3.1 Caracterização do Estágio Obrigatório

Nesta unidade temática são apresentados e discutidos dados referentes à carga horária e áreas de EO nos PP dos cursos investigados, o momento de realização do EO na grade curricular e as condições para a realização do EO.

Ao analisar a carga horária e áreas de EO é importante destacar que todos os cursos cumprem a carga horária total mínima estabelecida pela resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Superior (CES) nº 04/2009 (^{BRASIL, 2009}) para os cursos de Bacharelado em EF, assim como também não superam o 20% de horas de estágio do total de horas de curso². Porém, chama a atenção a variabilidade de cargas horárias de estágio para cada curso, sendo: UTP de 6,25%, UEL de 7,8%, UNIOESTE de 8,3%, UNIPAR de 10,4%, e UEM de 12,5%. Ainda, destaca-se o fato de que o curso da UEM é ofertado em turno integral, diferenciando-se em cargas horárias do resto dos cursos analisados (Quadro 1).

IES privadas do estado de São Paulo também apresentaram variabilidade nas cargas horárias de estágio dos cursos de BEF (^{SILVA; SOUZA; CHECA, 2010}). Assim como, nos Estados Unidos, ^{Williams e Colles (2009)} encontraram na sua pesquisa com estagiários e estagiárias de cursos superiores de Gestão Esportiva, grande variabilidade de experiências e cargas horárias de estágio, sendo que alguns e algumas estudantes tinham pouca exposição em áreas de atuação necessárias para o exercício da profissão.

Sobre a matriz curricular dos cursos e sua organização, evidenciou-se que três dos cursos apresentam os componentes curriculares divididos em áreas/eixos de conhecimentos de formação ampliada e específica, com subdivisões de cada uma dessas áreas conforme é apresentado na Resolução CNE/CES nº 07/2004 (^{BRASIL, 2004b}). Neste caso, os estágios são um componente específico dentro dos componentes curriculares, junto com as atividades acadêmicas curriculares, o trabalho de conclusão de curso e, disciplinas optativas (^{UNIPAR, 2011}; ^{UNIOESTE, 2014}). Na UEM o estágio está dentro das disciplinas de formação específica, na área didático-pedagógica (^{UEM, 2015a}).

Por outro lado, a UEL divide os componentes curriculares em oito eixos de conhecimento, sendo que o EO se encontra no eixo ‘Vivência Profissional’. E o curso da UTP não apresenta esta especificação.

Cabe ressaltar que o curso da UEL apresenta no último ano três Núcleos Temáticos de Aprofundamento (NTA) (Saúde, Esporte e Lazer), com disciplinas específicas conforme a área de aprofundamento. Nesse caso, os/as estudantes devem escolher dois NTA para cumprir a carga horária total do curso. Cada NTA possui um EO a ser cumprido pelos/as estudantes (^{UEL, 2015}).

A UEL utilizou uma prerrogativa presente na Resolução CNE/CES nº 07/2004 (^{BRASIL, 2004b}) que permite às IES optarem por NTA e cumpre neste caso o mínimo de horas de EO exigidas nesses campos de aprofundamento que é de 40% de horas do total de horas de EO.

A formação que predomina nos PP é a de um e uma Bacharel em EF com formação generalista, que possa atuar em distintos contextos de atuação dentro da área do esporte, saúde e lazer. Desta forma, ao observar as características dos EO em cada curso no quadro 3, pode-se verificar que as áreas de EO que predominam são as de saúde e esporte (os cinco cursos têm EO vinculados às temáticas saúde e esporte). Depois, estão as áreas de atividade física adaptada e de lazer (três cursos apresentam EO nestas duas áreas: UTP, UNIPAR e UEM).

No estudo realizado por ^{Anversa (2011)} em três cursos de BEF da cidade de Maringá observou-se que entre as áreas de EO de cada curso predominavam aquelas vinculadas à promoção e reabilitação da saúde e ao treinamento esportivo e de força. De fato, ^{Brugnerotto e Simões (2009)} afirmaram que no geral nos componentes curriculares dos cursos de BEF predomina a ênfase na prática, prescrição, monitoramento e avaliação de atividades físicas a partir das bases biológicas, com carência do olhar da prevenção e mudança de estilo de vida.

Contudo, os EO na área da saúde englobam uma diversidade de possibilidades: Exercício Físico e Saúde (UEM), Saúde e Bem-estar (UNIOESTE), Saúde (UEL), Condicionamento Físico (UNIPAR), Atividades em academias (UTP) e Ginástica laboral (UTP) (Quadro 2). Neste caso, há poucos indícios de que os/as estudantes vivenciem a experiência de estágio em Unidades Básicas de Saúde. Somente a UEL e a UNIPAR mencionam as Secretarias de Saúde e locais com programas de EF para a saúde como campos de estágio (^{UNIPAR, 2008}; ^{UEL, 2015}).

Neste caso, é importante ressaltar que o/a profissional de EF está legitimado/a como profissional da saúde pela Resolução CNS nº 287/1998 (^{BRASIL, 1998}) e sua inserção no Sistema Único de Saúde (SUS) é assegurada por meio dos Núcleos de Apoio à Saúde da Família (NASF) pela Portaria do Ministério da Saúde nº 154/2008 (^{BRASIL, 2008b}). No entanto, no estudo de ^{Anjos e Duarte (2009)} em universidades de São Paulo, observou-se que nenhuma das instituições possuía espaço institucionalizado para a prática de estágios em serviços da saúde. Assim, a pesquisa das autoras citadas destaca que a falta de disciplinas e estágios em saúde pública no currículo dos cursos têm feito que muitos/as profissionais de EF sintam-se não capacitados/as para atuar na área e não reconheçam esse campo como de sua competência.

Além disso, em todas as áreas de estágio não há uma definição clara de que envolve estagiar em áreas da saúde, esporte, atividade física adaptada e lazer. Somente na UNIPAR discrimina-se na área de Esporte que atividades de arbitragem não são permitidas quando da avaliação do orientador na fase de direção no estágio (^{UNIPAR, 2008}). Diferentemente, o estudo de ^{Marinho e Santos (2012)} ao apresentar a proposta de EO de Recreação e Lazer da Universidade do Estado de Santa Catarina discrimina distintas ações que devem ser desenvolvidas nas instituições de estágio. Além disso, as autoras citadas descrevem que o curso possui diversas áreas de EO como gestão esportiva, recreação e lazer, exercício e saúde, atividade física adaptada e esporte, com a mesma carga horária. Este fato é considerado positivo pelas autoras já que permite que os alunos e alunas tenham experiências e aprendizados em cada uma das áreas.

Outro ponto que chama a atenção é o caso da área do Lazer na UNIOESTE, é detalhado no Projeto pedagógico que este EO foi extinto da grade curricular por estar dentro de “alguns conhecimentos pouco pertinentes na atuação do futuro profissional da área” (^{UNIOESTE, 2014}, p. 4), pela dificuldade de encontrar instituições conveniadas para realizar estágio na região e, porque a área de lazer “representa um campo demasiado amplo de atuação e não é uma exclusividade de atuação profissional da área de Educação Física” (^{UNIOESTE, 2014}, p. 05).

Descrever que a área de lazer é pouco pertinente para a atuação do futuro profissional vai de encontro com o que é preconizado pela Resolução do Conselho Federal de Educação Física nº 046/2002 (^{CONFEF, 2002}) sobre as especificidades da intervenção do/da Bacharel em EF. Entre estas especificidades encontram-se diversas manifestações de atividades físicas, sendo o lazer e a recreação parte delas. Ainda, os cursos de BEF devem privilegiar os diferentes espaços de intervenção do profissional de EF, já que os acadêmicos e acadêmicas tem o direito de receber a formação necessária para atuarem profissionalmente nos distintos campos de atuação que surgiram pelas necessidades da sociedade atual (^{ANJOS; DUARTE, 2009}; ^{BARBOSA-RINALDI; PIZANI, 2012}).

Outro ponto interessante é o momento de realização do EO na grade curricular, sendo que duas das instituições pesquisadas optaram pela realização de todos os EO no último ano do curso (UTP e UEM). Principalmente, a UEM possui uma elevada carga horária de EO no último ano (480 horas) (Quadro 1). Nesse sentido, o estudo de ^{Freire e Verenguer (2007)} observou que a predominância das horas de EO no último ano do curso não favorece a discussão com os conceitos, procedimentos e atitudes que são discutidas em aula nas diversas disciplinas do curso.

Neste ponto, observa-se que conforme ^{Caires e Almeida (2000)} todos os cursos possuem características de um tipo de estágio que os autores nomeiam como Estágio em exclusividade e de longa duração. Este tipo de estágio é normalmente realizado no período de um ano letivo e no último ou penúltimo ano do curso. Segundo a autora e autor supracitados, os argumentos utilizados para esta escolha estão relacionados ao fato de que um período mais longo nos locais de estágio permitiria aos/as estudantes acompanhar um projeto em suas diferentes etapas e, que o aluno e aluna pode participar mais ativamente da organização e se envolver em distintas experiências relacionadas a área profissional. Porém, para ^{Caires e Almeida (2000)}, não existem investigações que confirmem a superioridade deste modelo frente a outros, como os estágios múltiplos e de curta duração e/ou estágios em tempo parcial, os quais promovem uma maior interação entre teoria e prática.

Por outro lado, ^{Miragaia e Soares (2017)} descreveram no seu estudo de revisão sistemática que existem três abordagens teóricas de aprendizagem em cursos de Ciências do Esporte: a aprendizagem experiencial, a aprendizagem em serviço e o estágio. Segundo a autora e autor citados estas três abordagens teóricas são complementares e devem estar integradas no currículo dos cursos. Assim, o estágio que requer maior tempo de comprometimento é usualmente colocado no último ano do curso, após os/as estudantes terem vivenciado as outras duas abordagens nos primeiros anos de formação.

Entre as condições para a realização do EO, observou-se que em três das universidades pesquisadas há referência ao horário no qual se deve desenvolver o EO (UEL, UNIPAR e UNIOESTE). Neste caso, duas das universidades especificaram que devem ser realizados nos horários letivos regulares, porém, se admitem exceções (^{UNIPAR, 2008}; ^{UEL, 2014}). Somente a UNIOESTE ressalta que os horários de EO não podem ser marcados em horários de disciplinas do curso, embora podem existir exceções, desde que aprovadas pelo Colegiado do curso (^{UNIOESTE, 2017}).

Sobre o modo de realização do estágio somente a UNIOESTE destaca que deve ser individual (^{UNIOESTE, 2017}) e a UNIPAR indica que o Estágio II é individual, já o Estágio I pode ser realizado em grupo(^{UNIPAR, 2008}).

Em dois casos há preocupação institucional em marcar a carga horária máxima das jornadas de EO por dia e semanalmente (^{UTP, 2012}; ^{UNIOESTE, 2017}). Este fato pode relacionar-se com a ideia de proteger aos/as estudantes de serem utilizados/as como empregados/as sem remuneração, o que vem a atender a legislação de estágio (^{BRASIL, 2008a}). Por outro lado, a UNIPAR é a única instituição que deixa claro no regulamento de EO que o mesmo pode ou não ser remunerado (^{UNIPAR, 2008}). E a UNIOESTE determina que EO não pode ser remunerado pela universidade (^{UNIOESTE, 2017}).

A falta de remuneração pelos estágios, a exploração e a utilização dos estudantes como ‘mão de obra barata’ para a realização de atividades de menor nível de complexidade são realidades relatadas em estudos realizados em Estados Unidos com estagiários/as de cursos superiores de gestão e administração esportiva (^{CUNNINGHAM et al., 2005}; ^{ROSS; BEGGS, 2007}). Por outro lado, no Brasil, há poucos estudos que se debrucem sobre o assunto nos EO dos cursos de BEF. No entanto, ^{Jonas et al. (2011)} encontraram na sua investigação no estado de São Paulo que a dinâmica adotada em alguns locais do estágio, na qual nem sempre há um profissional formado na área, leva aos estagiários e estagiárias assumirem papéis e funções de um/uma profissional já formado/a. Neste caso, segundo os autores e autoras citados, esse tipo de dinâmica utiliza os estagiários e estagiárias como ‘mão de obra barata’ e cria uma crise no mercado de trabalho.

Por outro lado, as instituições conveniadas para o EO em todos os cursos do estudo devem ser providenciadas pelos estagiários e estagiárias. Somente na UEM parece haver uma listagem de instituições previamente conveniadas que podem ser locais de estágio (não está claramente descrito), as quais os/as estudantes devem procurar (^{UEM, 2015c}). Na UTP a CIMA divulga aos/as estudantes as oportunidades de estágios ofertadas pelas unidades concedentes, embora também os/as estudantes podem buscar seus locais de estágio (^{UTP, 2012}).

Na UEL e na UNIOESTE está determinado que as unidades concedentes devem localizar-se dentro do município aonde funciona o curso e no caso de serem em outros municípios deve haver um aceite por parte do orientador ou orientadora de estágio (^{UEL, 2014}; ^{UNIOESTE, 2017}).

Os regulamentos de estágio da UNIOESTE e da UEL são os que colocam mais detalhes sobre as características que devem possuir os locais de estágio. Na UNIOSTE ressalta-se que devem ser locais que ofereçam a vivência efetiva de situações concretas de trabalho no campo profissional à/ao estudante, podem ser ambientes institucionais e comunitários, com condições de infraestrutura e recursos humanos para o desenvolvimento do estágio. Além disso, devem aceitar as condições de supervisão, de avaliação dos estagiários e estagiárias, dos documentos e acatar o regulamento de estágio (^{UNIOESTE, 2017}).

Na UEL são nomeados locais que podem ser conveniados para o estágio e as ações que os/as estudantes devem desenvolver para poder ser locais de estágio. Por exemplo, clubes, associações, condomínios, academias unidades básicas de saúde, colônias de férias, acampamentos, entre outras (^{UEL, 2014}).

Dentro dos objetivos de cada disciplina de EO no curso de BEF da UEM há a intencionalidade de que os/as estagiários/as passem por uma diversidade de campos/situações de estágio como pública e particular, de centro, de periferia e de zona rural (^{UEM, 2015c}). No entanto, isto é um objetivo e não uma discriminação de quais devem ser locais de estágio.

Sobre a escolha dos locais de estágio por parte dos/das estudantes, existem estudos que questionam esta ação por parte deles/delas sem nenhuma orientação. Estes trabalhos sugerem que é importante acompanhar e trabalhar junto com os/as estudantes durante o processo de escolha dos locais de estágio (^{SAUDER; MUDRICK, 2018}; ^{SURUJLAL; SINGH, 2010}).

Por outro lado, estudos demonstram que a diversidade de experiências e áreas de intervenção dentro do EO ajudam ao estagiário e estagiária na escolha de aquilo que gostaria desenvolver ou não na sua futura carreira profissional (DE LUCA; BRAUNSTEINMINKOVE, 2016; ^{DIEFFENBACH; MURRAY; ZAKRAJSEK, 2011}; ^{MILISTETD et al., 2018}; ^{RAMOS; MURILLO, 2015}). Somado a isto, ^{Greco (2012)} ao tratar sobre os estágios na área de esporte, ressalta a importância de atuar em diversidade de instituições de estágio, como clubes, confederações e instituições sociais. Essa variedade de instituições de estágio amplia os conhecimentos e as possibilidades de intervenção futura, assim como permite ao aluno e aluna sua mobilização e inserção democrática na sociedade quando participa em ações comunitárias.

3.2 Conceitos sobre Estágio Obrigatório

Na análise dos PP e regulamentos de EO foi possível evidenciar conceitos sobre estágio compartilhados pela maioria das instituições, os quais são discriminados a seguir na figura 2.

Fonte: As/os autoras/es.

Figura 2 Indicadores temáticos da unidade ‘Conceitos de EO’ e universidades nas quais foram evidenciados. 

A ideia de que o EO é o momento privilegiado dentro do curso para promover a relação teoria-prática, realizar a contextualização do currículo e aplicar conhecimentos apreendidos durante o curso esteve presente em quatro das instituições analisadas (UTP, UNIPAR, UEL e UNIOESTE), conforme é possível verificar em trechos dos PP e Regulamentos de EO:

[...], o contato inicial com o mundo do trabalho e a prática dos conhecimentos construídos na dinâmica das salas de aula. (UTP, [s.d.], p. 16).

[...] promover a aplicação prática dos conhecimentos teóricos adquiridos nas disciplinas do Curso.(^{UNIPAR, 2008}, p. 02).

[...] vivência e análise de situações do cotidiano profissional de EF, para que possam estabelecer conexões entre as fundamentações teóricas estudadas no curso de graduação e as ações práticas profissionais do campo de atuação. (^{UEL, 2014}, p. 02).

[...] momentos privilegiados e culminantes da articulação teoria/prática que deve ser iniciada e desenvolvida ao longo do curso. (UNIOESTE, 130/2017, p.2).

Nesse sentido, diversos autores e autoras afirmam que dentro das finalidades do EO encontra-se a aproximação do universo acadêmico com a realidade da prática, tornando viável a aprendizagem contextualizada dos conhecimentos apresentados nas distintas disciplinas dos cursos (^{FREIRE; VERENGUER, 2007}; ^{GRECO, 2012}; ^{MARINHO; SANTOS, 2012}; ^{BARBOSA-RINALDI; PIZANI, 2012}). Assim como também, a aplicação de competências e conhecimentos desenvolvidos ao longo do curso em um contexto prático (^{CAIRES; ALMEIDA, 2000}). Desta forma, os/as estudantes conseguem dar sentido aos conhecimentos aprendidos durante o processo de formação.

Entretanto, deve-se tomar cuidado para não colocar no EO toda essa responsabilidade. O estágio não é um simples espaço de aplicação de teorias, senão que é o resultado da construção teórica desenvolvida ao longo do curso de formação, o qual deve dialogar com a realidade profissional. O diálogo entre as IES e o mercado de trabalho deve começar desde os primeiros anos de formação, por meio de currículos que desenvolvam de forma progressiva diferentes níveis de articulação teoria e prática (^{CAIRES; ALMEIDA, 2000}).

Outro conceito verificado com a mesma frequência do anterior entre as universidades foi a ideia de que o EO é um espaço para a socialização profissional, já que promove o contato prolongado em ambientes de trabalho para oportunizar a inserção profunda na prática profissional (^{UNIOESTE, 2014}). Além disso, são ressaltadas as ideias de que o EO permite o intercâmbio de experiências para o exercício profissional (^{UEM, 2015b}; ^{UNIOESTE, 2017}), uma transição profissional (^{UNIOESTE, 2014}), o contato com tendências do mercado de trabalho em relação à profissão (^{UEL, 2014}), promove a aprendizagem profissional (UTP, [s.d.]; ^{UEL, 2014}; ^{UNIOESTE, 2017}) e o contato com o mercado de trabalho visando a futura inserção dos graduandos e graduandas nesses locais (^{UTP, 2017}).

De fato, durante a formação inicial o/a estudante é exposto/a a visões de mundo, teorias, habilidades e linguagens profissionais, que em contato com sua trajetória e experiência de vida influenciam a constituição de sua identidade profissional e seu comprometimento com a profissão (^{REID et al., 2011}). Dentro desse contexto, o EO é um espaço que reforça os saberes profissionais dos/das estudantes, por meio do contato com rotinas estabelecidas, ações de tentativa-erro, conversas com profissionais e colegas de sala (^{ANVERSA, 2017}).

Desta maneira, o EO no curso de BEF possui a finalidade de aproximar o/a estudante ao mundo profissional (^{MARINHO; SANTOS, 2012}) e ajudar a constituir sua identidade profissional (^{ANVERSA, 2017}). Seu funcionamento delineará as relações sociais entre o/a profissional em formação e o contexto de intervenção, influenciando o comportamento do/da estudante durante as práticas e ao longo de sua vida profissional (^{ANVERSA, 2017}). Por isso, é necessário que os estagiários e estagiárias tenham a experiência e compreendam que no EO são construídos fundamentos e bases da profissão (^{SOUZA NETO; ALEGRE; COSTA, 2006}).

Ao verificar as ementas de cada disciplina de EO foi possível evidenciar a ideia de que o EO é um espaço para a análise e reflexão, nele se estuda, analisa e reflete sobre as atividades realizadas e sobre os métodos de ensino e procedimentos da EF (^{UEM, 2015c}; ^{UNIOESTE, 2014}; ^{UEL, 2015}; UTP, [s.d.]) (Figura 2). Destaca-se que a UNIPAR não apresenta ementas de nenhuma das disciplinas.

Diversos autores manifestam que o estágio deve possibilitar a realização de ações teórico-práticas e crítico reflexivas (^{ANDRADE; RESENDE, 2010}). Nesse sentido, relatórios de estágio, portfolios e o intercâmbio de experiências com colegas de turma são evidenciados como estratégias positivas para promover a reflexão, a participação e o confronto de experiências e conhecimentos (^{CHEUNG; KWOK; CHOI, 2017}; ^{FLEMING; MARTIN, 2007}; ^{WILLIAMS; COLLES, 2009}).

No estudo realizado em três cursos de BEF da cidade de Maringá foi evidenciado que para estimular a reflexão e a análise sobre a prática profissional no EO, os cursos utilizavam relatórios com modelos preestabelecidos sobre o ambiente físico, ações do professor supervisor, conteúdos da intervenção, entre outras atividades (^{ANVERSA, 2011}).

Também, o EO é visto como o espaço para o desenvolvimento de habilidades e competências profissionais em três dos cursos analisados:

[...] o estágio é concebido como atividades curriculares de aprendizagem profissional, social e cultural [...], para o desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas à sua formação profissional. (UTP, [s.d.], p. 16).

Oportunizar aos estagiários o desenvolvimento de habilidades e comportamentos necessários à ação profissional. (^{UEM, 2015b}, p. 02).

[...], além de integrar o itinerário formativo do discente na expectativa de promover o aprendizado de competências próprias da atividade profissional [...]. (^{UNIOESTE, 2014}, p. 46).

As competências desde um ponto de vista teórico podem ser entendidas como estruturas cognitivas que facilitam comportamentos específicos. Desde o ponto de vista da ação, são um conjunto de habilidades e comportamentos que representam a capacidade de lidar com situações complexas e imprevisíveis, utilizando conhecimentos, habilidades, atitudes e pensamento estratégico (^{BATISTA, 2008}).

A consolidação de competências profissionais, ao estar relacionada à ação, vai além da sala de aula. Esta depende de experiências em que toda a sistematização teórica seja articulada com situações de intervenção acadêmico-profissional, balizadas por uma reflexão conceitual consistente e coerente (^{BRASIL, 2004a}). Desta forma o EO dentro da graduação apresenta-se como um espaço de formação no qual os estudantes devem vivenciar e consolidar competências exigidas para o exercício profissional (^{MARINHO; SANTOS, 2012}; ^{BARBOSA-RINALDI; PIZANI, 2012}).

No caso do BEF as competências e habilidades estão focadas na formação de um profissional com conhecimentos conceituais, procedimentais de planejamento, comunicação, avaliação, motivação, gestão e atitudinais relacionados à postura e ética profissional para atuar em campos como a política pública e institucional, a saúde, o lazer, o esporte, a educação, a segurança, o urbanismo, o ambiente, a cultura, o trabalho, entre outros (^{HUNGER; ROSSI, 2010}).

No entanto, em nenhuma das instituições pesquisadas são detalhadas quais as competências que devem ser desenvolvidas especificamente no EO. Seria importante ter uma definição ao respeito dessas competências já que por meio do estágio é possível identificar quais as competências aplicadas pelos estagiários. E assim, seria possível avaliar o curso de formação dos futuros profissionais (^{NAKANO, 2016}).

O conceito de que o EO oportuniza o contato entre o curso/universidade com a sociedade está presente em três das instituições pesquisadas. Assim, o regulamento de estágio da UNIOESTE descreve que o EO permite estabelecer diálogos com distintos segmentos da sociedade (^{UNIOESTE, 2014}). Na UEL o estágio possui como objetivo verificar demandas e perspectivas do mercado de trabalho e manter relação direta com o mesmo (^{UEL, 2014}). E, o regulamento da UNIPAR diz que permite a integração com a comunidade (^{UNIPAR, 2008}).

A comunicação entre a universidade, as unidades concedentes de estágio e os distintos atores que integram o estágio é uma necessidade para o desenvolvimento de metas e objetivos claros no EO e para o desenvolvimento da meta cognição no estudante (^{ANVERSA, 2017}; ^{WIEST; KING-WHITE, 2013}). Porém, o EO muitas vezes é entendido por alunos, profissionais do mercado de trabalho e pelos próprios professores da universidade como uma simples exigência legal para obtenção do diploma. No entanto, é necessário assumir com mais seriedade a realização dos estágios (^{JONAS et al., 2011}) e promover uma relação mais próxima entre universidade e locais de estágio (^{MILISTETD et al., 2018}).

Além disso, esse contato entre o curso e a sociedade propiciado pelo EO é colocado por duas IES como um elemento que permite a avaliação continuada do currículo do curso:

[...] oferecer oportunidade de retroalimentação aos docentes visando à atualização do currículo do curso.”(^{UNIPAR, 2008}, p. 02).

[...] possibilitar avaliação continua do curso subsidiando o Colegiado com informações que permitam adaptações ou reformulações curriculares.(^{UNIOESTE, 2017}, p. 03).

Nesse sentido o EO é considerado um espaço de comunicação no qual os conhecimentos da comunidade e da universidade encontram-se e convalidam-se, impulsionando a reflexão epistemológica, teórica e metodológica que permite repensar o currículo dos cursos (^{RAMOS; MURILLO, 2015}). Porém, observa-se que para o EO constituir de fato um elemento da avaliação continuada do curso, deveria constar como prática que interpela as práticas curriculares, cuja sistematização levasse a revisar o que se faz e estabelecer condições para produzir modificações (^{ROZENGARDT, 2014}).

Outro conceito que é claramente especificado na definição do EO em dois dos cursos estudados é o fato de que o EO deve acontecer sob orientação e acompanhamento da universidade (^{UNIOESTE, 2017}; ^{UNIPAR, 2008}). Isto é algo determinado pela lei nº 11.788 sobre os estágios de estudantes no Brasil (^{BRASIL, 2008a}) e reforça a responsabilidade que a universidade possui sobre o processo de estágio. Além de ressaltar o papel do estágio como momento de aprendizagem, não somente de vivência.

De fato, a orientação e supervisão por parte da universidade e do local de estágio é crucial para um adequado processo de estágio. O orientador de estágio é importante porque influencia o processo de aprendizagem por meio do suporte e guia que oferece. Os orientadores ajudam os estudantes a desenvolver capacidades necessárias para ser um estagiário reflexivo e integrar a aprendizagem (^{FLEMING, 2015}; ^{FLEMING; MARTIN, 2007}; ^{MARTIN et al., 2010}; ^{SAUDER; MUDRICK, 2018}).

Por outro lado, os supervisores dos locais de estágio devem ser facilitadores que ofereçam oportunidades de intervenção aos estudantes, suporte e orientação para refletir sobre as situações propostas (^{ANVERSA, 2017}). Distintas pesquisas sobre os estágios em cursos de BEF descrevem o valor que possuem os supervisores de estágio que oferecem um modelo estrutural de estágio e administram essa estrutura, oferecendo equilíbrio entre dar autonomia, suporte e feedback ao estudante (^{DESAI; SEAHOLME, 2018}; ^{FLEMING, 2015}; ^{MILISTETD et al., 2018}).

Contudo, diversos estudos reportam problemas na orientação e supervisão dos EO. Existe carência de orientação significativa por parte da universidade e recomenda-se que os orientadores de estágio sejam tutores do processo de estágio, ajudando na construção dos planejamentos e as ações do estagiário (^{ANVERSA, 2017}). Além disso, ^{Surujlal e Singh (2010)} afirmam que há margem para aprimorar as visitas aos estágios e o feedback oferecido aos estudantes pelos orientadores.

Somado a isto, a supervisão nos locais de estágio é muito variável e depende muito do profissional que esteja nessa função. E conforme os estudantes, existem supervisores de estágio que não oferecerem guia nem supervisão significativa (^{ANVERSA, 2017}; ^{DIEFFENBACH; MURRAY; ZAKRAJSEK, 2011}; ^{ODIO; SAGAS; KERWIN, 2014}; ^{WIEST; KING-WHITE, 2013}).

3.3 Organização e desenvolvimento do Estágio Obrigatório

A unidade temática ‘Organização e desenvolvimento do EO’ envolve a análise dos distintos atores e suas responsabilidades no EO, as características das instituições conveniadas para EO, a avaliação do EO e as fases do EO (Figura 3).

Fonte: As/os autoras/es.

Figura 3 Indicadores temáticos da unidade ‘Organização e Desenvolvimento do EO’ e universidades nas quais foram evidenciados. 

Entre os distintos sujeitos e suas responsabilidades no EO, observou-se que em geral, aparece a figura do coordenador de estágio, o qual em algumas instituições pode ser o próprio coordenador do curso (^{UTP, 2012}) e/ou docente da disciplina de estágio (^{UNIOESTE, 2017}).

O coordenador de estágio em todas as IES tem funções relacionadas à administração e organização burocrática dos estágios, o cadastro e monitoramento das instituições conveniadas e zelar pelo correto funcionamento do estágio.

Na UTP existe uma Coordenadoria especial para a organização dos estágios em toda a universidade (Coordenadoria de Integração Mercado Aluno - CIMA), que possui a função mais burocrática de organização e administração do estágio compartilhada com o coordenador do curso e/ou coordenador do estágio em caso de que o curso o tenha. Uma das responsabilidades que chama a atenção dentro da coordenação de estágio neste curso é que o coordenador de estágio junto com docentes orientadores do curso devem promover ações para a conscientização da importância da colaboração na formação de futuros profissionais (^{UTP, 2012}).

Outra figura que aparece em dois dos cursos é a do docente da disciplina de estágio (^{UNIOESTE, 2017}) ou coordenador de turma de estágio (^{UEM, 2015b}). Destaca-se que as outras três universidades não descrevem essa figura. O docente da disciplina tem a função de organizar o cronograma do estágio, orientar e avaliar os estudantes (^{UEM, 2015c}; ^{UNIOESTE, 2017}). E no caso da UEM também deve orientar presencialmente seus alunos nos campos de estágio (^{UEM, 2015b}).

O docente da disciplina de estágio na UNIOESTE é o coordenador de estágio em cada uma das áreas de estágio do curso. Porém, o regulamento torna-se confuso, pois, quando explica as funções desse coordenador de estágio, ainda parece que fosse outra pessoa que tivesse a função de coordenador e não os docentes das disciplinas (^{UNIOESTE, 2017}).

O orientador de estágio ou supervisor de estágio (assim chamado na UNIPAR) está presente em todas as instituições pesquisadas e deve ser um docente do próprio curso. Além disso, na UNIOSTE especifica-se que o mesmo deve ter preferencialmente alguma experiência na área de atuação do estágio (idem no caso do coordenador de estágio) (^{UNIOESTE, 2017}).

Na UEM, o regulamento é confuso, já que indica que o orientador é o coordenador de turma da disciplina: ‘Art. 10. O orientador de estágio é o docente do DEF, coordenador de turma, credenciado pelo coordenador de estágio.’ (^{UEM, 2015c}, p. 04). No entanto, discrimina as funções do orientador separadas das do coordenador de turma (^{UEM, 2015b}).

Em todos os cursos as responsabilidades do orientador giram em torno de acompanhar, apoiar, orientar, supervisionar e avaliar o aluno durante o desenvolvimento do estágio. No caso da UEL e da UNIOESTE especifica-se que a supervisão do estudante é semidireta (^{UNIOESTE, 2017}) e na UEL explica-se que isto consiste na:

[...] orientação e acompanhamento do estudante por meio de visitas sistemáticas ao Campo de Estágio, a fim de manter contato com o Orientador de Campo, além de entrevistas e reuniões periódicas com os estudantes”(^{UEL, 2014}, p. 07).

Ainda na UEL, o orientador deve realizar no mínimo duas visitas ao campo de estágio e utilizar uma ficha própria de acompanhamento.

Na UNIOESTE, também são discriminados formulários que o orientador deve preencher como relatórios parciais a cada aula assistida, avaliação final em formulário próprio e relatório final (oral/escrito) das atividades do estagiário. E se estabelece o número máximo de estagiários que um orientador pode ter (20 estagiários) (^{UNIOESTE, 2017}).

O supervisor de estágio (UEM, UNIPAR), supervisor técnico de estágio (UNIOESTE) ou orientador de campo (UEL) são descritos na maioria dos regulamentos como os profissionais com curso superior reconhecido pelo Ministério da Educação na área de atuação do estágio, indicados pela instituição concedente de estágio. Sendo que na UNIOESTE e na UEL acrescenta-se que devem estar cadastrados no Conselho Regional de Educação Física (^{UEL, 2014}; ^{UNIOESTE, 2017}). Ocurso da UTP não informa se há a figura do supervisor de estágio.

A função principal do supervisor de estágio é de sempre acompanhar e dar suporte ao estagiário no local onde cumpre sua atividade de estágio. Também, deve avaliar ao estagiário ao final da realização do estágio e preencher formulário próprio para isto (^{UNIPAR, 2008}; ^{UEL, 2014}; ^{UNIOESTE, 2017}).

Na UNIOESTE e UNIPAR o supervisor de estágio é quem também realiza o controle da frequência do estagiário. Somado a isto, na UNIOESTE pode orientar e deve observar os planejamentos de aulas antes de ser desenvolvidos pelo estudante, podendo intervir se considerar necessário (^{UNIOESTE, 2017}).

A figura do estagiário é reconhecida em todos os regulamentos, já que possui responsabilidades na hora de realizar os estágios. Na UEM estabelece-se que o estagiário não pode ser matriculado na disciplina se é acadêmico da Licenciatura em EF (^{UEM, 2015c}), algo que se deve relacionar ao fato de ainda existir até 2014 a entrada única no curso.

As responsabilidades do estagiário estão relacionadas com a elaboração do Projeto ou Plano de estágio, de planos de aulas/sessões de treinamento, relatórios parciais e finais e, entrega de relatório final de estágio (pasta de estágio).

O curso da UEM oferece menos detalhes sobre o que o estudante deve realizar durante o EO. Em duas universidades coloca-se o fato de que o estudante deve vestir o uniforme do curso para realizar o estágio (^{UNIPAR, 2008}; ^{UNIOESTE, 2017}).

Em todos os cursos avaliados foi possível observar que o processo de estágio precisa do envolvimento das IES (por meio de seus docentes em geral e por aqueles que estão diretamente vinculados ao estágio) para garantir a qualidade e recursos necessários para o desenvolvimento correto da proposta de EO e para dar acompanhamento adequado que suporte a aprendizagem do aluno e o avalie conforme seu desenvolvimento (^{FUJINO; VASCONCELOS, 2011}).

Também, é necessário que as instituições conveniadas para estágio e seus profissionais supervisores de estágio tenham participação ativa no acompanhamento e avaliação do estudante junto ao docente da universidade. Além disso, deve oferecer um ambiente de aprendizagem, de integração progressiva do estagiário ao mundo profissional (aos serviços e aos colegas de profissão) por meio de atividades reais e inovadoras e refletindo frente a situações problema. Somado a isto, está a figura do estudante que precisa participar efetivamente na transição de ser estudante a ser profissional, realizando ações que competem ao profissional no campo de trabalho, seguindo um planejamento que vise ao longo do estágio desenvolver estratégias de aprendizagem, negociação de tarefas e atuação autônoma (^{NAKANO, 2016}).

A avaliação do EO em geral segue as normativas da avaliação prevista no PP do curso, no entanto, por se tratar de estágio não existe dependência na disciplina ou exame final (nos casos em que as instituições têm exames finais). Somente a UNIPAR descreve que o estudante que reprovar o estágio pode cursar novamente a disciplina em regime de dependência presencial ou regime modular (^{UNIPAR, 2008}). Porém, não explica em que consistem estes regimes e não foi achada informação sobre isto no website.

A média para aprovação está entre 60 ou 70 de nota (seis ou sete em alguns casos) e o mínimo de 75% de frequência. Somente a UNIOESTE discrimina a frequência dentro da disciplina, assim na fase de coparticipação e intervenção a mesma deve ser de 100% (^{UNIOESTE, 2017}).

Os responsáveis pela avaliação variam segundo cada instituição. Por exemplo, em uma instituição quem avalia é o docente da disciplina, o orientador e o supervisor (e até o próprio estagiário deve-se auto avaliar) (^{UNIOESTE, 2017}) e, em outra somente o supervisor (orientador) avalia (^{UEL, 2014}). Os critérios a serem avaliados estão em torno dos conteúdos da disciplina descritos no plano de ensino (nos casos que tem a disciplina), o planejamento da intervenção, entrega de documentos dentro dos prazos estipulados, o desempenho do estagiário no local de estágio e o relatório final (pasta de estágio).

Quanto aos critérios de avaliação no EO, o estudo de ^{Anversa (2011)} evidenciou que estes incluíam o planejamento das ações e as notas dos avaliadores (relatório de professor supervisor e orientador). Por outro lado, ^{Marinho e Santos (2012)} descrevem critérios específicos para a avaliação do EO, os quais são referentes ao planejamento, ao conhecimento, à criatividade, à iniciativa, ao desempenho, à assiduidade, à pontualidade, à disciplina, à cooperação, à responsabilidade, à sociabilidade, entre outros. Além disso, o processo de avaliação é compartilhado pelos distintos atores do estágio: professor da disciplina, orientador de estágio, supervisor docente, supervisor externo e o estagiário também participa do processo de avaliação.

Ainda no estudo de ^{Marinho e Santos (2012)}, os estagiários são expostos a situações de discussões individuais e coletivas após as vivências dos estágios para refletir sobre as situações encontradas no cotidiano do estágio e desta forma obter feedback por parte dos professores que integram o estágio. Nos cinco cursos analisados não houve menção a situações específicas para a discussão das experiências de estágio. Embora existam em quatro dos cursos estudados o conceito de que o EO é o lugar para refletir sobre as práticas profissionais.

Sobre a avaliação nos estágios em cursos de formação superior, ^{Caires e Almeida (2000)} afirmam que existem dificuldades devido à incapacidade de conciliar práticas de avaliação tradicionais com o tipo de resultados esperados no EO. A forma de avaliação mais utilizada no meio acadêmico, arraigada no conhecimento e métodos que permitam a comparação e ordenação de alunos conforme seu desempenho por notas, enfrenta obstáculos ao ser aplicada ao estágio. Esse modelo de avaliação não se adequa à estrutura, nem ao tipo de competências trabalhadas no estágio, portanto merece profunda reflexão por parte dos responsáveis pela organização dos estágios.

Neste ponto, ^{Bisconsini, Flores e Oliveira (2016)} chamam a atenção para o fato de que a avaliação no EO não pode estar restrita a assinar planos de treino/sessão, documentos e, a visitas esporádicas sem feedback aos estagiários. É necessário incluir debates que reúnam os agentes envolvidos nas ações realizadas.

Em algumas das IES estudadas aparecem elencadas distintas fases do EO (UNIPAR, UEL, UNIOESTE), porém, somente a UNIOESTE descreve com detalhe quais são essas fases e em que consistem.

Na UEL como o regulamento não está atualizado com o PP do curso, o detalhamento de fases não corresponde com os EO presentes no PP. E na UNIPAR dividem-se as disciplinas de EO em fases, sendo que o Estágio II corresponde à intervenção propriamente dita e o Estágio I envolve a observação e coparticipação (^{UNIPAR, 2008}). Nesse caso, não está claro como é o processo de inserção desse/a estudante no Estágio II após finalizar no ano anterior o processo de observar e coparticipar nos locais de estágio.

Por outro lado, a UEM não descreve fases dentro do EO, mas, discrimina que a carga horária em campo de estágio para cada uma das quatro disciplinas de EO é de 86 horas aula (^{UEM, 2015c}).

Na UNIOESTE, as fases a serem cumpridas no EO e suas cargas horárias são: 1) Organização e orientação (carga horária não pode ser inferior a seis horas); 2) Diagnóstico do espaço de intervenção (não pode ser inferior a seis horas, pois os estudantes devem realizar pelo menos seis horas de observação no local de estágio e apresentar um relatório disso); 3) Planejamento da intervenção (carga horária deve ser discriminada no plano de ensino da disciplina); 4) Coparticipação na intervenção (carga horária deve incluir no mínimo 6 horas de coparticipação e horas para a elaboração do relatório) e; 6) Intervenção profissional (estudantes devem reger no mínimo 60 horas em práticas).

Na quinta fase, no curso da UNIOESTE, os/as estudantes executam o projeto elaborado, sendo que as práticas só podem ser regidas após aprovação do plano por parte do supervisor/a técnico/a e orientador/a de estágio. Os planos devem ser apresentados aos orientadores/as pelo menos dois dias antes da realização da intervenção (docentes da disciplina podem excepcionalmente aprovar os planos, quando ausência de orientadores). As atividades devem ser organizadas em unidades de trabalho e ao final de cada unidade o/a estagiário/a, o/a supervisor/a e o/a orientador/a devem apresentar um relatório analítico a/ao docente da disciplina das atividades desenvolvidas durante esse período (^{UNIOESTE, 2017}).

Desde a primeira fase até a quinta fase devem-se discriminar as cargas horárias no Plano de ensino e em total as cinco fases não podem superar 72 horas. A terceira e quarta fase podem ocorrer simultaneamente. Ao final do estágio deve-se entregar um relatório final (pasta de estágio) que reúne todos os documentos produzidos no decorrer do estágio. O prazo é determinado pelo/pela docente da disciplina e homologado pelo colegiado do curso. Além disso, deve ter carga horária mínima de quatro horas no plano de ensino (^{UNIOESTE, 2017}).

Conforme ^{Anversa (2011)}, o EO no curso de BEF, em geral, organiza-se em três fases: observação (estudante observa a prática profissional e os conteúdos e habilidades necessários para a intervenção), coparticipação (estagiário/a realiza pequenas tarefas e interage com o profissional) e direção (o/a estagiário/a se responsabiliza pelo planejamento e condução das aulas/treinos). Cada uma dessas fases proporcionam o avanço gradual no campo profissional, e tem como objetivo integrar teoria e prática desde uma posição inicial mais genérica e contextual da profissão para avançar progressivamente para uma mais especializada, direta e autônoma.

Entretanto, em alguns casos essa progressão não ocorre, o/a estagiário/a passa somente pelas fases de observação e coparticipação, desenvolvendo ações burocráticas (preenchimento de planilhas, coleta de assinaturas e organização do espaço da aula/treino) (BARBOSARINALDI; PIZANI, 2012; ^{MARINHO; SANTOS, 2012}). O EO nesses casos torna-se uma troca vazia, focada em documentos oficiais, relatórios e planos. Assim, a burocracia do estágio torna-se mais significativa que seu papel pedagógico (^{SILVA; SOUZA; CHECA, 2010}).

Nesse sentido, um estudo de validação e construção de uma escala de preocupações de estudantes-estagiários/as do curso de BEF encontrou que uma das dimensões de preocupação dos/as estagiários/as é o contexto organizacional do estágio. Nesta dimensão, observou-se que os/as estudantes preocupam-se com aspectos cotidianos e burocráticos da condução do EO (^{VILELA, 2015}; ^{VILELA; BOTH, 2016}). Por este motivo, é importante que as instituições descrevam em que consistem as fases do EO em seus documentos, para que exista um compromisso maior com o correto desenvolvimento do estágio.