CAMINHO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo bibliográfica, realizada em teses e dissertações publicadas em bibliotecas digitais dos PPGEs vinculadas às universidades comunitárias que integram o sistema ACAFE. Foram selecionadas publicações por meio do uso dos seguintes descritores: Paulo Freire; Pedagogia Freiriana. No recorte temporal dos últimos 20 anos (2000 a 2020).

Estudos dessa natureza buscam desvelar dados passados e/ou registros realizados por pesquisas anteriores com vistas a amparar o pesquisador na compreensão do seu tema/problema, tendo como objetivo, contribuir com o avanço do conhecimento (^{GIL, 2008}). E, para análise dos dados, utilizamos a perspectiva da pedagogia crítica com base na hermenêutica dialética de Paulo Freire (^{MARAFON, 2001}; ^{BOMBASSARO, 2018}; ^{PAULO, 2018}), isto é, buscamos a interpretação dos núcleos conceituais enquanto um processo compreensivo e analítico.

Apresentaremos um mapeamento sobre os temas tratados (núcleos conceituais) partindo das seguintes problematizações: Quais são as categorias e conceitos de Paulo Freire mais utilizados nas teses e dissertações defendidas nos PPGEs das universidades que integram o sistema ACAFE? Qual tipo de presença de Paulo Freire nas teses e dissertações defendidas nos PPGEs das universidades que integram o sistema ACAFE?

Desta forma, iniciamos apresentando na tabela 1, as 16 (dezesseis) universidades comunitárias que integram o sistema ACAFE.

O levantamento dos dados de pesquisa bibliográfica foi realizado entre os meses de maio a agosto de 2021, diretamente no site das universidades comunitárias. Das 16 (dezesseis) universidades, 10 (dez) possuem PPGEs; dessas, cinco possuem o curso de Mestrado Acadêmico em Educação (ME), quatro possuem os cursos de Mestrado e Doutorado Acadêmico (ME/DO) em Educação e uma possui o curso de Mestrado Profissional (MP/DP) em Educação Básica. Na tabela 2, apresentamos essa caracterização.

De acordo com a normativa do Ministério da Educação (^{BRASIL, 2009}, p. 31), a oferta de cursos de Mestrado Profissional tem como objetivo “aplicabilidade técnica, flexibilidade operacional e organicidade do conhecimento técnico-científico, visando o treinamento de pessoal pela exposição dos alunos aos processos de utilização aplicada dos conhecimentos e o exercício da inovação.” No que diz respeito aos cursos de mestrado e doutorado acadêmico, esses têm como ênfase o tripé ensino-pesquisa-extensão, visam, especificamente, o preparo dos profissionais para a atuação na docência superior e no desenvolvimento de pesquisas científicas.

Contudo, para ^{Santos et al. (2019}, p. 942),

dizer que o MP está voltado para o serviço ao passo que o MA está voltado para o ensino e a pesquisa, como preconizam a legislação e os discursos mais comuns sobre o tema, torna-se algo desprovido de sentido, na medida em que uma e outra modalidades, acadêmica e profissional, preservam no horizonte de sua finalidade a formação.

Sem a pretensão de esgotar essa discussão, partimos da premissa de que os cursos de MA e MP devem se organizar para cumprir as funções que lhes são atribuídas: a formação pessoal e profissional, sem deixar de considerar a produção do conhecimento e a dissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.

Seguimos explorando os dados da pesquisa com a utilização dos descritores: Paulo Freire; Pedagogia Freiriana, no localizador da biblioteca digital das dez universidades comunitárias, dos 2.218 (dois mil duzentos e dezoito) trabalhos, defendidos e publicados no site dos PPGEs até o dia 10 de maio de 2021, localizamos 182 (cento e oitenta e dois) que citaram Paulo Freire no título e/ou no resumo da pesquisa.

Na tabela 3, podemos observar a distribuição desse número de trabalhos em cada um dos respectivos PPGEs e as temáticas das pesquisas.

Diante deste número de trabalho localizados, optamos por reduzir nossa amostra, sendo assim, criamos como critério de inclusão pesquisas que citavam cinco ou mais obras de Paulo Freire. Com esta opção, chegamos a um total de 119 (cento e dezenove) trabalhos selecionados para compor nossa amostra que juntas somam um total de 423 citações de 13 obras freirianas, conforme representação na tabela 4.

Na tabela 5, apresentamos os nove núcleos conceituais que emergiram do processo analítico deste artigo.

Devido ao grande número de trabalhos selecionados para caracterizar os principais núcleos conceituais de Paulo Freire, optamos pela não citação dos mesmos, apenas das obras freirianas mais citadas, as quais serviram como base para a discussão e a análise dos dados. Indicamos, ainda, que os conceitos apresentados na tabela 5 estão apresentados na próxima seção. Após o processo de leitura e aproximação com os 119 (cento e dezenove) trabalhos, na tabela 6, apresentamos os dados que caracterizam qual o tipo de presença de Paulo Freire nas teses e dissertações defendidas nos PPGEs das universidades que integram o sistema ACAFE.

Das 119 (cento e dezenove) pesquisas, selecionadas para compor nossa amostra, 19,32% (n=23) utilizaram Paulo Freire como referência teórico-metodológica, 80,68% (n=96) utilizaram Paulo Freire em diálogo com outros autores, por isso, a presença freiriana nessas pesquisas foi caracterizada como teórico-conceitual.

Bloco A: núcleos conceituais de Paulo Freire presentes nas dissertações e teses

Partido do pressuposto da interdisciplinaridade das obras freirianas, vamos traçar análises a partir da interpretação dos principais núcleos conceituais presentes nas dissertações e teses que estão compondo nossa amostra, a saber: i) práticas pedagógicas; ii) formação de professores; iii) educação popular; iv) educação ambiental; v) alfabetização; vi) educomunicação; vii) currículo; viii) processo de ensino e aprendizagem; iv) EJA.

Nesse sentido, vamos reunir argumentos das obras freirianas que colaboram na compreensão de cada um desses núcleos.

i) práticas pedagógicas: este núcleo conceitual simboliza a responsabilidade ética do quefazer docente enquanto uma prática essencialmente humana (^{FREIRE, 2014}, ²⁰¹⁵). Para ^{Freire (2015}, p. 24), falar de práticas pedagógicas requer “a reflexão crítica sobre a prática [...].” Ou seja, as práticas pedagógicas na perspectiva freiriana não envolvem apenas os aspectos cognitivos e, sim, a relação social do homem com seu contexto, símbolos e demais sujeitos co-partícipes do processo de ensino e aprendizagem.

Nesse sentido, as pesquisas que tratam sobre este núcleo conceitual tiveram por objetivo compreender o processo teórico-prático-crítico das práticas pedagógicas docentes, visto que essa atividade é compreendida como um ato político. Sendo assim, o diálogo serviu como base para sustentar as reflexões e a produção do conhecimento desenvolvido.

ii) formação de professores: Para ^{Freire (2014)}, a formação docente é um processo permanente, encarado como uma necessidade pedagógica e como uma ação política. Nesse sentido, nas palavras do autor, a formação permanente se funda “[...] na experiência de viver a tensão dialética entre teoria e prática. Pensar a prática enquanto a melhor maneira de aperfeiçoar a prática. Pensar a prática através de que se vai reconhecendo a teoria nela embutida.” (^FREIRE,1997, p. 11). E, ainda, na perspectiva freiriana, a formação dos professores deve partir da compreensão cultural acerca do seu papel no processo de libertação e reconstrução social (^{FREIRE, 1989}).

Seguindo essas indicações, as pesquisas que tinham como objeto central o tema da formação docente, em sua maioria, trataram sobre a formação em serviço dos professores. Duas proposições ganham destaque nessa modalidade: i) os cursos de curta duração e, ii) a formação continuada de modo permanente, de maneira a proporcionar espaço-tempo no contexto escolar para que os profissionais possam refletir criticamente sobre sua prática pedagógica. Em linhas gerais, localizamos, por meio das pesquisas selecionadas para compor nossa amostra, críticas tecidas acerca das propostas de formação que se desenvolvem através de cursos de curta duração. Assim, entre os indicativos das pesquisas, destaca-se a necessidade de priorizar a reflexão individual e do coletivo escolar sobre as práticas pedagógicas dos docentes de modo permanente.

iii) educação popular: este núcleo conceitual é central nas obras freirianas e tem como objetivo fundamental “[...] através da problematização do homem-mundo ou do homem em suas relações com o mundo e com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de consciência da realidade na qual e com a qual estão.” (^{FREIRE, 2019}, p. 39). Portanto, uma das tarefas da educação popular “[...] ontem como hoje, é procurar, por meio da compreensão crítica de como se dão os conflitos sociais, ajudar o processo no qual a fraqueza dos oprimidos se vai tornando força capaz de transformar a força dos opressores em fraqueza.” (^{FREIRE, 1992}, p. 64).

Nesses termos, as pesquisas que tratam sobre a educação popular apresentaram discussões teórico-críticas acerca da concretização desse tema na educação pública, ou seja, tecem reflexões sobre as situações-limites que devem ser enfrentadas pelas escolas para a construção de um inédito viável, isto é, de uma sociedade mais justa e igualitária.

iv) educação ambiental: este é um núcleo conceitual ainda pouco explorado pelas pesquisas, tanto no que se refere à educação ambiental, quanto no que se refere à formação docente nessa perspectiva. Contudo, localizamos nas obras freirianas, a relação homem-mundo e a responsabilidade ética dos seres humanos na transformação do mundo. Essas concepções contribuem para a compreensão da educação ambiental no sentido de desvelar “[...] uma Ética de Responsabilidade das pessoas entre si e no uso dos bens naturais [...], em prol da sustentabilidade no mundo: um outro mundo possível, onde as relações e ações se pautem pela busca permanente do equilíbrio ecológico dinâmico para a vida com qualidade.” (^{DICKMANN; CARNEIRO, 2012}, p. 93).

^{Freire (1992}, p. 119) defende

[...] do ponto de vista ambiental [...], não só a manutenção da diversidade biológica do planeta, mas igualmente a manutenção da diversidade sociocultural, mantenedora da primeira que por sua predominância geográfica, é em grande maioria composta dos povos das florestas tropicais.

Nesses termos, é possível visualizarmos que o pensamento freiriano localiza-se em defesa do meio ambiente, ^{Freire (2000}, p. 31) recomenda “[...] que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas.” Contudo, reconhecemos, com base nas pesquisas que integram nossa amostra, a necessidade de ampliarmos as discussões a práxis ecológica dos seres humanos.

v) alfabetização: este núcleo conceitual é de indiscutível importância dentro do pensamento freiriano, essencialmente, quando trata da alfabetização das classes oprimidas e da alfabetização dos jovens e adultos. Para ^{Fiori (2014}, p. 12), o sentido mais exato da alfabetização é “[...] aprender a escrever a sua vida como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, existenciar-se, historicizar-se.” Em ^{Freire (2019)}, alfabetizar está associado à visão de mundo dos homens e mulheres. Sendo assim, a alfabetização, além de um ato de conhecimento, é um ato político e, consequentemente, um ato de criação (^{FREIRE, 1989}).

As pesquisas que refletiram acerca deste núcleo conceitual teceram críticas aos modos de alfabetização mecânica, cujo processo enche com palavras “[...] as cabeças supostamente vazias dos alfabetizandos.” (^{FREIRE, 1989}, p. 13). Por isso, corroboram que o processo de alfabetização deve partir da leitura de mundo dos grupos populares.

vi) educomunicação: este núcleo conceitual trata da relação entre duas áreas do conhecimento: educação e comunicação, cujo objetivo é a construção da cidadania. Para ^{Freire e Carvalho (2012}, p. 2), a educomunicação é compreendida como “[...] instrumento de construção de novos saberes e de democratização da informação [...]” que contribui para “[...] o estímulo ao senso crítico, para a conscientização, sensibilização e definição de novos pilares sociais que apoiem a formação de uma sociedade mais cidadã.”

Para ^{Freire (2019}, p. 84-86), “o mundo humano, é [...] um mundo de comunicação. [...] A comunicação [...] implica uma reciprocidade que não pode ser rompida.” Ao fundamentar o conceito de educomunicação nos princípios freirianos, as pesquisas o definem como uma prática estabelecida por meio do diálogo que tem como base a realidade concreta do sujeito visando a transformação social por meio da emancipação. Nesses termos, a educomunicação não se trata de transferências, depósitos, mas de um encontro dialógico, com objetivo de significar os significados do ser humano.

vii) currículo: o currículo, no sentido mais amplo do conceito, “[...] implica não apenas o conteúdo pragmático do sistema escolar, mas também, entre outros aspectos, os horários, a disciplina e as tarefas diárias que se exigem dos alunos nas escolas. [...] Há, pois, nesse currículo, uma qualidade oculta [...]” (^{FREIRE; MACEDO, 1994}, p. 70). Na acepção freiriana, discutir sobre currículo significa refutar a educação tecnicista e bancária. Nesses termos, ^{Freire (1991}, p. 43) afirma

[...] por convicção política e razão pedagógica recusamos os pacotes com receitas a ser seguidas à risca pelas educadoras que estão na base. Por isso mesmo é que, nos momentos que se seguem, do processo de reformulação curricular, estaremos conversando com diretoras, com professoras, com supervisoras, com merendeiras, com mães e pais, com lideranças populares, com as crianças.

Essas reflexões estiveram presentes nas pesquisas que compuseram esta amostra, especialmente, no que se refere à necessidade de a instituição escolar romper com a tradição autoritária e inflexível do seu currículo, na qual, assume o papel de executora dos pacotes prontos e definidos por instituições externas.

viii) processo de ensino e aprendizagem: Para ^{Freire (1992}, p. 24), o processo de ensinar e aprender faz parte “[...] de um processo maior – o de conhecer, que implica re-conhecer [...]. O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que é capaz de conhecer, assistindo à imersão dos significados em cujo processo se vai tornando também significador-crítico.” Ou seja, o aprendizado não pode ser um processo dissociado do ensinar, por isso, nessa perspectiva, se faz necessário “[...] desenvolver, nos educandos, como no educador, um pensar certo sobre a realidade. E isto não se faz através de blá-blá-blá mas do respeito à unidade entre prática e teoria.” (^{FREIRE, 1981}, p. 13).

O pressuposto deste núcleo conceitual é proporcionar aos educandos, seres individuais concretos e singulares, que “[...] reconheçam-se a si mesmo como criadores de cultura.” (^{FREIRE, 1979}, p. 27). Em vista disso, as pesquisas que trataram sobre este núcleo, têm em comum, a defesa de que o educador precisa refletir criticamente sobre o processo de ensino aprendizagem, fundamentalmente, sobre sua responsabilidade de (re)construir os caminhos da curiosidade dos educandos – responsabilidade essa que o possibilita ao ensinar, reaprender a ensinar.

iv) EJA: Freire pensou na necessidade de a educação dos jovens e adultos analfabetos partisse dos problemas concretos do contexto em que viviam. Por isso, nas palavras do autor “[...] a educação de adultos hoje, como a educação em geral na perspectiva progressista, tanto quanto ontem e por novas razões também, tem de continuar lutando contra as ideologias fatalistas.” (FREIRE, 2000, p. 43). Essa concepção assume uma dimensão ético-política que considera as necessidades do processo de ensino e aprendizagem da pessoa adulta.

As pesquisas situam a representatividade freiriana na modalidade do EJA, especialmente, pela viabilização de uma educação emancipadora e transformadora da realidade, capaz de oportunizar aos educandos espaço de escuta e de fala, a fim de valorizar a leitura de mundo e proporcionar a leitura da palavra.

Bloco B: A presença de Paulo Freire nos PPGEs das universidades comunitárias

I) Presença teórico-metodológica

Esta indicação representa um total de 19,32% (n=23) da nossa amostra, demonstrando que a presença de Paulo Freire nessas pesquisas ocupa papel central na proposta metodológica das mesmas, o que nos permite inferir que há um entrelaçamento teórico-metodológico. Trata-se, portanto, da rigorosidade metódica a que se referiu Freire (2014) na aproximação com os objetos cognoscíveis, ou seja, o movimento da construção do conhecimento, como é o caso das pesquisas de mestrado e doutorado, exige, na perspectiva freiriana, compromisso ético-político que não deve ser dissociada da realidade teórico-prática.

Nas palavras do autor, "a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blá-blá-blá e a prática, ativismo.” (^{FREIRE, 2015}, p. 24). Seguindo esses indicativos, desenvolver pesquisas cuja presença teórico-metodológica seja a freiriana, significa construir o conhecimento pautado no diálogo e na troca de saberes. Nas palavras de ^{Brandão (2006, p}, p. 21-22), um dos pressupostos do método desenvolvido por Paulo Freire “[...] é a ideia de que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. A educação, [...] é uma tarefa de trocas entre pessoas e, se não pode ser nunca feita por um sujeito isolado, não pode ser também o resultado do desejo de quem supõe que possui todo saber [...].”

Nesse sentido, fazer pesquisa em educação, utilizando os pressupostos teórico-metodológicos da teoria freiriana, significa, oportunizar vez e voz aos participantes da pesquisa. Para ^{Tessaro e Trevisol (2020)}, apresenta-se como uma oportunidade de ação-participante, ancorada em pelo menos duas dimensões: a primeira considera que os participantes da pesquisa, homens ou mulheres, são sujeitos ativos que com sua presença e posicionamento atribuem sentido à pesquisa; a segunda, endossa que a pesquisa é um instrumento científico que deve ser compartilhado com o saber social, ou seja, fazer pesquisa nos pressupostos freirianos é uma via de mão dupla: “de um lado a participação popular no processo de investigação. De outro, a participação da pesquisa no decorrer das ações populares.” (^{BRANDÃO, 2006}, p. 10)

Salientamos que, entre os principais instrumentos metodológicos do método freiriano utilizados pelas pesquisas reunidas nesta categoria, destaca-se, em primeiro lugar, os círculos de cultura com uso das palavras geradoras que, segundo Toniolo e Henz (2017), se configura uma proposta epistemológica-política. Em segundo lugar, a pesquisa participativa, que consiste na valorização da realidade concreta e na não redução dos sujeitos da pesquisa a meros objetos dela, evidenciou-se entre os métodos utilizados.

Desse modo, fazer pesquisa, segundo ^{Freire (1988}, p. 36), consiste em educar e estar se educando com as classes populares. “No sentido aqui descrito pesquisar e educar se identificam em um permanente e dinâmico movimento.” Nesses termos, trata-se de um processo dialético de fazer pesquisa - que valoriza tanto a formação dos pesquisadores quanto dos pesquisados.

II) Presença teórico-conceitual – diálogo com outros autores

Com um percentual de 80,68% (n=96), esta categoria representa a perspectiva interdisciplinar das obras de Paulo Freire, o que indica “a grande abertura e interconexão de seu pensamento com os temas centrais da contemporaneidade.” (HAMMES; HAMMES; ZITKOSKI, 2021, p. 869).

E, ainda, nas palavras do próprio autor,

Vir, com a insistência com que venho aqui, experimentar a solidão enfatiza em mim a necessidade da comunhão. É enquanto adverbialmente só que percebo a substantividade de estar com. E é interessante pensar agora como a mim sempre mefoi importante, indispensável mesmo, estar com. Na verdade, para mim, estar só temsido, ao longo de minha vida, uma forma de estar com. (^{FREIRE, 2021}, p. 27 – grifos do autor).

O pensamento freiriano acima citado nos indica sua maneira de se relacionar com o outro – homens e mulheres, que se inserem na busca pela transformação social. De acordo com ^{Azevedo e Reis (2021}, p.48), Freire valoriza o conhecimento popular por meio da dialética “[...] entre o senso comum e o conhecimento sistematizado como caminho epistemológico para construção de conceitos mais elaborados e mais complexos sobre o mundo real.”

Esse movimento dialético de construção do conhecimento indicado nesta categoria é, segundo reflexões de Freitas, Ghiggi e Pereira (2021), resultado do conceito do inacabamento, ou seja, a concepção de homem e mulher apresentada por Paulo ^{Freire (2014}; 2015) é caracterizada pela ideia de que somos seres inacabados, estamos por fazer-se em um processo contínuo de desenvolvimento, o que implica necessidade do diálogo com o outro, possibilitando, assim, a partilha de saberes, o educar e o educar-se, no desafio permanente para o ser mais.

Em linha com essas observações, ^{Streck (2021}, p. 7) afirma que uma das facetas mais inspiradoras das obras freirianas é a recriação, a interpretação e o diálogo com outras referências, o que possibilita “[...]submeter asobviedades e normalidades à curiosidade epistemológica[...].” E, ainda, continuando as reflexões acerca das aproximações teórico-conceituais de Paulo Freire com outros autores, ^{Zitkoski (2007)} afirma que as bases da pedagogia freiriana estão ancoradas em vertentes antropológicas, filosóficas, políticas, sociais e éticas, aproximando-se, assim, de outros intelectuais.

Dito de outra forma, a luta por uma educação humanizadora e transformadora está presente na produção científica de diversos autores que se associam ao pensamento freiriano. Quando Paulo Freire argumenta em suas obras acerca da necessidade de lutar com o povo, de estar junto com os oprimidos, abre possibilidades de diálogo com outras concepções teóricas que igualmente lutam por uma sociedade mais justa.