INTRODUÇÃO

O desempenho de um estudante é influenciado por inúmeros fatores, sendo necessário estabelecer parâmetros para analisá-lo. Um desses parâmetros é o rendimento acadêmico (MIRANDA et al., 2015). O resultado da avaliação do desempenho do universitário por meio de notas ou conceitos obtidos em uma determinada atividade é chamado de rendimento acadêmico (^{MUNHOZ, 2004}).

Embora o rendimento acadêmico seja considerado uma referência sobre a eficácia do processo educativo, pesquisas a respeito desse tema são relativamente escassas (^{VARGAS, 2014}; ROCHA; LELES; QUEIROZ, 2018). Para ^{Baccaro e Shinyashiki (2014)}, os estudos no Brasil sobre rendimento acadêmico são limitados e restritos a determinadas áreas do conhecimento, como Engenharia, Administração e Ciências Contábeis. O presente estudo pretende agregar a literatura sobre essa temática, ao investigar possíveis fatores associados ao rendimento acadêmico do curso de Nutrição da Universidade Federal de Goiás (UFG). Os fatores escolhidos para a perquirição foram os estressores e a forma de ingresso na universidade, dada a importância que se tem dado na literatura atual para esses elementos (MOCELIN; MARTINAZZO; GUIMARÃES, 2018; MORETTI; HUBNER, 2019).

Os estressores constituem fatores que desencadeiam estresse e estes podem advir do meio externo de não convívio, do ambiente social ou de emoções intrínsecas pessoais (^{CATALDI, 2002}). Dentre alguns dos principais fatores estressores que afetam estudantes universitários estão a realização de provas e trabalhos, a insegurança, o excesso de disciplinas para cursar, o relacionamento com colegas e professores e dificuldades de aprendizagem (^{BORGES; CARLOTTO, 2004}; SILVA et al., 2011; ^{SPIGER, 2015}). Fatores estressores acarretam baixa capacidade de concentração e memorização e favorecem a diminuição do rendimento acadêmico (MONTEIRO; FREITAS; RIBEIRO, 2007).

A forma de ingresso na universidade também influencia o rendimento dos estudantes. O conjunto de estudos disponíveis, especialmente as amplas pesquisas quantitativas, apontam para a existência de uma diferença no desempenho entre alunos ingressos pelo sistema de ampla concorrência e aqueles ingressos por ações afirmativas (PEIXOTO et al., 2016).

Ações afirmativas (AA) podem ser definidas como políticas públicas de inclusão social que visam garantir a criação de oportunidades a grupos de indivíduos considerados desfavorecidos socialmente, como a população indígena, negra, pessoas com deficiência, baixa renda e estudantes de escola pública (MOCELIN; MARTINAZZO; GUIMARÃES, 2018).

As AA passaram a ter implementação obrigatória em todas as universidades federais a partir de 2013, com gradativo aumento no percentual de vagas até a consolidação de 50% em 2016. No ano de 2012, aprovou-se a Lei n°12.711, regulamentada pelo Decreto nº 7824/2012. A aprovação dessa lei oficializou uma política pública de criação de reserva de vagas e determinou que, dentro de quatro anos, 50% das vagas das universidades federais e dos cursos técnicos de nível médio e superior das instituições federais de ensino fossem destinadas aos candidatos de escolas públicas brasileiras e, metade desses 50%, a candidatos de escolas públicas com renda familiar mensal por pessoa igual ou inferior a 1,5 salários mínimos, com reservas para negros (incluindo pretos e pardos) e indígenas (BRASIL, 2012a; BRASIL, 2012b). Em 28 de dezembro de 2016, a Lei nº 12.711 foi alterada para a Lei nº 13.049 e, em 20 de abril de 2017, o Decreto 7.824/2012 pelo Decreto nº 9.034, tendo como variante a inclusão de pessoas com deficiência na reserva de vagas (^{BRASIL, 2016}; ^{BRASIL, 2017}).

Mesmo antes da aprovação da Lei 12.711/2012, muitas universidades públicas brasileiras já adotavam políticas de ações afirmativas. Mendes Júnior (2014) menciona que a Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) foi a primeira instituição de ensino superior do Brasil a adotar as AA por meio de uma lei estadual de 2003. Contudo, ^{Bittar e Almeida (2006)}, apoiados em reportagem do jornal Folha de São Paulo (2002), afirmam que a UERJ, juntamente com a Universidade Estadual do Norte-fluminense (UENF), foram as primeiras a adotarem cotas raciais no vestibular, ambas em 2001, seguidas pela Universidade Estadual da Bahia (2002), para corrigir a exclusão histórica de afrodescendentes e indígenas do país.

As AA entraram em vigor na UFG em 2008, com a criação do programa “UFGInclui”. Esse programa gerou iniciativas para a inserção de grupos socialmente à margem com a inclusão de estudantes provenientes de escolas públicas, negros advindos de escolas públicas, indígenas e quilombolas (^{UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, 2008}).

A implementação das AA pelo “UFGInclui” e o aumento do número de vagas proporcionado pelo ingresso no Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) em 2007 trouxeram como consequência uma mudança no perfil acadêmico do curso de Nutrição da UFG, que teve 40 reprovações em 2009 entre os estudantes do UFGInclui e 23 reprovações entre os ingressos pelo sistema de ampla concorrência (AC). Em 2010, esses valores aumentaram 65% e 34%, respectivamente, e muitos estudantes do UFG-Inclui reprovaram em mais de uma disciplina. Dos 38 alunos ingressos pelo UFG-Inclui, 13,5% evadiram do curso no ano de 2010 (^{MENEZES et al., 2014}).

Com vistas a investigar possíveis fatores associados ao rendimento acadêmico do curso de Nutrição da UFG foi realizado o presente estudo, que tem como principal objetivo comparar o rendimento acadêmico dos alunos das AA com os de AC e associá-lo a fatores estressores e à forma de ingresso na universidade.

MÉTODOS

A pesquisa executada faz parte do projeto matriz “Estudantes de Nutrição no Programa de ações afirmativas da UFG: caracterização, intervenção e monitoramento”. O cenário do estudo foi o curso de Nutrição da Universidade Federal de Goiás, situado na área de Ciências da Saúde, sendo presencial, com modalidade bacharelado, regime semestral, carga horária de 4.364 horas e prazo para a integralização de 10 semestres, que pode ser estendido para no máximo 15 semestres (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, 2015).

O presente estudo é do tipo híbrido (longitudinal retrospectivo e transversal). A coorte foi constituída por séries temporais com a média global final dos estudantes e pelos dados obtidos por meio de um questionário vinculado ao projeto matriz. Essa ferramenta, composta de perguntas abertas e fechadas, é uma adaptação do FONAPRACE (2011), instrumento de coleta de dados utilizado para obter informações sobre o perfil socioeconômico, demográfico, cultural e de qualidade de vida dos estudantes de graduação das universidades federais brasileiras. O questionário é aplicado desde 2015/1 a ingressos no segundo, nono e décimo períodos de Nutrição. Análises seccionais foram realizadas e as variáveis fatores estressores e forma de ingresso na universidade (AA ou AC) foram associadas aos resultados de rendimento acadêmico (médias globais dos alunos).

O universo amostral foi composto por 375 estudantes, total de ingressos no curso de Nutrição da UFG no período de 2009-1ºsemestre a 2013-2ºsemestre. Como critério de inclusão da amostra, foram eleitos acadêmicos de Nutrição que ingressaram nesse período e que concluíram o curso. Estudantes que por algum motivo não se graduaram foram excluídos, seja por estarem com a matrícula ativa ou trancada, ou excluídos do curso segundo os critérios descritos no Regulamento Geral dos Cursos de Graduação da UFG (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, 2017a). A evasão de um curso de graduação pode ser motivada pela busca pessoal de novas perspectivas, sem correlação com a qualidade e do curso, instituição ou desempenho do aluno (COIMBRA; SILVA; COSTA, 2021). No entanto, optou-se por excluir os alunos evadidos do universo amostral dessa pesquisa para acompanhar o rendimento acadêmico em todos os momentos do curso, com uma vista panorâmica e comparativa entre os semestres.

Dos 375 estudantes do universo amostral, 87 ingressaram por AA (23,2%) e 288 por AC (76,8%). Dos estudantes das AA, 20 foram excluídos do curso, 11 estavam ativos e 56 eram concluintes. Dos estudantes ingressos por AC, 65 foram excluídos do curso, 2 estavam trancados, 9 estavam ativos e 212 eram concluintes.

A construção das séries temporais englobou as médias globais dos 56 graduados provenientes das AA e dos 212 de AC. Para cada forma de ingresso no curso, foram obtidas subamostras de 23 alunos de AA e 93 de AC, que foram os estudantes que responderam ao questionário. Com essas subamostras foram feitas as associações do rendimento acadêmico com a forma de ingresso na universidade e com fatores estressores. A Figura 1 mostra o fluxograma de composição do universo amostral desse estudo.

Fonte: Elaborado pelas autoras desta pesquisa.

Figura 1 Fluxograma da população e amostra do estudo. 

A partir do extrato acadêmico gerado pelo Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), as médias globais dos alunos que participaram do estudo foram inseridas e distribuídas em planilhas individuais no Excel para cada aluno. Em seguida, foi aplicada a fórmula do cálculo da média global do aluno (MGE) presente ao final de cada semestre do curso (Figura 2). Conforme especificado no &2° do Art.82 do RGCG da Resolução CEPEC 1557/2017, a nota final para aprovação nos cursos de graduação da UFG é 6,0 (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, 2017a).

Fonte: RGCG/ UFG (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS, 2017a, p.17).

Figura 2 Fórmula para o cálculo da Média Global (MGE).Onde:N= número de componentes curriculares cursados, dispensados e aproveitados com notas computáveis para a integralização da matriz curricular do estudante, durante o seu vínculo no curso.CHDi= carga horária do componente curricular “i”.NDi= nota final do estudante no componente curricular “i”, independente da situação final (aprovado, reprovado, dispensado e aproveitado com nota).MGE é a somatória dos produtos das notas finais de cada componente curricular e sua carga horária, dividida pela somatória de carga horária desses componentes curriculares. 

Para verificar a existência de normalidade dos dados de rendimento acadêmico (média global final dos discentes) foi aplicado o teste Kolmogorov-Smirnov, com nível de significância (α) de 5%. A inexistência de normalidade foi constatada, com o resultado de p=0,031. Por esta razão, foi utilizado o teste não paramétrico de Mann-Whitney para comparar as médias globais finais de alunos ingressos por AA com ingressos por AC. Tal análise também foi realizada com as médias globais no decorrer do curso e, conforme a normalidade ou não das notas por período, foram aplicados os testes T ou testes de Mann-Whitney para a verificação de diferenças entre as notas de ingressos por AA e por AC.

Para a realização da comparação dos efeitos da interação entre as AA e as médias globais por período, utilizou-se a Anova de Medidas Repetidas por meio do Método Parwise (par a par). Da amostra de 268 alunos, somente 252 entraram na Anova, visto que 16 concluíram a graduação antes e, para a aplicação da Anova, todos os grupos têm que ter o mesmo número de participantes.

Com as médias globais por período cursado dos alunos de AA e AC foram construídas as séries temporais. Com essas séries, pôde-se contemplar a distribuição do rendimento ao longo dos semestres e se houve melhoria nesse rendimento, por meio da análise de tendência nas médias aritméticas das médias globais dos alunos dentro do intervalo de tempo estudado.

A etapa analítica do estudo foi composta por variáveis dependente e independentes. A variável dependente foi a MGE. As independentes ou explicativas foram forma de ingresso na universidade (AA ou AC) e fatores estressores. As variáveis independentes foram obtidas por meio do questionário aplicado no projeto matriz (116 respondentes; 93 AA e 23 AC). A forma de ingresso na universidade foi confirmada na Pró-Reitoria de Graduação da UFG.

Ao total, foram 26 variáveis independentes (forma de ingresso na universidade e 25 fatores estressores): Ingresso por AA ou AC, Adaptação a novas situações; Relacionamento familiar; Relacionamento social/interpessoal; Relações amorosas/conjugais; Situação de violência; Assédio moral; Conflitos de valores; Dificuldade de acesso a meios materiais e de estudo; Dificuldades financeiras; Dificuldades de aprendizagem; Falta de disciplina/hábito de estudo; Carga horária excessiva de trabalho; Carga excessiva de trabalhos acadêmicos; Dificuldade significativa ou crise emocional; Ansiedade; Depressão; Timidez excessiva; Medo/ pânico; Insônia ou alterações significativas de sono; Sensação de desamparo/ desespero/desesperança; Sensação de desatenção/desorientação/confusão mental; Problemas alimentares; Uso abusivo de álcool; Uso abusivo de drogas não lícitas; Outros (outros fatores não discriminados nessa relação).

Dos 25 fatores estressores, treze foram obtidos por meio de uma escala Likert de 6 pontos, sendo considerado 0 como nenhuma interferência e 5 como interferência máxima: Adaptação a novas situações, Relacionamento familiar, Relacionamento social/interpessoal, Relações amorosas/conjugais, Situação de violência, Assédio moral, Conflitos de valores, Dificuldade de acesso a meios materiais e de estudo, Dificuldades financeiras, Dificuldades de aprendizagem, Falta de disciplina/hábito de estudo, Carga horária excessiva de trabalho, Carga excessiva de trabalhos acadêmicos. Os outros doze foram classificados de acordo com a sua interferência, ou não, no desempenho (sim ou não). Essa diferenciação em Escala Likert e respostas sim/não se deve à disposição das perguntas no questionário respondido pelos alunos.

Com o objetivo de elaborar um modelo probabilístico que relacionasse a variável dependente MGE e as variáveis independentes fatores estressores e forma de ingresso na universidade, utilizou-se uma análise multivariada de dados por meio da regressão linear múltipla, elaborada a partir do método de busca sequencial com a técnica de estimação Backward.

Dentre as vinte e seis variáveis referentes aos fatores estressores e forma de ingresso na universidade, pelo procedimento de eliminação Backward, foram selecionadas onze variáveis explicativas como preditivas do rendimento acadêmico, a saber: Ingresso por AA ou AC (PAA), Dificuldades financeiras (DIFIN), Dificuldades de aprendizagem (DA), Carga excessiva de trabalhos acadêmicos (CETA), Dificuldade significativa ou crise emocional (DIFEM), Timidez excessiva (TM), Insônia ou alterações significativas do sono (INSO), Problemas alimentares (PA), Uso abusivo de álcool (UAA), Sensação de desatenção/desorientação/ confusão mental (CM) e Outras dificuldades emocionais (OUT).

A elaboração das estatísticas e dos modelos de regressão deste estudo foi realizada no software SPSS versão 23. O projeto “Estudantes de Nutrição no Programa de ações afirmativas da UFG: caracterização, intervenção e monitoramento” fora aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Goiás sob parecer nº 1.144.103/2015. Para a aprovação do projeto matriz foram adotados os padrões éticos exigidos pela Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012, do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde (BRASIL, 2012c; ^{MENEZES et al., 2014}).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

COMPARAÇÃO DO RENDIMENTO ENTRE OS ALUNOS INGRESSOS POR AÇÕES AFIRMATIVAS E POR AMPLA CONCORRÊNCIA

A média aritmética da média global ao final do curso para os alunos ingressos por AA foi de 7,4107 (DP= 0,6580), enquanto a dos ingressos por AC foi de 7,6361 (DP=0,4983). O padrão de distribuição das médias apresentou diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos (p=0,007), havendo um maior número de discentes ingressos por AA com médias inferiores. A Anova de medidas repetidas mostrou no teste de efeitos entre sujeitos que existe interferência das AA sobre a média por semestre [F(7,653 ,251)=1;p=0,006<0,05]. Nas comparações por método Pairwise, a média global por semestre foi diferente entre alunos ingressos por AA e alunos ingressos por AC em todos os dez semestres analisados (p<0,05). A diferença da média global de acordo com a forma de ingresso na universidade (AA ou AC) pode ser explicada por vários fatores. Um deles é a proveniência do ensino público pelos alunos provenientes das AA. O ensino público fundamental e médio é permeado por dificuldades de infraestrutura, material de apoio didático, segurança, práticas pedagógicas inadequadas e falta de motivação. Esses vieses impactam negativamente no rendimento dos alunos e geram uma formação educacional deficiente, que é refletida no meio universitário (^{PINHEIRO, 2014}; ^{VASCONSELLOS, 2004}; ^{QUEIROZ, 2003)}. Entretanto, esse posicionamento não é um consenso e há estudiosos que o refutam. Vale ressaltar que esse parecer é proveniente de estudos antecedentes a um ciclo acadêmico completo de turmas ingressantes em 2013, ano em que as AA passaram a ter implementação obrigatória.

Calbino, Xavier e Sabino (2020) fizeram um levantamento do rendimento acadêmico em universidades federais de várias regiões do país e houve casos em que as dificuldades de acesso à universidade não implicaram em restrições de aprendizagem no ensino superior, como na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em que o rendimento dos cotistas provenientes do ensino público superou muitas vezes o dos alunos de ampla concorrência (^{SILVA, 2015}).

A questão da qualidade do ensino público antecedente à universidade refletir no rendimento acadêmico é complexa e multifatorial, o que culmina em interpretações por vezes contraditórias. Há peculiaridades a serem consideradas, como a dificuldade de muitos cotistas em disciplinas de exatas em contraposição a outros oriundos de colégios de aplicação, que apresentam rendimento superior a estudantes de ampla concorrência nos cursos universitários (CALBINO; XAVIER; SABINO, 2020; ^{PEIXOTO et al., 2016}). De qualquer forma, a Lei de Cotas não é suficiente para sanar todas as deficiências no cenário educacional (^{FERREIRA et al., 2020}). As AA não excluem o debate da evidente necessidade de melhoria da educação básica brasileira, mas propiciam o usufruto dos desfavorecidos a seus direitos de cidadão (^{SANTOS, 2012}).

Outro motivo que poderia explicar a diferença de rendimento entre os ingressos por AA e por AC no presente estudo seria a dificuldade em matérias com cálculos. O estudo de ^{Pinheiro (2014)} demonstrou que os alunos das AA apresentaram pior rendimento quando comparados aos de AC principalmente em ciências exatas. O curso de Nutrição é composto por disciplinas permeadas por fórmulas matemáticas, como Bioestatística, Economia e Química Geral. Mesmo as disciplinas específicas do curso, como Nutrição e Dietética 2 e Nutrição em Esportes, envolvem cálculos matemáticos e fórmulas para a elaboração de planos alimentares. É oportuno que a universidade ofereça cursos de nivelamento em conhecimentos básicos de Matemática e disciplinas afins. Um reforço escolar com especial atenção a essas matérias pode favorecer a melhoria do desempenho acadêmico dos estudantes das AA (^{PINHEIRO, 2014}).

Por meio da série temporal (Figura 3), é possível verificar a diferença entre as médias globais dos ingressos por AA e por AC, que perdurou no decorrer dos dez semestres do curso, bem como visualizar a tendência crescente das notas no decorrer de cada semestre, apresentadas pelas duas formas de entrada na universidade. As médias globais mais baixas são observadas no primeiro semestre do curso e um elevado crescimento é apresentado no segundo e terceiro. Entre e o quarto e o quinto, é pequena a diferença entre as notas e, a partir do quinto, o aumento aparenta ser constante.

Fonte: Elaborado pelas autoras desta pesquisa.

Figura 3 Série temporal das médias globais em função da forma de ingresso na universidade. 

A série temporal permite inferir que os alunos, tanto ingressos por AA quanto por AC, ingressaram no curso de Nutrição com dificuldades nas disciplinas do núcleo comum, ministradas na fase inicial do curso, o que explicaria o rendimento baixo no primeiro semestre. Em contrapartida, é possível verificar um crescimento contínuo da média global, o que é demonstrado pela linha ascendente de rendimento tanto para AA quanto para AC na série temporal (Figura 3).

A nota final do curso acima da média mínima (6,0) para as duas categorias de discentes mostra que os resultados acadêmicos do curso de Nutrição da UFG foram satisfatórios. Mesmo no início do curso, em que o rendimento foi mais baixo, a média encontrada foi superior a 6,0, tanto para AA quanto para AC.

O elevado crescimento no segundo e terceiro semestres pode ser explicado porque, nesse período, o aluno entra em contato com as disciplinas mais específicas do curso. Os conhecimentos peculiares das disciplinas básicas são menos exigidos e já se iniciam avaliações mais direcionadas para as habilidades do futuro profissional.

Outro fator que explicaria o rendimento crescente no 2º e 3º semestres do curso é a adaptação à vida universitária. O início da vida acadêmica, de acordo com ^{Teixeira et al. (2008)}, prevê a adequação por parte dos alunos para atender à exigência das aulas, que difere daquelas do ensino médio, e faz com que muitos deles se sintam confusos e inseguros. A partir do 2° período, é provável que o estudante já tenha se adequado ao cotidiano universitário e essa adaptação possa constituir um fator positivo para o rendimento acadêmico.

Os resultados dessa pesquisa mostram o bom desempenho na universidade por estudantes de ações afirmativas, visto que eles tiveram seu rendimento acadêmico sempre crescente e acima do mínimo. Contudo, o presente trabalho não visa um posicionamento determinista de rendimento acadêmico. A análise pragmática da produtividade intelectiva de negros ou brancos, de baixa ou alta renda, de moradores do sudeste ou do nordeste, com ênfase apenas em resultados numéricos e de medição cognitiva faz com que os estudos percam a compreensão global de que tais resultados são provenientes de um processo social historicamente construído (JESUS et al., 2019).

As AA são um direito constitucional e foram instituídas para assegurar aos cidadãos desfavorecidos o usufruto de suas prerrogativas humanitárias. Independente do rendimento acadêmico dos estudantes cotistas ser ou não satisfatório, eles têm direito à inclusão na universidade.

CONCLUSÕES

Nos resultados desta pesquisa, alunos provenientes das AA apresentaram a linha de evolução do rendimento acadêmico ao longo dos semestres do curso de Nutrição da UFG abaixo da dos ingressos por AC. Entretanto, apesar da base educacional relativamente mais fraca, os alunos de AA apresentaram uma melhoria da média global no decorrer do curso e rendimento sempre crescente.

A forma de ingresso teve associação significativa com o rendimento acadêmico e o ingresso por AC foi associado a maiores notas. Dificuldades de aprendizagem foram o fator estressor com maior associação com a média global, porém, inversa.

Os dados da pesquisa sugerem o potencial intelectivo de estudantes provenientes das ações afirmativas. Uma vez dentro da IES, esses estudantes, apesar de todas as dificuldades, tiveram o rendimento ascendente e sempre acima do mínimo.