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INTRODUÇÃO
Este artigo socializa os resultados de um trabalho de conclusão de curso (BELO, 2021) que objetivou analisar as contribuições da educação popular e da extensão universitária, para a formação de gestores escolares. Iniciamos com uma reflexão sobre a relação entre gestão democrática e educação popular como uma pedagogia que apresenta diretrizes orientadoras de uma educação comprometida com a transformação da sociedade, por meio da permanente construção da cidadania.
Nesse sentido, Alcantara e Carlos (2021, p. 21) assinalam que a “[…] enunciabilidade da Educação Popular, a um só tempo é produzida e produz as lutas dos movimentos, as experiências educativas, em suma, os processos históricos”. Nessa perspectiva, as possibilidades de dizeres acionados pelo campo discursivo forjado na práxis dos movimentos populares retroalimentam uma pedagogia que dialoga com a luta pela democratização da gestão da escola pública.
Nessa linha de raciocínio, a extensão universitária, como uma dimensão do fazer acadêmico, devidamente articulada à pesquisa e ao ensino, consiste de uma alternativa para essa construção e a um só tempo envolve estudantes, docentes, trabalhadoras e trabalhadores. Para melhor compreendermos a extensão universitária, aproximamo-nos de Carneiro (1985), que problematiza a extensão por meio da dimensão conceitual, organizacional e operacional.
No aspecto conceitual, o autor observa que a academia se comporta como algo que está na comunidade, mas que não faz parte dela, alimentando estereótipos do tipo: o povo é ignorante; o povo não sabe o que é bom para ele. Desse modo, a universidade se afasta do povo, se posiciona como detentora do saber, hostiliza as possibilidades de relação com a sociedade, sobretudo com as classes populares. Ao operar conceitualmente como uma ação apartada da sociedade, práticas extensionistas que apenas prestam um serviço, ou que levam o saber àqueles que ignoram, desconhecem a própria sociedade e perdem de vista as possibilidades de a academia construir aprendizagens também.
No aspecto organizacional, há uma crítica à cisão entre teoria e prática. Nesse sentido, a universidade realiza ações de extensão, porém em torno de algo que nem sempre é de interesse social. Por vezes faltam avaliações para os programas, retorno de quem participa e estimativas de suas repercussões sociais, mesmo em ações que ocorrem durante vários anos. Pensar organizacionalmente a extensão exige operar por meio da articulação dialética entre teoria e prática, na qual o saber e o fazer se retroalimentam no sentido de transformar as realidades onde se interage.
Quanto ao aspecto operacional, Carneiro (1985) sinaliza a problemática da extensão, em conformidade com a ideia de prestabilidade: cursos de extensão extremamente acadêmicos são excludentes com quem não tem vivência acadêmica; eventos como conferências, debates, seminários, nem sempre despertam interesse comunitário, já que são tão formais a ponto de se tornarem excludentes por não utilizar uma comunicação popular; rádio e TVs universitárias, com baixa produção e poucos educadores para acompanhar as atividades etc., também acabam por se tornar desinteressantes. Em suma, se extensão é diálogo entre academia e sociedade, essa crítica operacional ainda hoje é válida, visto que para ocorrer diálogo, é necessária uma linguagem que comunique, que inclua, que faça os saberes circularem.
Segundo Paulo Freire (1983), a educação é uma prática social fundamentalmente política. Isso implica dizer que é uma atividade, por natureza, constituída de intencionalidades e interesses sociais. Essa premissa nos leva a ter o olhar para a formação de educadores e gestores educacionais também como formação política. Isso implica uma reflexão permanente sobre a natureza, os objetivos e as lógicas que não dispensam a concepção de educador, enquanto sujeito que transforma e ao mesmo tempo em que é transformado pelas próprias contingências da profissão.
Bezerra (2019, p. 13) chama atenção para o fato de que “no Brasil, a educação popular surge como um processo metodológico educacional sistematizado, tendo Paulo Freire como um dos principais representantes nos anos 50 e 60 […]” do século XX. Nesse contexto histórico, podemos observar variadas interpretações relativas à educação popular, como seu caráter subversivo, mobilizador, partidário, organizativo, entre outros. Bezerra (2019, p. 22-23) explicita que:
a Educação Popular, partindo dos movimentos de educação desde o final do século XIX até a universalização do direito a [sic] educação pública, gratuita e de qualidade, sempre acompanhou os diversos debates e lutas sociais das diversas áreas, ou seja, pensar na reconstituição histórica de maneira intersetorial é pensar como a educação popular produziu experiências em contextos que estão atravessados em uma relação entre setores sociais civis e estatais, junto à construção de políticas públicas ocupando esse lugar de maneira relutante frente às [sic] Políticas opressoras.
A relação entre gestão democrática e educação popular pressupõe uma pedagogia que apresente diretrizes orientadoras de uma educação comprometida com as mudanças e transformações sociais. Nesse sentido, “o que está no centro das atenções é a permanência de um trabalho educativo […] que ajude a construir cidadãos que busquem seus direitos básicos à sobrevivência digna, ao trabalho garantido, à uma [sic] escola de qualidade […]” (SCOCUGLIA; MELO NETO, 1999, p. 106). Estamos falando de uma educação que politize a sociedade, mas que especialmente politize as classes populares no sentido de construir ferramentas de lutas sociais por direitos.
A educação, por ser uma prática social e também um fenômeno historicamente construído, requer como essência no seu desenvolvimento uma linguagem múltipla, capaz de abarcar a diversidade e também os desafios que fazem parte do tecido de formação profissional de educadores. Cabe ressaltar, conforme Scocuglia e Melo Neto (1999, p. 106), que “a educação popular, que já foi ‘de adultos’, ‘de igreja’, ‘de sindicato’ e de tantos outros ‘de’ e que, finalmente, sem perder seus horizontes anteriores, encampou a escola como um importante espaço […]” de lutas populares, seja pela diversidade ou pelo reconhecimento das identidades.
Nessa perspectiva, Alcantara e Carlos (2021, p. 21) chamam atenção para o fato de que há um
[…] processo de transição/ampliação teórico/conceitual da Educação Popular que ocorre na América Latina, ao menos nas últimas três décadas. Isto aparece tanto do ponto de vista do entendimento dos espaços públicos como lugares possíveis de se pensar/fazer Educação Popular, quanto na multiplicidade de sujeitos e temáticas que aparecem dos debates políticos e acadêmicos em torno da questão. No relatório “La educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe: prioridades de acción em el siglo XXI (2000)”, por exemplo, são apresentadas ações diversas que trazem esse redimensionamento teórico e apontam para questões culturais e para a emergência de uma diversidade de sujeitos: a mulher, o negro, o indígena, o jovem da periferia, o LGBT etc.
Não obstante ao caráter transformador da educação popular, estamos falando de uma pedagogia alinhada a princípios que também são constitucionais, tais como: democracia, participação, estado de direito, pluralidade de ideias, entre outros. Esses princípios ganham força no debate público no contexto da redemocratização brasileira. No âmbito da educação e do ensino público, a gestão democrática foi amplamente discutida, sobretudo a partir dos movimentos populares. Desse modo, o art. 206 da Constituição estabeleceu a gestão democrática como princípio do ensino público e mais tarde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9304/96, em seu art. 14 replica essa ideia.
Embora do ponto de vista jurídico e pedagógico a gestão democrática tenha se tornado referência, politicamente o que enfrentamos ainda hoje são práticas gerenciais, no âmbito do modelo de um Estado neoliberal e que põe a figura do gestor escolar em uma realidade ambígua, com deveres inconciliáveis: atender interesses populares da comunidade escolar, com base no princípio constitucional da gestão democrática; ou, atender interesses eleitorais daqueles que indicam quem assume cargos de gestão? São interesses opostos: de um lado, as classes populares com suas demandas históricas; do outro, interesses de setores privatistas da educação.
Estabelecidas tais discrepâncias, percebe-se a sistematização de modelos político-administrativos engessados, contrapondo à gestão democrática e a uma educação popular, fundada em práticas de defesa da escola pública, da educação como direito, da organização popular e da cidadania. Verifica-se, na gestão da escola pública, uma tendência à inviabilização das práticas democráticas, notadamente devido aos direcionamentos tecnocratas, fundamentados nas políticas econômicas. Nessa perspectiva, é necessária clareza de que:
a gestão democrática é uma prática fundada em preceitos participativos e políticos. Ela não instrumentaliza a manutenção da escola, mas organiza a comunidade para buscar nos órgãos públicos a responsabilidade por sua manutenção. Constitui-se, portanto, nos fundamentos que tornam a escola vinculada a um sistema descentralizado, no qual haja autonomia de decisão financeira, pedagógica e administrativa. É, portanto, fundamental a existência de mecanismos de participação da comunidade escolar que possibilitem a tomada de decisões coletivas para a construção do controle social. Isto, de modo algum implica em eximir o Estado da manutenção desta escola. Não significa, deste modo, que a escola seja a responsável pelo autofinanciamento de seus gastos (LIMA et al., 2011, p. 7).
É no contexto desses desafios políticos e pedagógicos, que nos põe diante dessas ambiguidades da atuação de gestores escolares, que buscamos compreender melhor a importância da extensão universitária e da perspectiva da educação popular na formação dos gestores educacionais. Sendo assim, delimitamos nosso objeto de pesquisa às contribuições da educação popular, no âmbito da extensão, para a formação de gestores escolares na perspectiva da gestão democrática. Em função desse objeto de pesquisa, formulamos a seguinte questão-problema: quais as contribuições da educação popular, no âmbito da extensão, para a formação de gestores escolares?
APONTAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO
O enfoque teórico-metodológico desta pesquisa possui caráter fenomenológico. Isso significa que a aproximação ao objeto de análise se deu por meio da compreensão que os sujeitos da pesquisa construíram durante a coleta dos dados. O compreendido e analisado foi interpretado à luz do referencial teórico-conceitual: a gestão democrática e a educação popular. De acordo com Gil (2008, p. 14), “[…] sob o enfoque fenomenológico, o pesquisador preocupa-se em mostrar e esclarecer o que é dado […] considera imediatamente o que está presente na consciência dos sujeitos”.
Esta também é uma pesquisa de caráter qualitativo. Para isso, fundamentamo-nos em Godoy (1995, p. 58). Ele diz que: “[…] a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise dos dados”. Em outras palavras, não buscamos entrevistar uma grande quantidade de gestores escolares, nem os dados resultantes de nossas interações com o grupo foram submetidos a modelos estatísticos ou matemáticos de análise. Abordamos nosso objeto de pesquisa a partir de inferências sobre os dados, com base nos conceitos estudados previamente na literatura e na legislação.
Sobre o conceito de gestão democrática, recorremos à Constituição Federal de 1988, a LDB 9394/96 e Lima et al. (2011) que nos ajudaram a definir essa perspectiva como um princípio do ensino público que pressupõe participação, organização da comunidade escolar e construção da cidadania. Para delimitar conceitualmente a educação popular, apoiamo-nos em Scocuglia e Melo Neto (1999), Bezerra (2019) e Alcantara e Carlos (2021) para dizer que se trata de uma pedagogia constitutiva da cidadania, que, dentro e fora da escola, tem um viés organizativo e politizador das classes populares.
Nosso critério de seleção dos participantes da pesquisa consistiu na participação prévia no curso de extensão Formação de Gestores em Educação Popular – FOGEP1. Por meio da lista de contatos telefônicos, convidamos no aplicativo de mensagens aproximadamente trinta ex-cursistas. Obtivemos a confirmação e participação de cinco, os demais justificaram a ausência por dificuldades na agenda ou conexão na internet, visto que nossa interação ocorreu por meio de chamada de vídeo, dado o contexto da pandemia de covid-19.
A interação com os sujeitos da pesquisa recorreu ao grupo focal, que, segundo Kinalski et al. (2017, p. 444), “[…] é aplicado como técnica por pesquisador que tem como objetivo coletar informações sobre um determinado tema específico por meio da discussão participativa entre os participantes, reunidos em um mesmo local e durante certo período de tempo”. Com essa técnica, foi possível ampliar a análise da pesquisa, na qual buscamos compreender o fenômeno da formação de gestores na concepção da educação popular através da extensão universitária.
A FORMAÇÃO DE GESTORES EM EDUCAÇÃO POPULAR (FOGEP) EM QUESTÃO
Os resultados e as discussões obtidos a partir da interação realizada com participantes do FOGEP estão apresentados mediante a construção de uma análise que leva em conta os relatos dos cursistas. Para tal, foi elaborado um roteiro prévio com base em alguns pontos, a saber: primeiro contato dos cursistas com temáticas da gestão democrática e da educação popular; contribuições do FOGEP para compreensão sobre gestão democrática; contribuições do FOGEP para participação dos cursistas na gestão escolar.
PRIMEIRO CONTATO DOS CURSISTAS COM TEMÁTICAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA E DA EDUCAÇÃO POPULAR
Buscamos saber, inicialmente, como foram os primeiros contatos dos cursistas com estudos e/ou experiências com a gestão democrática e a educação popular. De certo modo, essa questão foi pensada no sentido de avaliarmos como as ações da extensão universitária podem contribuir para a formação dos gestores escolares. Ao se deparar com a questão, a cursista 1 respondeu:
[…] meu contato foi desde a escrita do meu TCC que eu pesquisei a educação do campo dentro da educação popular […] posteriormente eu fui coordenadora de 24 escolas do campo no meu município, então meu primeiro contato com a educação popular foi esse… né? Da minha formação e do meu primeiro trabalho. Então, quando eu resolvi procurar esta formação em gestão em educação popular, é porque eu sentia necessidade profissional de conhecer […].
Esse relato nos leva a compreender a importância da formação continuada para os profissionais que já atuam nas escolas. Ao observar o trecho do relato, podemos ver que a cursista já conhecia a temática, possuía formação acadêmica e vivência na coordenação escolar. Ainda assim manifestou uma necessidade de retornar à universidade para estudar mais, o que nos remete a uma importante relação entre extensão e formação continuada dos profissionais da educação. Nesse sentido:
[…] na formação continuada não se podem desconsiderar as dimensões pessoais e profissionais, incluindo os aspectos concernentes à subjetividade, que permitem aos professores a apropriação dos processos de formação, uma vez que o saber é construído ao longo do percurso. A noção de experiência e de construção do conhecimento mobiliza uma pedagogia interativa e dialógica, considerando os diferentes saberes e a experiência docente (BRASIL, 2005, p. 24).
A conclusão de um curso de graduação, nessa linha de raciocínio, não é encarada como o término da formação. Ao contrário, é a conclusão de uma etapa formativa, em uma perspectiva mais ampla, desdobra-se nas formações continuadas, que podem ocorrer por meio das pós-graduações, lato e stricto sensu, mas também por meio da extensão universitária. Ou seja, a academia continua relevante e necessária à formação dos/as trabalhadores/as da educação que acompanham transformações presentes na realidade educacional, bem como na produção do conhecimento.
A cursista 2 relatou:
[…] o meu primeiro contato foi por curiosidade […] observando a direção de cada escola com os problemas que a gente tem, […], aí eu comecei a pesquisar e a ler […] e na questão ‘gestão popular’ foi por acaso, eu vi a SIGAA2… né? […] o meu primeiro contato foi esse, […].
Diferente da resposta anterior, essa evidencia a curiosidade de uma docente da educação básica com a questão da gestão e ao mesmo tempo seu primeiro contato com a educação popular por meio da extensão. Ela, como professora da educação básica, expressa o desejo de aprender mais sobre esses temas e articular o democrático e o popular na escola pública. Nessa linha de raciocínio:
[…] destacamos a importância de discutir essa formação mediada pela extensão universitária, considerando, como já enfatizamos anteriormente, eixos teóricos da educação popular, movimentos sociais e políticas públicas afirmativas, as quais permitem reorientar uma atuação do profissional da Pedagogia de forma ética, política e social, fortalecendo o engajamento e o comprometimento com uma sociedade em que a educação seja uma ferramenta em defesa da democracia, autonomia e liberdade (BEZERRA, 2019, p. 14).
Faz-se necessário salientar que, na perspectiva da gestão democrática, incentivamos que os sujeitos se envolvam com as demandas, os problemas e os processos existentes no espaço escolar. Gestão democrática e educação popular, no âmbito do espaço escolar, convergem para organização e politização da comunidade escolar em função de uma agenda de defesa da escola pública, do direito à educação, da abertura à diversidade, da crítica às desigualdades socais etc.
A cursista 3, por sua vez, relata que:
[…] só não identificava o conceito mais científico da palavra em si. […] eu vim compreender a partir do nosso grupo, então a gestão democrática, ela, ela me surpreendeu no curso e a questão da educação popular eu vim entendê-la melhor o conceito […] na escuta eu sabia que trabalhava dentro de uma mesma perspectiva, então o curso… ele veio fortalecer essa concepção […].
Consideramos de suma importância esse novo olhar, que identificamos na fala da cursista, no que cabe à temática educação popular. O entendimento que ela apresenta é que o curso a auxiliou em um processo de autorreconhecimento como educadora popular. Esse é um movimento de atribuição de significados às práticas e experiências que ela já vivenciava em suas atividades educativas, conforme assinalam Alcantara e Carlos (2021) acerca da relação entre significados, significantes e referentes da educação popular. Nessa perspectiva, “uma das características da educação popular consiste, pois, em recuperar o significado original do termo, tornando-o prática corrente na vida e no cotidiano dos grupos” (RODRIGUES, 1999, p. 24).
A cursista 4 relata que:
[…] foi a partir do momento em que o professor Marcos, junto com a sua equipe de estudo foi à minha escola… né? …e fez uma explanação do curso de extensão, o que pretendia fazer, e eu fiquei muito contente de poder participar desse curso de extensão, e aprender principalmente sobre essa gestão democrática que a gente não vivencia nas escolas. Não é?
Aqui cabe ressaltar a importância das visitas in loco que realizamos nas escolas do município de João Pessoa em 2019, junto à equipe extensionista de mobilização e abordagem. Os docentes e gestores das escolas do estado e do município se sentem valorizados quando colegas e estudantes da universidade visitam suas instituições, escutam suas dificuldades, dialogam sobre os problemas, aprendem com suas boas experiências e sobretudo os convida a participar de atividades formativas na universidade. A fala dessa participante evidencia a impressão que tivemos na maior parte das sessenta escolas que visitamos com as alunas do projeto de extensão.
Segundo a cursista 5, “[…] algumas coisas foram impactantes porque eram totalmente opostas à realidade em que eu estava enquadrada como gestora adjunta de escola estadual. Então aquilo ali era, era um mundo muito diferente de tudo que eu estava vivenciando […]”. Nesse sentido, Pimenta (1999, p. 26) assevera que “[…] os profissionais da educação, em contato com os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas confrontando-os. É aí que se produzem saberes pedagógicos, na ação”.
A cursista 5 relata seu despertar para a realidade a qual estava inserida, visto que, ao se deparar com as temáticas abordadas durante o curso de extensão, conseguiu reconhecer limitações em seu modo de ler sua própria experiência e passou a reformular o seu pensamento de forma crítica. Constata-se, todavia, que todas as entrevistadas não só visavam construir conhecimentos, como também aprimora suas práticas educativas nos espaços educacionais que estão inseridas.
Ao participarem do curso de formação e a partir das suas colocações, pudemos constatar a importância da dinâmica formativa, de modo a ter um arcabouço teórico e prático que atende aos seus anseios. Desse modo, “a formação passa sempre pela mobilização de vários tipos de saberes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância pedagógica” (PIMENTA, 1999, p. 30).
Constatamos que temas relacionados à educação popular e gestão democrática precisam ser abordados e discutidos entre os profissionais de educação, como também com toda a comunidade escolar. Empiricamente, percebemos que os/as estudantes ficam alheios aos processos de gestão. São discussões que envolvem temas como cidadania, democracia, educação de qualidade, por muitas vezes negados, que podem contribuir com o processo de disputa ideológica vivenciado no presente momento histórico. Estamos diante de questões sociais e políticas, nas quais as relações humanas anseiam por uma transformação em diferentes níveis da esfera social. Dessa maneira, torna-se necessário:
[…] reconhecer a educação popular não só como concepção ou enfoque pedagógico, mas também como movimento e como prática educativa situada, leva-nos a reconhecer que as experiências concretas não estão orientadas exclusivamente por concepções, pensamentos e teorias pedagógicas elaboradas, mas também por ideologias, imaginários culturais, representações e crenças compartilhadas e reelaboradas pelos educadores populares (CARRILO, 2013, p. 19).
Enfatizamos, todavia, que a ação educativa alinhada a princípios da educação popular, bem como à concepção de gestão democrática, deve ter uma postura de transformação, em que os indivíduos interajam mutuamente. Assim sendo, a gestão democrática requer espaços de debates, nos quais a comunidade se sinta pertencente àquele grupo. Logo, “a gestão democrática é uma prática fundada em preceitos participativos e políticos” (LIMA et al., 2011, p. 7).
CONTRIBUIÇÕES DO FOGEP PARA COMPREENSÃO DAS CURSISTAS SOBRE GESTÃO DEMOCRÁTICA
Buscamos também entender como as cursistas avaliavam as contribuições do FOGEP para sua compreensão sobre a noção de gestão democrática. A partir do relato da cursista 1, pudemos observar que seu entendimento anterior se restringia à ideia de que “[…] a gestão democrática, ela era a gestão eleita […]”. Após a formação, a cursista alegou reconhecer que, embora a eleição dos gestores pela comunidade escolar seja um instrumento importante, por si só não garante a democracia no espaço escolar. Apesar das lutas pela conquista da gestão democrática, que foram positivadas na Constituição de 1988, na atualidade ainda se verifica a necessidade de avanços. A cursista relatou que seu pensamento relacionado à gestão educacional estava restrito ao viés administrativo. Segundo Paro (2010, p. 765):
[…] é importante destacar que a noção de administração do senso comum, deixando de captar o que há de administrativo no processo pedagógico (ao limitar a administração às normas e procedimentos relativos à organização e funcionamento da escola), acaba por valorizar aquele que é o responsável direto pelo controle das pessoas que devem cumprir essas normas e realizar esses procedimentos: o diretor escolar.
O relato da cursista 1 chama a atenção para a reconfiguração da sua compreensão sobre gestão democrática após passar pela experiência do FOGEP:
[…] a gestão democrática é uma gestão que responde aos anseios, aos pedidos. Né?… daquele grupo específico. Não sei se grupo, daquele local, daquela comunidade que a escola está inserida e aí você começa a ter uma outra visão. […] Então, assim… eu consigo hoje fazer uma leitura diferente de gestão democrática. Né?… dentro do ambiente escolar, e dentro da minha sala de aula […].
A partir dessa interação, no grupo focal, conseguimos perceber uma reelaboração nas compreensões das participantes sobre gestão democrática. A compreensão da cursista, relacionada à gestão democrática, parece ter se ampliado, o que lhe possibilitou novas leituras da realidade, como também novas vivências na comunidade escolar.
A cursista 2 diz o seguinte: “[…] eu achava assim, eu não preciso votar, eu não preciso dar minha opinião. Quando tá todo mundo ali, que são os efetivos… se eu não sou efetiva… para que dar minha opinião, que não vai ser escutada? Né? […]”. Esse relato evidencia a importância e o significado das discussões e debates acerca da gestão educacional. O diálogo crítico-reflexivo permite aos entes partícipes do processo a desmistificar preconceitos e estabelecer possibilidades que contribuam ao seu modo para a democratização dos processos. Aqui também temos o relato de uma trabalhadora da educação que vivencia um contrato precarizado no serviço público. Como se já não bastasse o fato de não ser efetiva e todo o ônus que a situação acarreta a trabalhadora e ao próprio sistema, ela sequer se sentia partícipe das tomadas de decisões no âmbito da comunidade escolar.
A cursista 2 passou a demonstrar uma postura mais reflexiva quando expõe:
[…] eu vi muito trabalho dentro desse… dessa extensão, de professores que dava [sic] suas opiniões, que mostravam como trabalhar e como contribuir com a escola, e aí eu vi dentro do trabalho da gente, como participar das políticas públicas, como é participar de uma escolha de um diretor […].
Na resposta da cursista 3, podemos perceber a contribuição pessoal, social e acadêmica do FOGEP ao declarar que o curso de formação lhe proporcionou novos entendimentos:
[…] eu digo que a contribuição… né? …da FOGEP e como ela ampliou o meu trabalho, o meu lugar de estar, foi inclusive o meu mestrado. Né? Eu acho que uma das coisas que veio fortalecer foi esse caminho, a coragem de poder ir além do que a gente vivencia no dia a dia no espaço escolar, […] mas dizer que a FOGEP contribuiu, sim. Eu vejo hoje os espaços de educação.
Ao relatar as contribuições relacionadas à gestão educacional durante o processo de formação, por meio da extensão universitária, a cursista 3 nos aponta para quão significativa é a aproximação da universidade com a sociedade, através do processo formativo possibilitando construções e troca de saberes.
Nessa perspectiva, Cruz (2011, p. 52-53) nos diz que
diante de tudo isso, compreendemos que a Extensão Popular não é apenas uma área temática entre as várias que coexistem na extensão universitária. Significa um jeito diferente de pensar e conduzir esse trabalho social, que articula as ações de ensino e pesquisa com base na realidade percebida, graças à inserção ativa propiciada pela extensão […] (CRUZ, 2011, p. 52-53).
Nesse sentido, esse retorno dos sujeitos ao ambiente universitário, mediante a extensão, revela-nos o quanto é imprescindível que a universidade, enquanto instância formadora, viabilize uma ação educativa transformadora, levando em consideração as problemáticas vivenciadas na sociedade.
O relato da cursista 4 evidencia que as questões abordadas na formação vieram a contribuir em sua prática docente, conforme expressou:
[…] esse curso ampliou nossa visão. Né? …do que é estar na rede pública, é trabalhar para o povo no sentido de que nós vamos trabalhar para a população que procura o serviço público. Não é? Então, nesse sentido, foi nos ampliando cada vez mais, desmistificando, trazendo novos conceitos, principalmente para mim …do que é ser um professor e estar na rede pública e tentar cada dia contribuir para que aquele jovem ele [sic] entenda a importância de ter conhecimento, de ter informação, de saber dos seus direitos […].
A postura crítica adotada pela cursista 4 assume certa ponderação a respeito dos debates nos quais haja enfoque na gestão e educação popular, amplifica o norteamento não só nos aspectos conceituais, mas no engajamento social e político. Tal compreensão surge como um caráter fundamental na formação cidadã. Nesse sentido, “o que distinguiria, então, a educação popular das outras variedades de educação seria a sua proposta e práxis direcionadas para a efetiva transformação do homem, da sociedade e do Estado” (RODRIGUES, 1999, p. 24).
De acordo com a cursista 5, “[…] o reflexo da FOGEP na questão da minha visão como gestão educacional, foi exatamente nessa humanização da gestão, […] penso que gestão educacional como uma coisa muito limitada e a FOGEP conseguiu abrir essa mente, […]”. O relato da cursista 5 evidencia a reelaboração do seu entendimento acerca da gestão educacional, durante o processo formativo. Ela ainda relata que:
[…] a experiência do pessoal que estava presente, sempre que era levantado algum tema que alguém que tinha conhecimento desse tema, ou vivenciava, conseguia passar a experiência dele, elencar situações, isso trazia, isso muito mais perto da gente, a gente ficava muito mais fácil de refletir sobre o próximo, […] nesse sentido, a FOGEP trouxe um olhar humanizador, diante da gestão educacional pra mim.
Ela exprime uma dimensão notadamente humana, que remete ao compartilhamento de saberes, trocas de experiências e conhecimento compartilhado. Característica fundamental de nosso processo de hominização, evolutiva e histórica. Assim, “a educação sob a égide da gestão em seus primeiros passos, ainda que não houvesse signos para delimitá-las. […] a união e a solidariedade multiplicam energias e forças, para a consecução de objetivos inatingíveis pelo indivíduo solitário […]” (RODRIGUES, 1999, p. 18). Em suma, este tópico de discussão nos permitiu compreender com mais clareza que a formação de gestores em educação popular se mostrou uma condição para uma práxis transformadora da consciência desses sujeitos que diz respeito à gestão democrática.
CONTRIBUIÇÕES DO FOGEP PARA PARTICIPAÇÃO DAS CURSISTAS NA GESTÃO ESCOLAR
Nesta etapa da interação, a proposta era discutir sobre as contribuições das ações desenvolvidas na formação para a participação dos processos decisórios de seus respectivos ambientes escolares, bem como na gestão, propriamente dita. A cursista 1 relata que, embora não seja gestora escolar, “[…] é a experiência que ele [a extensão] me traz, é enquanto gestora da minha sala de aula […]”. Esse trecho nos traz um aspecto importante, que é a gestão da sala de aula como dimensão do trabalho docente. Mas outro aspecto é a lida com a gestão, a relação que o docente pode estabelecer com a gestão de sua escola, em uma perspectiva crítica. Nesse sentido, ficou evidente a contribuição do FOGEP, visto que a educadora passou a ter o entendimento de que mesmo ela, não sendo diretora, teria a contribuir com a democratização da gestão de sua escola.
Fazer extensão popular é propor mudanças na sociedade, nas relações educativas nela presentes. Significa não apenas pensar, mas fazer diferente, no sentido de desenvolver práticas educativas contrárias ao verticalismo, ao autoritarismo, à hierarquia, à irracionalidade, à exploração e à desumanização (CRUZ, 2017). A cursista 1 também demonstra certo receio diante de modelos administrativos que visam ao verticalismo, em detrimento das boas práticas nas relações democráticas: “[…] às vezes eu digo, vamos chegar mais junto dos professores, eu conversei muito com a assistente social da escola esses dias e perguntei: o que é que está acontecendo que vocês não chegam junto das pessoas?” O trecho demonstra a dificuldade na comunicação entre especialistas e docentes e como as formações do FOGEP foram contribuindo para a construção dessas relações comunicativas.
Sobre a questão do roteiro, a cursista 2 diz:
[…] eu tô mais próxima da direção. Antes eu sempre ficava mais distante. Né? Eu não queria muita aproximação, meia [sic] tímida e depois desse curso com vocês eu me abri mais, e aí me aproximei mais, houve uma aproximação da gestão comigo, por causa dos conhecimentos e, até mesmo, eu me tornei mais, eu fiquei até com uma função diferente, agora eu sou mediadora […].
No fragmento lido, percebemos a construção de uma perspectiva motivada ou atribuída ao processo formativo da extensão que possibilitou impactos positivos nas relações profissionais e sociais da cursista, características inerentes à extensão como ferramenta para transformação pela educação. O FOGEP permitiu à cursista identificar espaços de abertura e diálogo e, ao perceber esses espaços, ela investiu na sua participação. Nessa direção, Carrilo (2013, p. 29) mostra que “[…] a construção de um pensamento e de subjetividades alternativos só é possível a partir do diálogo entre pessoas que, a partir de suas singularidades e, diferenças, compartilham a vontade e o interesse de transformar a realidade […]”.
Ao refletir sobre as contribuições do FOGEP para sua inserção na gestão da escola, a cursista 3 responde:
[…] processo de conscientização do lugar que você está, você vai levar esse pensamento crítico aos demais, […] mas o que eu trago da experiência da contribuição da… do… desse curso de extensão, foi o despertar popular para os demais daquele espaço […] Tudo que foi discutido […], dentro do grupo de extensão, foi a gente poder debater, escutar…
Esses relatos deixam evidente a problematização que o FOGEP propôs através de uma construção coletiva, vislumbrou uma postura de empoderamento à cursista 3 diante das questões complexas existentes nos espaços em que está inserida. Desse modo,
[…] a conscientização não significa um ato mecânico, instantâneo, de tomada de consciência da realidade. Ela é um processo construído por momentos onde se caminha do nível espontâneo e ingênuo, que ocorre quando a pessoa se aproxima da realidade, para uma tomada de consciência (GOHN, 2013, p. 35).
A cursista 4 destaca o poder da fala que precisamos exercer democraticamente no ambiente escolar. Percebe-se aqui a compreensão do saber se colocar nas questões do cotidiano escolar. Em relação ao papel da gestão escolar, no que se refere a sua amplitude, que vai além do administrativo e financeiro, uma vez que não se pode ignorar a função social no entorno, estendendo-se a comunidade na qual está inserida:
[…] eu não sei ficar calada, então é o único poder que eu tenho é a minha voz, nós temos que pensar pelo menos pra responder diante das situações, […] que nós enxergamos como inadequadas para a situação, […] eu tentei mostrar, a escola a gente quem assume, quem se dispunha a assumir uma gestão tem que compreender que ela agora toma conta de uma comunidade, não é um cargo burocrático apenas.
O relato da cursista 5 chama a atenção aos saberes que se apropriou durante as vivências no curso de extensão e estão sendo reconfigurados em seu novo espaço de trabalho:
[…] o órgão que eu estou, ele promove cursos também, então na minha função eu tento também estar apresentando esses cursos […] eu acho que isso dá pra subentender, com relação ao meu caso, hoje em dia, com o órgão que promove cursos e também pra parte escolar mesmo, em escola. […] Então isso tem diferença, o seu público faz diferença, e a visão que aFOGEP me trouxe foi muito importante pra isso, adaptar o que eu vou fazer para o público que eu tenho.
A cursista relata a necessidade de contextualizar sua prática e rearticular suas atividades em função dos saberes que se apropriou ao longo da formação. Nessa perspectiva, os relatos sinalizam algum nível de transformação no entendimento e nas práticas. Diante disso, concordamos com Cruz (2017, p. 48), ao dizer que “no campo da Extensão Popular, Educação Popular significa um jeito de estar no mundo, de pautar relações humanas e sociais, de conduzir o processo de trabalho, o processo educativo”. A educação popular nos leva a refletir sobre questões que envolvem a busca pela participação cidadã e democrática, portanto igualitária e permeada das relações entre a sociedade civil, representantes, ONGs e entidades governamentais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este escrito comunicou uma investigação acerca da relação entre gestão educacional e educação popular na formação de gestores/as escolares por meio da extensão universitária. Do ponto de vista teórico-metodológico, conduzimos uma pesquisa com enfoque fenomenológico, de natureza qualitativa, e realizamos um estudo de caso a partir do FOGEP. Para a coleta dos dados recorremos à entrevista semiestruturada com questões abertas em um grupo focal com cinco participantes, selecionados a partir de sua participação na referida ação extensionista.
A análise do conteúdo produzido nas interações do grupo focal nos permitiu visualizar que a extensão universitária proporciona espaços de formação que qualificam educadores populares por meio do compromisso com a educação pública, com a gestão democrática e com a construção de um debate crítico a respeito do modo como a escola pública é gerida. A análise também nos permite construir inferências sobre possibilidades de transformação social por meio da politização de docentes, estudantes e demais membros da comunidade escolar.
Vimos, nesta pesquisa, como o processo formativo é desafiador na medida em que propõe uma prática pedagógica problematizadora, que visa promover a gestão democrática no espaço das escolas públicas. A educação popular, como uma pedagogia politizadora, transcende a simples escolarização, propicia alternativas criativas, reflexivas e críticas. Os dizeres das cursistas sinalizam que a formação lhes convidou ao enfrentamento da distribuição desigual de saberes, incorporando o saber como dispositivo libertador e transformador das relações opressoras.
As cursistas demonstraram não somente apropriação dos saberes, mas seu uso na construção de uma visão democrática da gestão, de educação e de escola, bem como para o fortalecimento da participação no ambiente profissional em que estão inseridas. Percebemos um aproveitamento significativo da experiência do FOGEP. Isso se evidencia nas afirmações sobre educação popular, gestão democrática e sobre a necessidade da manutenção cotidiana da formação.
Ao observarmos as contribuições da educação popular, por meio da extensão, na formação de gestores escolares, podemos afirmar como foi essencial essa troca de saberes que as cursistas vivenciaram nessa formação. Percebemos o amadurecimento das discussões, visto que, ao argumentarem, todas as entrevistadas, de um modo ou de outro, demonstraram o reconhecimento da importância da organização da comunidade escolar em função do fortalecimento do caráter público da escola para a garantia do direito à educação e para a construção do protagonismo sociopolítico das classes populares.
