Porque jamais tivemos regime que fosse, na real concepção de democracia, a integração de todo o povo “com” e “em” seu governo; em que não houvesse uma distinção radical entre a classe dominante e o povo, em que não houvesse a classe que se beneficia do Brasil e a que trabalha, peleja e sofre para a existência dessa outra classe. Às vezes ponho-me a indagar: por que será que o Governo, entre nós, há de ser sempre como um bem privado, que se conquista como se fosse um tesouro, uma riqueza a ser distribuída com os amigos, companheiros e partidários? Tal concepção é tão profundamente generalizada no Brasil, que me ponho, por vezes, a indagar da origem, por certo vigorosa, de tão estranha deformação. (Anísio Teixeira)

Refletir sobre o processo de militarização das escolas públicas no Brasil nos remete a discussões sobre a forma de organização da nossa sociedade, o papel da educação e da escola na e para a sociedade brasileira, além do contexto político social e econômico em que esse fenômeno acontece. Nos obriga a analisar um país fundado na desigualdade social, ou como diz Anísio Teixeira na epígrafe, na radical distinção entre o povo e a classe dominante.

Essa reflexão também nos convida a reconhecer a atualidade do debate feito por Anísio Teixeira, sobre o papel das oligarquias no Brasil e seus desmandos na gestão da coisa pública, tendo como base o poder pessoal. Estamos em 2019 e podemos nos perguntar se a noção de República não foi mais uma vez eclipsada. Em tempos de ultraliberalismo e governo de ultradireita, a afirmação de Anísio Teixeira, feita em 1947, de que “O país volta a ter dono: o seu governante”, não continua atual? Afirmou Teixeira à época:

Somos, de novo, como na Colônia, como no Império – não uma Nação, mas a propriedade de uma oligarquia apenas agora ainda mais absorvente. A oligarquia é composta de negocistas e de “operários”. Aos “operários” dá-se a mais desmoralizante das legislações trabalhistas; e aos negocistas dão-se os negócios ( ^{TEIXEIRA, 2009} , p. 40)

No campo da educação, Anísio Teixeira assinou, em 1932, com um grupo de educadores, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, no qual demarcam o papel da escola e dos educadores. O texto do Manifesto já apontava que o educador deveria ter uma formação mais ampla, de modo que lhe possibilitasse olhar o mundo de forma ampliada e enxergar os sujeitos de seu trabalho com uma lente aumentada. Diz o texto,

O físico e o químico não terão necessidade de saber o que está e se passar além da janela de seu laboratório. Mas o educador, não, ele tem necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa; ele deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases, para perceber, inclusive a posição que tem a escola, e a função que representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra da civilização (MANIFESTO, 1932)

A luta de Anísio Teixeira, assim como de outros educadores, foi em defesa de uma educação integral, tendo em vista ser essa a educação capaz de pensar o ser humano em todas as suas dimensões – cognitiva, estética, ética, física, social, afetiva – e que possibilita a sua formação nos diferentes aspectos que o constitui.

Segundo Teixeira, a educação é a base da democracia, que na sua composição com outros regimes é o mais difícil, por isto mesmo, o mais humano e o mais rico. Todos os regimes, diz ele, desde os mais mecânicos e menos humanos, dependem da educação. Mas a democracia depende da mais difícil das educações, aquela que deve fazer do filho do homem não um bicho ensinado, mas um homem. Disse ele,

Há educação e educação. Há educação que é treino, que é domesticação. E há educação que é formação do homem livre e sadio. Há educação para alguns, há educação para muitos e há educação para todos. A democracia é o regime da mais difícil das educações, a educação pela qual o homem, todos os homens e todas as mulheres aprendem a ser livres, bons e capazes. A educação faz-nos livres pelo conhecimento e pelo saber e iguais pela capacidade de desenvolver ao máximo os nossos poderes inatos ( ^{TEIXEIRA, 2009} , p. 106-107).

No entanto, a história da educação brasileira, em contrário à defesa de Teixeira, nos mostra uma escola que tem sofrido muitos ataques, que comprometem a efetivação do direito à educação para todas as mulheres e todos os homens. Os embates travados desde a elaboração da Constituição de 1934 e do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a lei 4.024 de 1961, retratam as disputas e os reais interesses de quem vem comandando o país.

Em entrevista para o Jornal Metropolitano, Anísio Teixeira afirmou que

A escola tem sido quase sempre o último dos refúgios para o preconceito, a rotina, o dogma, o tradicionalismo cego ou os interesses mais egoísticos. Pobre escola! É a mais humilde, a mais mandada das instituições e ao mesmo tempo o bode expiatório de todas as nossas deficiências. Dela tudo se espera e nada se permite. Quanto mais abandonada, mais culpada fica de tudo que nos sucede! (TEIXEIRA, 1959) ¹

Nesse sentido, encerrar o ano de 2019 com um dossiê sobre a Militarização da Educação Pública no Brasil, implica refletir sobre esse processo no conjunto dos acontecimentos que vivenciamos neste ano tão desafiador para a ciência, a tecnologia e a educação pública no país. Implica também pensar que estamos falando de um país, que como bem disse Darcy Ribeiro, a crise da educação não é uma crise e sim um projeto, ou nas palavras de ^{Teixeira (2009)} um país que jamais fez da educação um serviço fundamental da República.

Se concordarmos com Anísio Teixeira que a educação é a base, o fundamento, a condição para a existência da democracia, e que no regime democrático a educação é o supremo dever, a suprema função do Estado, podemos então afirmar que a República brasileira, inclusive nos períodos em que sua base legal a definiu como Estado Democrático de Direito, jamais se comprometeu, de fato, com a própria democracia, ao não assumir a educação de todas as mulheres e todos homens.

Assim, ao escolhermos provocar o debate sobre a militarização das escolas, processo que ganhou destaque na política educacional brasileira, com a posse do atual governo federal e a proposição e fomento de um modelo de escola chamado “cívico-militar”, pretendemos trazer para discussão da e na sociedade brasileira, um processo que vem colocando em risco, não só a escola pública, mas a educação de forma mais ampla, a formação das próximas gerações e a própria democracia.

A militarização das escolas públicas não começa com a reformulação do Ministério da Educação, em janeiro de 2019, e a criação de uma Subsecretaria para fomentar as chamadas escolas cívico-militares, mas indiscutivelmente, o processo já em curso no país ganha um novo fôlego e uma outra dimensão. Isso pode ser observado com a quantidade de entes da federação que ampliaram o número de escolas militarizadas ou iniciaram o processo de militarização, mesmo antes da publicação do decreto n^o 10.004, de 5 de setembro de 2019, que instituiu o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares (BRASIL, 2019).

A expansão do modelo de militarização das escolas públicas, processo que teve início no apagar das luzes da década de 1990, em Goiás, ganhou fôlego no início desta década, estando presente, atualmente, em muitos estados e municípios. Mas o Brasil não é para principiantes, já dizia Tom Jobim. Assim, falar em militarização de escolas públicas, em um país da complexidade do nosso, com quase seis mil unidades federadas que têm uma certa autonomia na organização dos seus sistemas de ensino, requer a compreensão que esse processo se apresenta de diferentes formas, nos diferentes sistemas. Ou seja, é preciso ter em mente que, apesar da vinculação à ideologia militar, não estamos falando de um único modelo ou forma de militarização.

É certo que esse processo não é novo para alguns sistemas de ensino, mas o anúncio do programa nacional de escolas cívico-militares fez com que o tema da militarização das escolas públicas entrasse na agenda do dia da educação no país e despontasse como uma novidade para muitos estudiosos, educadores, pesquisadores, além da comunidade em geral. Isso provocou, além de muitas confusões na nomenclatura, nas formas de organização e na compreensão do que é escola militar e escola militarizada, paixões calorosas entre os opositores e os defensores do modelo.

Assim, este editorial não poderia se furtar a apresentar algumas definições importantes para orientar a continuação do debate e leitura dos textos. As escolas militares são as escolas das corporações, como Exército, Marinha, Aeronáutica, Polícia Militar e Corpo de Bombeiros. Essas escolas já são criadas como militares e, geralmente, estão vinculadas a órgãos específicos, como as Forças Armadas e as Secretarias de Segurança e não a Secretarias de Educação.

No âmbito da educação básica, o Exército Brasileiro possui 13 ² Colégios Militares (CM), que segundo seu regimento, são organizações militares, que integram o Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB), que é um dos subsistemas do Sistema de Ensino do Exército, e estão diretamente subordinados à Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial (DEPA) ³ .

Esses colégios objetivam atender primeiramente aos dependentes de militares de carreira do Exército e demais candidatos, por meio de processo seletivo. A proposta educativa dos CM, apesar de ter como base a legislação federal de educação, obedece às leis e aos regulamentos em vigor no Exército, e é desenvolvida segundo os valores e as tradições do Exército Brasileiro. Com valor aluno/ano de cerca de R$ 19 mil, segundo matéria do Estado de São Paulo de 25 de agosto de 2018 ⁴ , são custeados pelo Exército, cobram taxas dos seus alunos, possuem uma infraestrutura diferenciada em comparação às demais escolas púbicas, contando com piscinas, laboratórios diversos, inclusive de robótica e professores com salários superiores a R$ 10 mil.

As corporações das Polícias Militares também possuem suas escolas, denominadas de Colégio Tiradentes da Polícia Militar ou Colégio da Polícia Militar acrescido do nome de algum militar de alta patente. Esses colégios que estão presentes em 23 estados da federação, são instituições públicas militares de ensino administrados pelas respectivas Polícias Militares.

As normas de funcionamento, seus objetivos e finalidades são definidas no Regimento de cada rede ou colégio e têm como base os princípios estabelecidos nos regimentos das PMs de cada unidade da federação. Vale ressaltar, no entanto, que em alguns estados algumas escolas públicas militarizadas, em 2019, receberam o nome de Colégio Tiradentes, como no caso de Roraima; também em Mato Grosso foram nomeadas de Escolas Estaduais Militares Tiradentes, o que já indica um certo hibridismo no processo.

Os Corpos de Bombeiros de sete estados da Federação (Ceará, Distrito Federal, Maranhão, Tocantins, Amazonas, Amapá e Acre) também possuem colégios ⁵ geralmente financiados pela corporação, mas em alguns casos possuem caráter público e privado, tendo em vista que são financiados pelas mensalidades pagas por seus alunos, ao mesmo tempo que participam de programas do governo e contam com servidores da corporação, inclusive professores, além das instalações prediais.

Quando estamos falando de escolas militarizadas nos referimos as instituições escolares civis públicas, vinculadas às secretarias distrital, estaduais ⁶ e municipais de educação, que por meio de convênio com as secretarias de segurança ou polícia militar, passaram a ser geridas em conjunto com as polícias ou passam a contar com a presença de monitores cívico-militares⁷.

Também se enquadram nesse quesito aquelas escolas que fazem convênio, acordos, parcerias com os comandos das Polícias Militares, passando a contar com assessoria da corporação, para a aplicação da “Metodologia dos Colégios da Polícia Militar” ou processo de gestão compartilhada nas escolas municipais ⁸ . Mais recentemente, em consonância com a adesão da sociedade a esse modelo, vai surgindo outra modalidade de militarização: as secretarias municipais de educação têm adquirido pacotes educacionais (de empresas ou organizações não governamentais) de militarização das escolas públicas, que continuam geridas pelo município, mas utilizam um projeto militarizado.

O país possui ainda escolas privadas que utilizam a chamada “metodologia” dos colégios da Polícia Militar, redes de escolas privadas que autodenominam “Escola da Polícia Militar”, mas que pertencem a grupos filantrópicos e não seguem necessariamente as normas regimentais das corporações militares, como é o caso das 11 escolas existentes em SP, pertencentes à Cruz Azul. No grupo das escolas privadas existem aquelas criadas por associação de militares ⁹ para atender, prioritariamente, aos filhos de militares. Essas escolas possuem normas e princípios militares, mas são financiadas pelas mensalidades pagas pelos pais e não recebem subsídio das corporações.

Já a nomenclatura escolas cívico-militares foi cunhada pelo Governo Federal, a partir do Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019, quando criou no âmbito do Ministério da Educação a Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares (BRASIL, 2019a). Até então, nenhuma escola militarizada utilizava essa denominação. A partir de 2019 elas começam a usar essa nomenclatura.

Este dossiê está permeado por esse contexto e propõe o debate de um tema atual e controvertido que acirra posições apaixonadas entre os governantes, a sociedade brasileira e os profissionais da educação. Reflexão que não pode ignorar um debate muito mais amplo, sobre a educação e a escola que queremos, sobre a gestão da escola, sobre a gratuidade da escola, sobre a exclusão nas escolas, sobre o controle de alunos e professores. Essas questões estão abordadas nos artigos publicados neste número e revelam como esse processo retoma práticas antigas que recolocam a educação como privilégio, como discute Anísio Teixeira, ou mesmo carregam traços da tradicional educação bancária, tão criticada por Paulo Freire.

A atualidade do tema se revelou na quantidade muito significativa de artigos enviados ao dossiê. Sua leitura atenta nos indica também a necessidade de ampliar as pesquisas sobre a temática e sua publicação nos periódicos brasileiros, o que revela a emergência de um debate que conta com uma possibilidade imensa para o campo da pesquisa. Talvez por isso, os artigos submetidos ao dossiê, de maneira geral, mantêm pouco diálogo com a produção das teses e dissertações, que mesmo em pequena quantidade, aportam questões importantes para o debate. Por outro lado, as matérias publicadas pela mídia brasileira, apesar dos limites que apresentam, têm desempenhado um papel fundamental e foram fontes utilizadas por muitos dos textos submetidos.

O primeiro artigo que compõe o dossiê intitulado “Militarização de escolas públicas no DF: a gestão democrática sob ameaça”, de Erasto Fortes Mendonça, tem como foco as origens do processo de militarização, iniciado em Goiás, e como esse modelo começa a ser implantando na rede pública do Distrito Federal. Problematiza também como o princípio da gestão democrática se confronta com o modelo de escola militarizada.

Em “A militarização das escolas públicas sob os enfoques de três direitos: constitucional, educacional e administrativo”, Salomão Barros Ximenes, Carolina Gabas Stuchi e Márcio Alan Menezes Moreira apresentam um ensaio analítico sobre o processo de militarização das escolas públicas brasileiras, objetivando oferecer um enfoque original no campo dos direitos constitucional, administrativo e educacional.

O terceiro artigo “A militarização das escolas públicas: uma análise a partir das pesquisas da área de educação no Brasil”, de Miriam Fábia Alves e Mirza Seabra Toschi, apresenta os resultados de uma pesquisa bibliográfica acerca da militarização das escolas públicas, apontando questões relativas à gestão militarizada, suas interferências na prática pedagógica e a formatação de um modelo de escola que prioriza a disciplina e o controle.

As autoras Andréia Mello Lacé, Catarina de Almeida Santos e Danielle Xabregas Pamplona Nogueira, no artigo intitulado “Entre a escola o quartel: a negação do direito à educação”, analisam a militarização nas escolas públicas interrogando como se efetiva o direito à educação nessas instituições.

Em “Militarização das escolas e a narrativa da qualidade da educação”, Daniel Calbino Pinheiro, Rafael Diogo Pereira e Geruza de Fátima Tomé Sabino analisam as concepções e condições para a qualidade manifestas na defesa dos colégios militares e escolas militarizadas.

No artigo “Sobre os dias atuais: neoconservadorismo, escolas cívico-militares e simulacro da gestão democrática”, André Antunes Martins analisa a aliança entre neoconservadorismo e neoliberalismo no campo educacional e seus desdobramentos no avanço das parcerias entre redes públicas de educação e instâncias militares, discutindo como o princípio da gestão democrática se torna um simulacro nas escolas militarizadas.

Os autores Erlando da Silva Rêses e Weslei Garcia de Paulo, no artigo “A posição de docentes da educação básica acerca da militarização de escolas públicas em Goiás”, apresentam a fala dos docentes de uma estadual militarizada em Valparaiso de Goiás, sinalizando sua aprovação por parte dos professores.

No artigo “Colégio da Polícia Militar Alfredo Viana – características de uma cultura escolar-militar”, Amilton Gonçalves dos Santos e Josenilton Nunes Vieira abordam as características da cultura escolar de um Colégio da Polícia Militar da Bahia, explicitando como o aparato militar objetiva a transmissão e ensino da Cultura Militar.

Já em “Do Oiapoque ao Chuí – as escolas civis militarizadas: a experiência no extremo norte do Brasil e o neoconservadorismo da sociedade brasileira” Adalberto Carvalho Ribeiro e Patrícia Silva Rubini refletem sobre as razões do aceite social do novo modelo de gestão militar em escolas civis, apontando que não há nenhuma novidade no modelo, ao contrário, há uma retomada da velha pedagogia bancária.

Em “Uma escola diferente do mundo lá fora”, Margrid Sauer e Karla Saraiva investigam o que mobiliza os pais a escolherem as escolas militares para matricularem os filhos, revelando que as práticas dessas escolas se refletem na vida cotidiana dos estudantes e de suas próprias famílias.

As autoras Marina Gleika Felipe Soares, Samara de Oliveira Silva, Lucine Rodrigues Vasconcelos Borges de Almeida, Lucineide Maria dos Santos Soares e Rosana Evangelista da Cruz, no artigo intitulado “Escola militar para quem? O processo de militarização das escolas da rede pública de ensino do Piauí”, expõem o debate feito no Piauí sobre a militarização das escolas, indicando que os movimentos sociais não impediram o avanço das propostas de militarização, que contam com o aval da Secretaria de Educação.

Maria do Horto Salles Tiellet, em “Expansão das escolas e colégios militares retoma a lógica da exclusão”, busca os argumentos dos agentes públicos para analisar o processo de expansão das escolas militares em Mato Grosso, constatando que o discurso da qualidade do ensino, utilizado para a expansão, nunca foi prioridade das políticas educacionais do estado.

No artigo, “Gestão democrática e militarização do ensino: reflexões a partir de um estudo de caso”, Carolina Barreiros de Lima, Natalia Barbosa Netto, Janaina Moreira Pacheco de Souza abordam a gestão democrática no ensino público, problematizada a partir da pesquisa em uma instituição militar de ensino do Rio de Janeiro.

O artigo “Disciplinando a vida, a começar pela escola’: a militarização das escolas públicas do estado da Bahia”, de Eliana Povoas Pereira Estrela Brito e Marize Pinho Rezende, busca compreender o acelerado crescimento dos processos de militarização das escolas públicas no estado da Bahia.

Por fim, o artigo “ Militarización de la escuela chilena a princípios del siglo XX. El modelo alemán bávaro en tierras mapuches ”, de Juan Mansilla Sepúlveda e Catalina Rivera Guitiérrez, encerra o dossiê, retomando o ideário formativo dos missionários capuchinhos bávaros e sua atuação pedagógica com as crianças mapuches da Araucanía, evidenciando as características militares dessa educação no contexto do Chile.