativa que propicie a participação de alunos e professores no reconhecimento das diferenças e na criação de estratégias para a superação das dificuldades que surgirem.

No entendimento de ^{Mantoan (2008)}, a qual aborda sobre a inclusão escolar, seus desafios e a importância de sua efetivação. Ela enfoca que este é um processo árduo, tanto para os educadores, quanto para os estudantes com deficiência, mas necessita acontecer na prática, visto que a educação é direito de todos e este direito deve ser garantido também ao públicoalvo da educação especial numa perspectiva colaborativa e de respeito às diferenças.

Conforme ^{Camargo (2017)}, o processo de inclusão escolar das pessoas com deficiência, configura-se em um paradigma multifacetado, pois não se restringe apenas aos espaços escolares e sim, a todos os ambientes da sociedade, por isso, faz-se necessária acessibilidade em todos os ambientes sociais para serem garantidos os direitos das pessoas com deficiência no sentido do exercício de sua cidadania plena, a educação é direito fundamental básico que garante esse cumprimento constitucional e a lei de diretrizes e bases da educação brasileira atual, pelo princípio educacional da universalização do ensino o garante em todos seus níveis e modalidades de ensino.

De acordo com portal da Universidade Federal do Acre, UFAC (2020), o Núcleo de Apoio à Inclusão - NAI, criado pela resolução número 10, de 2008, tem por finalidade: executar as políticas e diretrizes de inclusão e acessibilidade de estudantes com deficiência, garantindo ações de ensino, pesquisa e extensão.

Nos Institutos Federais são adotados Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas - NAPNE, criados pela resolução n. 24 de 2013, trata-se de um setor institucional, propositivo e consultivo que media as ações inclusivas nos campi da Instituição.

Apesar das barreiras existentes, a legislação voltada para a inclusão muito contribui com a maior escolarização das pessoas com deficiência. Além das já citadas, destacamos a Lei de Cotas, número 13.409/2016, que altera a lei n.º 12.711/2012 e inclui o público-alvo da Educação Especial, garantindo reserva de vagas nos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições públicas federais.

As barreiras constituem:

Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou o que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com segurança entre os outros (^{BRASIL, 2015}).

Embora, tais barreiras dificultem a cidadania plena destas pessoas, a reserva de vagas aumentou significativamente o número de alunos com deficiência nas Universidades e Institutos Federais, posto onde tem um percentual de vagas destinado a este público, com fins de oportunizar condições de acesso.

4 A inclusão educacional das pessoas com deficiência visual na Ufac e no Ifac /campus Rio Branco

Nesta seção apresentamos os dados da pesquisa de forma contextualizada, visando demonstrar aspectos reais do processo inclusivo das pessoas com deficiência visual nas instituições públicas federais sediadas no município de Rio Branco no estado do Acre.

Os resultados abaixo denotam sistematicamente o acesso, a permanência e êxito das pessoas com deficiência visual nas referidas instituições. Para melhor entendimento, primeiro será apresentado os resultados e discussão sobre a Universidade Federal do Acre - UFAC de um período de vinte (20) anos, e na sequência sobre o Instituto Federal do Acre - IFAC de um período de dez (10) anos.

No demonstrativo acima, buscou-se realizar um panorama no tocante o ingresso, permanência e conclusão dos acadêmicos DV no ensino superior e pós-graduação (lato sensu e stricto sensu). Para tanto, ancorou-se nas contribuições teóricas, de modo a inter-relacionar teoria e prática um dos princípios fundantes da ciência.

Os dados acima, traduzem na prática, os desafios enfrentados pelos acadêmicos com deficiência no espaço educacional, conforme defende Ferrari e Sekkel (2007), chamando a atenção para a importância da tomada de posição das instituições educacionais quanto aos objetivos e elegibilidade sobre os alunos em seus curso e necessidade de formação pedagógicas dos professores do ensino superior para a educação

Observe que a tabela 01, descreve o quadro do desfecho do processo inclusivo dos acadêmicos com deficiência visual na UFAC de um período de 20 anos e sinaliza que a ineficácia das políticas de inclusão ainda é o grande entrave recorrente nos espaços educacionais, os números reafirmam tal proposição, tendo em vista, duas décadas, e apenas cento e noventa e nove (199) DV ingressaram no ensino superior e destes setenta e oito (78) já consta no número de evasão e que apenas trinta e seis (36) concluíram seus cursos, é notória a necessidade de uma reflexão sobre as práticas pedagógicas inclusivas, que a instituição trabalhe numa perspectiva colaborativa com vieses formativos ansiando sujeitos reflexivos, críticos e humanos.

Assim, faz-se necessária uma educação de fato, inclusiva, com vistas a uma prática educativa integradora que possibilite o reconhecimento das diferenças e a superação das dificuldades que surgirem. Numa perspectiva emancipadora onde docentes e discentes construa relações de colaboração mútua.

^{Borges et al. (2013)} corrobora ao pôr em discussão as temáticas: diversidade, currículo e formação de docente. Tendo como eixo central a inclusão. A autora em tela, questiona sobre a necessidade de mudanças de postura dos educadores em relação aos paradigmas ultrapassados no que se trata das práticas educativas que elege um alunado homogêneo inadmissível nos formatos educacionais da atualidade.

Considerando a evasão acentuada expressa na tabela 01, ou seja, setenta e oito (78) alunos, depreende-se que as políticas educacionais inclusivas não funcionaram eficazmente, pois este quantitativo representa quase metade dos discentes com deficiência visual que ingressaram na UFAC Campus Rio Branco nos últimos 20 anos. As contribuições de Ferrari e Sekkel (2007) e ^{Borges et al. (2013)}, convergem no tocante as exigências emergentes no âmbito educacional, ambas instigam sobre o papel da escola em promover igualdade de condições, formação docente, currículos acessíveis que respeitem as diferenças e contemplem a diversidade.

O índice de evasão no ensino superior, denotado na tabela 01 merece atenção, acendendo o alerta para serem repensadas as práticas educativas visando incluir, na prática, as pessoas com deficiência visual, além de potencializar um ambiente solidário e colaborativo, com vistas a eliminar as barreiras existentes conforme afirma ^{Mantoan (2008)}.

Voltando a tabela 1, percebe-se que entre 1999 e 2008, apenas 14 pessoas com deficiência visual ingressaram na Universidade Federal do Acre, no campus Rio Branco. Se desde 1988 há uma Constituição Federal que estabelece políticas educacionais e igualdade de condições, reconhecendo os direitos das pessoas com deficiência, E sendo a UFAC federada desde 1974 poderíamos afirmar que estes direitos foram violados.

Eu, uma das pesquisadoras, na condição de pessoa com deficiência visual desde o nascimento, por enfrentar diversas barreiras educacionais e já trabalhar no âmbito da Inclusão de pessoas com deficiência há 11 anos, além de ser especialista em Educação especial na perspectiva inclusiva há sete anos fui aprovada, em concurso público e atuo no Núcleo de Apoio à Inclusão -NAI/UFAC e vivencio a realidade inclusiva no IFAC/CRB como aluna do Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica. Entendo que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é fundamental para a efetivação do processo de inclusão das pessoas com deficiência e deve ser discutido em todas as áreas da sociedade, bem como nas pesquisas científicas realizadas sobre inclusão, haja vista que sem esse atendimento educacional a maioria dos alunos PcD certamente não teriam condições de acesso ao currículo escolar.

Destacamos o papel do atendimento educacional especializado:

Identificar, elaborar, organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras que dificultam a plena participação das pessoas com deficiência nos espaços educacionais. (^{BRASIL, 2011})

Portanto, é viável concluir que o atendimento educacional especializado e toda adaptação recursal, linguística, humana, pedagógica e tecnológica que permita o acesso das pessoas com deficiência aos mais diversos âmbitos da sociedade, fundamentais para garantir a cidadania plena. E sempre que os usuários deste serviço necessitarem de quaisquer recursos direcionados ao currículo escolar configura-se em atendimento Educacional Especializado que deve ser ofertado, independente das esferas de governo, nível ou modalidade de ensino (^{BRASIL, 2011}).

Para endossar a discussão sobre a inclusão de alunos DV vejamos trechos da entrevista realizada com um dos primeiros coordenadores do Núcleo de Apoio à Inclusão /NAI, em 04 /11 /2020 via WhatsApp por mensagem de áudio.

Sou pessoa com deficiência visual desde o nascimento (baixa visão), ingressei na UFAC em 2004 no curso de jornalismo e logo em seguida, assumi a primeira vaga destinada às PcD pela UFAC como técnico administrativo. Enquanto aluno recebi o que era de responsabilidade da pró-reitoria de pós-graduação, apoio de gravador um colega monitor, e textos ampliados, desisti do curso por situações pessoais só em 2014 entrei no curso de direito e consegui concluir. E agora sou advogado. Trabalhei no NAI de 2008 a 2017 atuei como coordenador do NAI em 2014. Fonte produção dos autores (2020).

Destaca que os Núcleos de acessibilidade são setores que centralizam e ao mesmo tempo, descentralizam os serviços, instrumentos, adaptações pedagógicas de acessibilidade curricular à luz do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas instituições de ensino e na condição de usuário do (AEE) faz a seguinte ponderação:

Dos pontos de vistas legal e técnico, o AEE não pode se resumir a uma sala de recursos multifuncionais porque ele é efetivado em várias situações, por exemplo, as salas de recursos é um dos instrumentos que compõem o serviço de atendimento educacional especializado na Educação básica. No ensino superior são adotados núcleos de acessibilidade com profissionais especializados que por interação com as coordenações de cursos, professores e acadêmicos PcD ele cria os mecanismos de atendimento ao aluno na própria turma, mesmo na educação básica o (AEE), vai além da sala de recursos estendendo-se aos diversos espaços escolares em suma, não há ambientes específicos para acontecer o (AEE), e sim pessoas que necessitam serem assistidas em todos os níveis e modalidades de ensino Fonte: produção dos autores (2020).

Suas ponderações acerca do atendimento educacional especializado, traz contribuições significativas, pois o conceito do (AEE) apresenta-se amplo e posicionamentos assim, buscam superar uma visão reducionista deste serviço da Educação Especial na perspectiva inclusiva:

A ênfase dada sobre o (AEE), fundamenta-se na importância de sua efetivação para que os estudantes PcD tenham condições de acesso, permanência e conclusão de seus estudos. Tendo em vista eliminar diversas barreiras educacionais.

A principal dificuldade creio que não só minha, mas de todas PcD, é a barreira atitudinal das pessoas não proativas em nos acolher, tal barreira gera todas as outras, quando ingressei na UFAC muitos setores careciam dos meus serviços, porém ao saber que tenho DV simplesmente não aceitavam valendo-se do preconceito e do capacitismo Fonte: produção dos autores (2020).

Para deixar claro a importância de se enfatizar o atendimento educacional especializado na teoria e prática sobre o ensino de estudantes com deficiência apresentamos sua finalidade:

Os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Estes serviços são um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e sendo continuamente prestados de duas formas: complementar e suplementar. (^{BRASIL 2011}).

O (AEE), tem a finalidade e dá condições de acessibilidade no ensino e aprendizagem dos educandos PcD, contudo não assume o papel da escola onde os alunos devem receber ensino de qualidade, independentemente de ser ou não, pessoas com deficiência.

Eu, uma das autoras deste estudo, como usuária dos recursos ofertados pelo (AEE), identifico nestes núcleos de acessibilidade existentes nas instituições federais, uma roupagem que disfarça muito bem o papel do (AEE), pois os próprios núcleos se elitizam em relação às salas de recursos multifuncionais adotadas na educação básica e deveria ser implantadas no setor dos referidos núcleos de acessibilidades para viabilizar adaptações didático-pedagógicas em maior fluxo e possibilidades, visto que os professores de salas de recursos multifuncionais convivem diariamente atuando diretamente com os educandos PcD, enquanto os profissionais dos núcleos, têm o papel de orientar professores, produzir alguns materiais adaptados, ofertar formação aos educadores, articular com a gestão, e “defender” os direitos dos alunos PcD, desde que eles não apareçam no núcleo para incomodar os “detentores dos saberes sobre inclusão”, quando, deveriam atuar na prática, dando todo suporte necessário para viabilizar resultados efetivos para os discentes em questão.

Embora, muito ainda necessite ser feito, nestes núcleos no que diz respeito ao preparo tecnológico dos alunos PcD, estimular o senso de empatia e solidariedade, e principalmente atender os educandos visando sanar suas dificuldades educacionais, bem como rever suas diretrizes e conceitos acerca de um atendimento centrado nos acadêmicos, ainda assim, tais núcleos muito contribuem para a escolarização dos discentes PcD no âmbito do ensino superior.

Vale destacar que o Núcleo de Apoio à Inclusão/NAI/UFAC iniciou suas atividades em 2008 timidamente, pois não dispunha de profissionais técnicos, recursos de adaptação de materiais didático-pedagógicos e espaço físico adequado, funcionava em espaço muito pequeno e de difícil acesso.

Conforme o coordenador entrevistado com qual compartilho tais informações, em 2014 houve um avanço, pois, o NAI recebeu prédio próprio, com vários espaços, entre eles um auditório com cerca de 80 assentos. Foi aparelhado com impressora Braile e algumas tecnologias assistivas de baixa e alta complexidade. Contou, também, com novos profissionais especializados sendo eu, uma das técnicas que compõem a referida equipe. Sou pessoa com deficiência visual grave, e atuante na área da inclusão vivenciando desde o nascimento as lutas diárias no tocante a deficiência. Tais conquistas são frutos de anos de lutas de pessoas que acreditam numa educação inclusiva para todos. Esta equipe multiprofissional atua nas atividades do núcleo desde 2015 e já pôs em prática muitas ações inclusivas, focadas nos estudantes com deficiência. Podemos citar como exemplos: orientações quanto a acessibilidade curricular de alunos PcD, junto as coordenações de cursos, apoio especializado aos docentes e parcerias com as pró-reitorias.

Conforme a tabela 01, de 2009 a 2019, houve um aumento de mais de 90% no número de acadêmicos com deficiência visual na UFAC, uma das razões foi o fato da UFAC ter aderido ao Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) desde 2010 e, também, pôr em prática a lei de cotas 13.409/2016, a LBI 2015 e às ações inclusivas executadas pelo Núcleo de Apoio à Inclusão - NAI.

Nesse período o número de bolsas de monitoria aumentou de 14 para 50. Além destas, foram criadas bolsas tutorias, que funciona como reforço nas disciplinas que os alunos com deficiência têm mais dificuldades e bolsas destinadas aos acadêmicos com deficiência com vistas a apoiar os mesmos na permanência e conclusão de seus cursos.

Eu, uma das pesquisadoras, elaborei um plano de formação continuada para os bolsistas que apoiam os estudantes com deficiência, no intuito de proporcionar um atendimento de qualidade. Esta capacitação além de preparar os acadêmicos bolsistas para lidar com o públicoalvo da Educação Especial, também oferece certificado de 60 horas/ano. Já temos avaliações positivas, vários depoimentos dos alunos atendidos, e de professores do Campus Rio Branco e, principalmente, redução na retenção das disciplinas. Este projeto foi iniciado em 2015 e, de 2016 a 2019, houve uma redução significativa no número de alunos com deficiência evadidos, o que reflete numa possível redução das barreiras enfrentadas.

Embora, reconheçamos avanços significativos na instituição, como os arquitetônicos, tecnológicos, assistenciais e apoio de adaptação curricular, ainda precisa-se transpor diversas barreiras pedagógicas, administrativas e, principalmente comunicacionais e atitudinais. Um fator que corrobora tal percepção é que, no período pós-implantação da política nacional da educação Especial (MEC, 2008), apenas 22 discentes concluíram seus respectivos cursos.

Eu, uma das pesquisadoras na condição de PcD/DV afirmo que a pior consequência das barreiras atitudinais, é o apagamento histórico e identitário das pessoas com deficiência, por grande parte de seus “representantes”. Que ao invés de facilitar o processo inclusivo, o dificultam. São donos de discursos sistemáticos em nome das pessoas com deficiência, “defensores dos direitos destas pessoas, todavia, na prática, assistem caladas as situações excludentes daqueles que em tese seriam seus representados"

Sigo enfatizando que a falta de representação no contexto real de vivências múltiplas, acaba sendo um dos grandes entraves pera a efetivação da inclusão, pois para muitas destas pessoas, as pessoas com deficiência só representam status social e estabilidade financeira. Sendo necessário que a inclusão seja feita com a participação ativa dos sujeitos excluídos e não idealizada por pessoas que não sente na pele o peso da exclusão.

Observe o excerto abaixo relação à Inclusão e respeito às diferenças:

A inclusão é um paradigma que se aplica aos mais variados espaços físicos e simbólicos. Os grupos de pessoas, nos contextos inclusivos, têm suas características reconhecidas e valorizadas. Por isto, participam efetivamente segundo o referido paradigma, identidade, diferença e diversidade representam vantagens sociais que favorecem o surgimento e estabelecimento de relações de solidariedade e colaboração. Nos contextos sociais inclusivos, tais grupos não são passivos, respondendo à sua mudança e agindo sobre ela. (^{CAMARGO, 2017}, p. 01).

No que diz respeito a interação dialética com objeto sociocultural essa troca promove transformação mútua no sujeito e no objeto. Rompendo o ideário de homem padrão e aponta para urgência da adesão do desenho universal. Além de definir a inclusão, uma prática social que precisa ser efetivada em todos os âmbitos da sociedade.

^{Camargo (2017)} difere-se de Ferrari e Sekkel (2007) e ^{Borges et al. (2013)}, por enfocar o processo inclusivo para além dos muros escolares, para ele a escola é apenas um dos ambientes propícios para construção social dialética, todavia não o suficiente para incluir e manter as pessoas com deficiência livre de preconceitos e exclusões diversas após saírem destes ambientes educacionais. Reforça, ainda, que os principais eixos sociais: trabalho, educação, saúde e segurança necessitam criar espaços inclusivos a partir dos contextos sociais possibilitando relações solidárias e de colaboração.

5. Acadêmicos DV na pós-graduação/ UFAC /CRB

Fonte: pesquisa dos autores

Gráfico 1 

Esta subseção chama atenção no sentido do baixo quantitativo de estudantes com deficiência visual que chegam à pós-graduação, sendo o número maior no nível de especialização, apresenta um quantitativo menor no mestrado e nenhum até o momento, no doutorado.

Relativamente, cursos de pós-graduação são bem mais restritos a todo alunado. Porém, se no período pesquisado, a UFAC recebeu cerca de 1.000 estudantes, se respeitada a reserva de vagas mínimas de 5% (CF 1988), destinadas às pessoas com deficiência, deveria haver 50 vagas preenchidas por estes. Se a média atual de acadêmicos com deficiência matriculados na instituição em tela é de 500, segundo a coordenação do NAI, voltando aos dados da tabela 01 que trazem 199 com deficiência visual, teoricamente significa cerca de 40% do total.

Nota-se que apenas 05 alunos com deficiência visual conseguiram acesso, chamamos a atenção que todos eles apresentam baixa visão. Mesmo que representem a maioria no âmbito da deficiência visual segundo ^{IBGE (2010)}, são 6,5 milhões de pessoas com deficiência visual, sendo 528.624 (cegos) e 6.056.654 com baixa visão. Percebe-se que para àquelas pessoas com cegueira o acesso é ainda mais difícil. Vale destacar que os editais destes cursos, abrangem candidatos graduados tanto no sistema de ensino público, quanto no privado.

Mais uma vez, recorremos a ^{Borges et al. (2013)}, que ressalta a urgência de reflexões acerca da inclusão, pois é fundamental oportunizar igualdade de condições àqueles que por alguma razão são prejudicados historicamente por falta de efetivação das políticas educacionais inclusivas, pô-las em prática é bem mais que ofertar vagas em editais públicos para justificar juridicamente que se está cumprindo seu papel legal. Quando, o que precisa ser revista é a forma de seleção dos candidatos. Em se tratando da seleção, não sugerimos aqui que seja facilitada para os alunos com deficiência, muito pelo contrário, estas pessoas não buscam isto. O que sugerimos é que, se há vagas disponibilizadas, que sejam preenchidas por quem de fato tem direito. Caso não haja candidatos com deficiência inscritos, as vagas poderiam ser preenchidas pelos candidatos da ampla concorrência. Cabe às instituições deliberar ações que sejam eficazes, visando reduzir as barreiras, tendo em vista a garantir uma educação emancipatória a todos.

Durante a análise sobre os acadêmicos com deficiência visual, identificou-se que só a partir de 2015, começou a entrada destes, na pós-graduação. A UFAC iniciou a oferta destes cursos em 1996 e, atualmente soma cerca de 20 cursos, entre especialização, mestrados e doutorados. Conta cerca de 1.000 alunos matriculados (PORTAL UFAC, 2020) destes, apenas cinco pessoas com deficiência visual tiveram acesso aos referidos cursos entre 2015, a 2019, a média de um aluno com deficiência visual por ano. Trata-se de um índice baixíssimo.

Tais dados refletem na prática, o que afirma Ferrari (2007) ao apontar que as Universidades devem tomar posição e eleger recursos, métodos e técnicas que contemplem todos os acadêmicos, tornando os currículos acessíveis capazes de dar condições efetivas aos alunos com deficiência em relação ao ingresso, permanência e conclusão de seus cursos. Ao que parece ainda não há ações inclusivas eficazes nesse sentido, pois o ensino de pós-graduação segue um padrão seletivo elitizado e meritocrático, diminuindo as chances de ingresso das pessoas com deficiência.

Ante a realidade social e educacional vigente, faz-se necessário repensar políticas reais, capazes de romper com este paradigma arcaico, visto que é na academia que se desenvolve a reflexão, a criticidade e a ciência, onde as relações e interações sociais devem ocorrer dialeticamente e contribuir com o viés de superação das dificuldades.

6. Inclusão de estudantes DV no IFAC /CRB

Com os mesmos propósitos em analisar a realidade dos estudantes DV consideramos também o cenário inclusivo dos estudantes com deficiência visual no Instituto Federal do Acre. Para melhor compreensão, vejamos um breve esboço sobre o IFAC Campus Rio Branco.

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Acre (IFAC) é uma instituição de ensino superior e técnico, sediada na capital Rio Branco. Iniciou suas atividades em 2010 e oferta diversos cursos desde ensino médio integrado com o técnico, cursos técnico, cursos superiores e pós-graduação. Além disso, conta com quatro campi distribuídos no interior do Estado

Também conta com o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas, (NAPNE), instituído pela resolução número 23/²⁰¹¹, tendo por finalidade atuar nas diversas frentes no âmbito da inclusão. (PORTAL IFAC, 2020).

Apesar de ser uma instituição nova, completando 10 anos em 2020, já apresenta ricas contribuições para o estado do Acre. Formando profissionais técnicos e professores numa perspectiva integradora, visando romper com o modelo educacional mercantilista e propor a tomada de consciência de cada sujeito do seu papel social consigo mesmos e com os outros. De modo a se reconhecer no contexto em que vivem como sujeitos de direitos e possam usufruir destes, na prática, podendo assim, exercer o processo de cidadania em sua totalidade. (^{MOLL, 2018}).

Por outro lado, percebe-se que a reformulação de ensino arraigado em conceitos e preconceitos não é uma tarefa fácil, demandando mudanças de paradigmas: políticos, culturais, econômicos, pedagógicos e sociais. Mesmo reconhecendo as dificuldades na efetivação de uma Educação Omnilateral, diversos estudos ^{Moll (2018)}; ^{Frigotto (2017)}; ^{Ciavatta (2018)}, acreditam que este formato educacional é possível.

No que tange o processo de inclusão, o referido instituto, vem avançando gradativamente, mas ainda há muitas barreiras a serem eliminadas. Principalmente, atitudinais, comunicacionais, pedagógicas e tecnológicas. Um dos principais avanços é o formato de seleção do mestrado profissional, pois não exige pontuação eliminatória, dando assim, oportunidade às pessoas com deficiência concorrerem entre si, destinando de fato as vagas reservadas àquele público.

Vale destacar que o formato de seleção para o ingresso nos demais cursos, não segue os editais do mestrado em educação profissional e tecnológica. Talvez, seja uma das razões para a baixa adesão dos alunos com deficiência visual. A UFAC se utiliza das notas do Enem/SISU para selecionar seus candidatos e ante os dados pesquisados, infere-se que este também foi um dos fatores que vem contribuindo com o crescente número de matrículas nos últimos anos.

O gráfico a seguir apresenta o quantitativo de alunos com deficiência visual no IFAC CRB.

Fonte: pesquisa dos autores

Gráfico 2 

Durante os 10 anos de IFAC/CRB/Xavier Maia, constatou-se que apenas cinco discentes DV ingressaram na referida instituição, dois ao nível de graduação, um, no curso técnico subsequente em segurança do trabalho e dois no mestrado profissional conforme os resultados demostrados. Um fator positivo é que não há discentes DV desistentes e que as duas pessoas que ingressaram na graduação já concluíram seus respectivos cursos.

Note-se que no período de dez anos apenas cinco DV, tiveram acesso aos cursos ofertados pelo IFAC/CRB/Xavier Maia, tal resultado converge com a realidade descrita no que diz respeito ao retrato da inclusão dos educandos com deficiência visual no Brasil, quando mais elevado o nível de ensino, menos acessível às PcD/Baixa Visão e menos ainda àquelas com Cegueira.

Eu uma das pesquisadoras, uso o atendimento educacional especializado ofertado pelo NAPNE/IFAC e conto com adaptações textuais digitais, mediação na realização de atividades do mestrado. Já há uma estrutura mínima no tocante os recursos físicos de acessibilidade, mas falta planejamento, profissionais especializados, uma política institucionalizada de inclusão, laboratório de tecnologia assistiva (TA) e um plano de capacitação dos alunos PcD ao uso das TA, além disso, seria interessante, dispor de um ambiente de convivência aonde os discentes PcD possam interagir uns com os outros e propor atividades que envolvam neste ambiente, educandos com e sem deficiência visando reduzir o preconceito e, eliminar diversas barreiras educacionais. Apesar de a sala de aula ser um destes espaços, se não houver um trabalho contínuo de inclusão destes acadêmicos, acaba sendo mais de integração que de inclusão.

Na continuidade da temática inclusão nas instituições federais de ensino tecnológico e superior, é relevante refletir sobre o quantitativo de matrículas de alunos com deficiência no Brasil e na cidade palco da pesquisa.

No paradoxo das sociedades atuais entre o direito ao nível superior e as contínuas práticas excludentes dos alunos com deficiência, é possível dizer que o acesso destes, no ensino superior, no Brasil, apresenta uma evolução no número de matrículas, passando de 20.530 em 2009 para 38.272 em 2017. Entretanto, o reflexo do movimento desse acesso ao nível superior ainda é muito tímido, perfazendo um total de apenas 0,35% de alunos matriculados nas instituições públicas e privadas (^{NEVES; MARCIEL; OLIVEIRA, 2019}).

Registrem-se elementos que influenciam no processo de inclusão no âmbito das instituições federais: a educação inclusiva é uma realidade recente no ensino superior, além disso, envolve aspectos políticos, culturais, econômicos históricos e sociais. E mesmo tendo direitos à Educação, não significa que as pessoas com deficiência terão acesso a este direito como deveriam. Mudar este cenário demanda reformulação nas práticas e políticas no âmbito da inclusão. Como afirma (FERRARI e SEKKEL, 2007).

Estes espaços educacionais vêm passando por transformações gradativas no que se refere as políticas e ações inclusivas voltadas para o ingresso, permanência e conclusão deste público em seus respectivos cursos. Identificou-se também que na pós-graduação estas políticas ainda são bem menos efetivas, pois o número de matrículas nas instituições pesquisadas ainda é muito baixo.

Para demonstrar a baixa adesão das pessoas com deficiência visual nos níveis mais elevados de ensino, apresentamos o quantitativo destas pessoas na cidade de Rio Branco/Acre. Segundo (^{IBGE, 2010}) a população que se enquadra neste grupo é de 5.242 pessoas. Portanto, os dados expressos neste trabalho legitimam os objetivos apontados com o viés de pôr em discussão a inclusão nas instituições públicas federais de Rio Branco/AC, bem como apresentar uma panorâmica acerca da realidade educacional inclusiva das pessoas com deficiência visual nestes espaços multiculturais.

Tendo em vista, o número total de pessoas DV que ingressaram nas duas instituições federais pesquisadas considerando duas décadas, ainda é notória a falta de efetivação das políticas de inclusão no âmbito acadêmico.

Não obstante, muitos destes alunos carregam sobre si, a responsabilidade sobre sua escolarização. Nas turmas numerosas, o apoio didático-pedagógico, geralmente, é ineficaz. Os núcleos de acessibilidade também não conseguem estabelecer relações efetivas com educadores, gestão, nem com os próprios educandos com deficiência, comprometendo assim o reconhecimento das diferenças e o respeito à diversidade

Estes núcleos devem discutir as ações inclusivas com os discentes com deficiência e estimular o senso de empatia naqueles que lidam diretamente com este público, iniciando pelos próprios profissionais que atuam com viés de proporcionar condições adaptativas de modo a viabilizar currículos acessíveis.

É relevante destacar que, as políticas de inclusão são resultados de lutas em prol dos direitos das pessoas com deficiência, culminando em marcos históricos e legais como: a Declaração de Salamanca que impulsionou mudanças nas diretrizes da Educação Especial no sentido de valorizar a singularidade humana; a Convenção da Organização das Nações Unidas (^{ONU, 2006}) sobre os direitos das pessoas com deficiência; a lei 10.098 / 2000, que trata acerca da acessibilidade (^{BRASIL, 2000}); a CF/88 (BRASIL, 1988) a Política Nacional da Educação Especial e a lei 13146 (^{BRASIL, 2015}).

Por fim, considerando ^{Camargo (2017)}, os principais eixos da sociedade: educação, saúde, trabalho, segurança e habitação necessitam de atuação conjunta, numa perspectiva inclusiva para que as pessoas com deficiência possam ter seus direitos garantidos. Sem integração destas frentes, essenciais no exercício da cidadania, e se o processo inclusivo ocorrer, ainda que lentamente, apenas nos ambientes educacionais, dificilmente teremos uma sociedade inclusiva, não capacitista e livre de preconceito.

6 Considerações finais

A presente escrita tem por tema a inclusão de alunos com deficiência visual, durante a pesquisa e investigou-se o quantitativo de alunos com deficiência visual em instituições de ensino federal na cidade de Rio Branco /AC, os efeitos do processo de inclusão dos discentes DV, contextualizar os dados numéricos à realidade inclusiva adotada nestes espaços quanto o ingresso, permanência e conclusão dos respectivos cursos e a narrativa de um dos autores que é uma pessoa com deficiência visual e teve como universo pesquisado a Universidade Federal do Acre e o Instituto Federal do Acre. Na UFAC no período de 1999 a 2019 e no IFAC de 2010 a 2020.

Consoante aos objetivos propostos nesta pesquisa obtivemos resultados significativos, visto que a metodologia e os procedimentos adotados foram: a abordagem quali-quantitativa, dados empíricos e teóricos, o método estudo de caso e análise de conteúdo, permitiram uma análise prática sobre a realidade da inclusão dos estudantes com deficiência visual no Campus Rio Branco da Universidade Federal do Acre e no Campus Rio Branco/Xavier Maia do Instituto Federal do Acre.

Portanto, foi possível responder as seguintes indagações levantadas no início da pesquisa: quantos alunos com deficiência visual ingressaram? Quantos concluíram seus respectivos cursos? Quantos permanecem estudando? Qual o número de evasão? Quais os efeitos do processo de inclusão de estudantes (DV) na Universidade Federal do Acre no período de 1999 a 2019 e no Instituto Federal do Acre (desde sua criação) de 2010 a 2020, de forma contextualizada ante a realidade vivenciada pelos estudantes com deficiência visual.

Com este estudo percebeu-se que o acesso do público-alvo investigado aumentou significativamente, porém, a permanência e conclusão de seus estudos, ainda são entraves que suscitam um olhar institucionalizado com enfoque na singularidade humana, visto que dos duzentos e quatro discentes (204) que ingressaram, setenta e oito (78) não prosseguiram em seus respectivos cursos, isto sem considerar aqueles que ainda estão em andamento, oitenta e oito (88), pois não há garantias que todos irão concluir. Ressalta-se que nas duas instituições palco da pesquisa, apenas trinta e oito (38) concluíram seus respectivos cursos.

Em suma, identificou-se que as políticas educacionais inclusivas, ainda carecem de reflexões nos saberes e fazeres pedagógicos, mudanças de posturas institucionais frente ao processo inclusivo visando eliminar as barreiras educacionais, o preconceito e o capacitismo, bem como a necessidade de valorização dos direitos das pessoas com deficiência e respeito às diferenças objetivando acessibilidade curricular para formar pessoas reflexivas, críticas, e autônomas capazes de exercerem sua cidadania em igualdade de condições com as demais pessoas.