INTRODUÇÃO

No final dos anos 1980 a educação básica brasileira passa a ser objeto de avaliações externas, tidas como necessárias para o monitoramento do desempenho de estudantes em provas padronizadas. Com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), no início dos anos 1990, esse movimento se intensifica, embora não sem resistência, devido a questionamentos técnicos e políticos relacionados ao processo de avaliação (^{Bonamino; Franco, 1999}; ^{Sousa; Oliveira, 2010}). Contudo, com a criação do Saeb, seu desdobramento, a partir de 2005, na Prova Brasil, e a criação, em 2007, do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), emerge a associação da relação entre avaliações externas e a qualidade da educação (^{Alavarse; Bravo; Machado, 2013}).

Ainda que não se tenha consenso em torno da conceituação de qualidade da educação, cabe reconhecer que as avaliações externas passaram a ocupar papel importante nas políticas educacionais, enquanto medidas de responsabilização dos sistemas de ensino quanto à proficiência das(os) estudantes. E, considerando o impacto que as avaliações externas têm sobre as políticas educacionais, seja na gestão educacional ou outros aspectos da organização do trabalho escolar, questiona-se como tem sido a participação de estudantes do público da educação especial (PEE) nessas avaliações em larga escala.

Cabe destacar que o ingresso expressivo de estudantes do PEE em escolas comuns foi assegurado nas políticas públicas recentemente. Somente a partir de 2004 é que se observa o crescimento expressivo dessas matrículas, movimento esse sintonizado com a sistematização das avaliações em larga escala no Brasil. Nesse sentido, alguns estudos têm evidenciado que há receio por parte de gestoras(es) e professoras(es) de que a participação de estudantes do PEE em avaliações em larga escala tenha impacto negativo sobre o desempenho de turmas e das escolas onde elas(es) se encontram matriculadas(os), inclusive considerando a existência políticas de bonificação e responsabilização, mesmo que simbólica, presente na terceira geração das avaliações em larga escala (^{Bonamino; Souza, 2012}). Há inclusive estudos que indicam que a participação de estudantes do PEE nessas avaliações não é incentivada pelas escolas (^{Mendes; Cia; D´Affonseca, 2015}; ^{Mendes; D’Affonseca, 2018}). Souza (2018) retoma diversos estudos que analisam a participação das(os) estudantes do PEE nas avaliações e conclui que essas pesquisas

[...] trazem informações que indicam tendência de alunos com deficiência, nem sempre de modo explícito, serem excluídos das avaliações em larga escala, o que revela que, para estes alunos, as expectativas da escola se colocam em patamares distintos das relacionadas aos outros alunos (Souza, 2018, p. 875).

Tais pesquisas reforçam que é necessário postular a avaliação vinculando-a ao desafio da aprendizagem para todas(os) as (os) estudantes pois:

Numa escola que se pretenda democrática e inclusiva, as práticas avaliativas deveriam se pautar por garantir que, no limite, todos aprendessem tudo. Ainda mais quando nos reportamos ao ensino fundamental, etapa obrigatória, assim fixada para que a ninguém seja dado o direito de se excluir de conhecimentos considerados indispensáveis para o aproveitamento de outros direitos (^{Alavarse; Bravo; Machado, 2013, p. 18}).

Compreender esse quadro da participação de estudantes do PEE no Saeb é importante primeiramente porque, a essas(es) estudantes, deve ser garantida igualdade de direitos. Além disso, cabe destacar que os resultados das avaliações em larga escala impactam as políticas educacionais, pois podem subsidiar o seu monitoramento bem como medidas que permitam elevar a qualidade da educação e, consequentemente, a aprendizagem e a proficiência das(os) estudantes do PEE. Adicionalmente, a análise da participação dessas(es) estudantes em avaliações de larga escala é necessária para avançar no sentido de aumentar a participação, mas, também de melhorar as condições de acessibilidade na realização das provas que sejam adequadas às características das(os) estudantes.

Tendo isso em vista, o presente estudo teve como objetivo analisar o perfil das(os) estudantes do PEE participantes nas edições do Saeb de 2011, 2013, 2015 e 2017, matriculadas(os) nos 5º e 9º anos do ensino fundamental (EF) de escolas públicas, considerando a identificação das(os) estudantes por tipo e quantidade em cada categoria a ser indicada posteriormente no texto (conforme Quadro 2); série/ano escolar, matrículas no Censo Escolar por dependência administrativa (federal, estadual e municipal), localidade (urbano e rural), raça/cor e sexo.

O Saeb é entendido como “[...] um conjunto de avaliações externas em larga escala que permite ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (Inep) realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante.” (^{Inep, 2021}). Destaca-se que o Saeb visa à avaliação de algumas dimensões da qualidade da educação e seus resultados podem colaborar para o monitoramento, avaliação e aprimoramento de políticas educacionais. A avaliação é composta por “[...] testes e questionários, aplicados a cada dois anos na rede pública e em uma amostra da rede privada” (^{Inep, 2021}).

A utilização do Saeb como instrumento de aferição de resultados estudantis, bem como de fatores relacionados a esses resultados têm sido amplamente discutidos no campo educacional. Pesquisadores (^{Bauer et al., 2015}; ^{Alves; Soares, 2013}; ^{Soares Neto et al. 2013}; ^{Zanela, 2020}) têm se debruçado sobre tais dados, tecendo críticas, sugerindo aperfeiçoamentos, bem como mostrando relações entre fatores socioeconômicos, gênero, raça/cor, condições das escolas, gestão, professores, entorno e os resultados. Apesar dessa vasta produção, a questão do PEE não é tomada como objeto de análise pela inexistência de identificação dessas(es) estudantes nas bases de dados desse sistema avaliativo.

A pesquisa que dá origem a esse artigo é vinculada a um projeto que analisa a participação e a proficiência das(os) estudantes do PEE no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), nas edições de 2011 a 2017. Este artigo, apresenta um recorte do estudo em questão e busca dar visibilidade à participação do PEE no Saeb.

A análise proposta centra-se na comparação entre as matrículas de estudantes participantes do Saeb e as matrículas do Censo Escolar nas séries e anos analisados, visando traçar um perfil de quem e quantas(os) são essas(es) estudantes no conjunto das matrículas e dentro do sistema avaliativo. Os dados serão analisados a partir de variáveis contextuais que são oriundas do Censo Escolar. Destaca-se que a utilização das variáveis do Censo Escolar tem vantagens em relação às do Saeb, tendo em vista que, neste último há um percentual elevado de não respostas, ou de preenchimento incompleto.

O artigo está organizado em três seções além desta introdução: na primeira descreve-se a metodologia; na segunda são apresentadas as características referentes às(aos) estudantes do Saeb, com destaque para o PEE, sendo traçado um comparativo com as matrículas totais (nas séries/anos correspondentes às avaliadas pelo Saeb). Por fim, apresenta-se um conjunto de reflexões a título de sistematização das análises aqui apresentadas.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

Há diversas informações levantadas pelo Saeb, contudo, não há no questionário da(o) estudante nenhuma informação que possibilite identificar quais delas(es) são do PEE. Nesse sentido, para que se pudesse analisar a participação dessas(es) estudantes, foi necessário cotejar os dados das(os) estudantes do Saeb com os das matrículas do Censo Escolar. Esse cotejamento se dá pelo código de identificação da(o) estudante em ambas as bases, sendo que seu acesso só pode ser feito após solicitação ao Serviço de Acesso a Dados Protegidos (Sedap) do Inep.

O procedimento realizado permitiu ter acesso a tabelas com informações sobre o número de estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação em cada série/ano escolar que compõem a avaliação do Saeb e seu cotejamento com outras variáveis disponíveis no Censo Escolar (dependência administrativa, localização, sexo, raça/cor, categoria da deficiência). Considerando que a base do Censo Escolar tem informações mais robustas e não apresenta ausência de dados para a maior parte das variáveis, optou-se por utilizar as informações dessa base de dados, identificando nela as(os) estudantes participantes do Saeb.

A população de referência do Saeb inclui todas as turmas regulares de escolas públicas com mais de 10 alunas(os)⁵ de 5º ano e 9º ano⁶ do EF e 3º ou 4º ano do ensino médio (EM) e uma amostra de escolas privadas das mesmas séries. Cabe destacar, porém, que o foco deste estudo está nas(os) estudantes de escolas públicas de EF, tendo em vista que se tratava da parte censitária do Saeb em todas as edições analisadas⁷, não exigindo ponderações para sua análise. E por se tratar do perfil de um grupo muito específico, a amostra das(os) estudantes de escolas privadas poderia não ser representativa do PEE, considerando que não foi desenhada para isso.

A análise compara o perfil das(os) estudantes participantes do Saeb com o conjunto geral de matrículas de estudantes do Censo Escolar, ou seja, com todas(os) as(os) estudantes identificadas(os) no Censo Escolar nas mesmas séries que compõem a avaliação do Saeb. Cabe destacar que as matrículas analisadas se referem ao ensino regular, não considerando as matrículas de atividade complementar ou atendimento educacional especializado (AEE). Para tanto, as(os) estudantes foram organizadas(os) em dois grupos em cada um dos bancos de dados (Censo Escolar e Saeb): 1) Estudantes do PEE (identificadas(os) com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação), 2) Estudantes não PEE (não são identificados com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação).

Além disso, algumas análises são feitas considerando a classificação categorial das(os) estudantes, as(os) quais eram identificadas(os) no Censo Escolar até 2018 a partir de 13 condições⁸, quais sejam: Cegueira, Baixa visão, Surdez, Deficiência auditiva, Surdocegueira, Deficiência física, Deficiência múltipla, Deficiência intelectual, Autismo⁹, Síndrome Asperger, Síndrome Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI), Altas habilidades/superdotação.

Em todos os anos analisados (2011, 2013, 2015, 2017) as variáveis de identificação das(os) estudantes do PEE existentes no Censo Escolar basicamente não apresentaram mudanças quanto à nomenclatura ou mesmo ao tipo de variável, exceção feita à deficiência mental, coletada até 2011 e que a partir de 2013 foi substituída pela variável deficiência intelectual. Em termos de organização de dados, optou-se por considerar essas variáveis equivalentes e a terminologia de deficiência intelectual como padrão.

PERFIL DAS(OS) ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA, TGD E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

A construção de uma educação inclusiva exige o reconhecimento das especificidades de um determinado grupo ou grupos, e as políticas dela derivadas devem ser desenhadas e implementadas tendo como referência diagnósticos precisos, os quais são previstos, inclusive por legislação e documentos orientadores nacionais e internacionais. No que se refere especificamente à educação especial, o Plano Nacional de Educação, na Meta 4, em uma das estratégias, expõem essa importância ao definir que o poder público deve

[...] fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação [...] (^{Brasil, 2014}, estratégia 4.9).

A análise aqui proposta, utilizando dados do Censo Escolar e do Saeb para dar visibilidade ao PEE, não permite observar quem está fora da escola, por outro lado, possibilita a compreensão sobre alguns aspectos do atendimento escolar e da distribuição de matrículas. Além disso, o olhar sobre o Saeb permite avançar no debate sobre resultados, mas também no quanto essas(es) estudantes estão sendo incentivados a participar dessa avaliação, tendo em vista que a legislação que regulamenta o Saeb estabelece como facultativa a participação desse público, conforme disposto na Portaria n. 447:

Os alunos com deficiência, transtornos globais ou específicos do desenvolvimento, síndromes ou outras necessidades especiais poderão participar do SAEB 2017, desde que estejam devidamente registradas no Censo da Educação Básica 2017 e que componham a população alvo do SAEB 2017 conforme determina esta Portaria (^{Brasil, 2017, art. 12}, grifos nossos).

Chama atenção o fato de a Portaria flexibilizar a participação dessas(es) estudantes mesmo que elas(es) estejam matriculadas(os) em turmas que compõem a população de referência do Saeb, que são aquelas que devem participar da avaliação. Na definição dessa população não há nenhuma indicação quanto à não participação dessas(es) estudantes, mas em artigos posteriores, se apresenta essa flexibilização. Uma vez que a participação dessas(es) estudantes pode ser interpretada pela escola como facultativa e o fato de os dados não permitirem a identificação delas(es), a análise dos dados que traça um perfil desse público torna-se ainda mais relevante.

A análise da matrícula do Censo Escolar e da participação no Saeb do 5º e 9º ano das escolas públicas (Tabela 1) permite observar uma tendência de queda do número de matrículas das(os) estudantes não PEE e crescimento das matrículas de estudantes do PEE. Enquanto as matrículas de estudantes do PEE no 5º ano crescem 51,4% entre 2011 e 2017, as matrículas das(os) demais estudantes apresentam uma queda de 14,7% no mesmo período (Censo Escolar). No que tange à participação no Saeb, os percentuais são de 72,9% e -6,6%, respectivamente.

No 9º ano este fenômeno é mais intenso, com crescimento de 111,8% da matrícula de estudantes do PEE no Censo Escolar no mesmo período e decréscimo de 16,8% entre as demais matrículas. Quanto à participação no Saeb, os percentuais são de 121,9% e -15,5%, respectivamente. Ainda que os percentuais no 9º ano sejam superiores aos do 5º ano, em termos absolutos a quantidade de matrícula é superior no 5º ano. Cabe destacar que o aumento de matrículas do PEE é um fenômeno que se observa não apenas nas séries analisadas neste artigo, mas no conjunto geral da educação básica, em que se identifica um acréscimo de 74%. E nas demais matrículas, um decréscimo de 8,4%.

Este movimento inverso entre as matrículas de estudantes do PEE e não PEE pode ser expressão de um conjunto de situações que se entrecruzam e indicam a complexidade dos processos de ampliação do acesso e da permanência na escola, tais como o foco das políticas na perspectiva da educação inclusiva. É possível que o aumento de matrículas também esteja associado à ampliação da identificação das(os) estudantes do PEE ao longo da trajetória escolar (^{Mendes; D’Affonseca, 2018}), podendo estar relacionado ao incentivo ao laudo clínico e à ampliação indevida de rotulações não sustentáveis em dados cautelosa e amplamente reunidos sobre estudantes com indícios, segundo a escola, de deficiência intelectual, e mais recentemente de Transtorno do Espectro do Autismo.

Analisando a proporção de matrículas entre o 5º e o 9º ano em 2017, observa-se que as matrículas de estudantes do PEE no 9º ano representam 48,1% das matrículas de 5º ano. Enquanto a proporção entre estudantes não PEE é de 86,8%, o que pode significar que há uma tendência maior de permanência das(os) estudantes não PEE nos sistemas de ensino do que entre as(os) estudantes do PEE (Tabela 1). A comparação permite questionar o potencial de permanência das(os) estudantes nas redes de ensino e exige aprofundamento, tendo em vista que esta análise não observa os dados de forma longitudinal, comparando grupos distintos.

Um outro aspecto a ser observado refere-se à dependência administrativa das matrículas. Ao analisar o movimento das matrículas no Censo Escolar e da participação no Saeb entre 2011 e 2017 em cada dependência (Tabela 2) verifica-se uma tendência de redução do número de matrículas não PEE, com exceção das(os) estudantes participantes do Saeb nas redes municipais que apresentam crescimento de 2,5% no 5º ano e 6,1% no 9º ano. É possível que as mudanças nas regulamentações para a realização do Saeb nesse período tenham provocado esse crescimento. A Portaria nº 149 de 2011, por exemplo, definia que todas as escolas com pelo menos 20 matrículas em cada uma das séries analisadas eram parte da população de referência. A Portaria nº 447 de 2017 reduziu para 10 o limite mínimo de matrículas para participar do Saeb. É possível que esse impacto seja mais evidente nas redes municipais em virtude de apresentarem maior número de escolas de pequeno porte¹⁰. Na rede federal não há escolas com até 10 matrículas, nas redes estaduais há 378 escolas e nas redes municipais 3.324 (^{Inep, 2021}).

O crescimento da matrícula do PEE do Censo Escolar e da participação no Saeb já citada anteriormente, ocorre nas diversas dependências, com destaque para o crescimento da participação no Saeb, sobretudo no 9º ano. A única redução é observada nas matrículas estaduais do Censo Escolar do 5º ano, o que acompanha o movimento geral das matrículas nos anos iniciais nas redes estaduais, cuja redução é de 27,8% no mesmo período (2011-2017).

Em relação à área de localidade (urbana e rural) nota-se um decréscimo das matrículas e da participação das(os) estudantes não PEE na área urbana, enquanto na área rural há decréscimo nas matrículas do Censo Escolar e crescimento na participação do Saeb em ambas as séries (Tabela 3). Por outro lado, dentre o PEE é visível o crescimento no Censo Escolar e no Saeb nas duas séries e localidades. A redução do limite mínimo de matrícula nas turmas da população de referência do Saeb pode ajudar a explicar a ampliação da participação na zona rural, considerando o tamanho das escolas e turmas nessa localidade.

Em relação ao sexo das(os) estudantes não PEE, percebe-se que há distribuição equilibrada, com um leve predomínio do sexo masculino no 5º ano e do sexo feminino no 9º ano. Entre as(os) estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação o sexo masculino é predominante em todos os anos, sendo a diferença bastante acentuada, ao contrário do que ocorre no conjunto das(os) estudantes não PEE (Figura 1). Sobre esse aspecto ^{Mendes e Lourenço (2009, p. 418)} afirmam que

* Os dados do Censo Escolar referem-se ao conjunto geral de matrículas de escolas públicas nas mesmas séries avaliadas pelo Saeb, ou seja, estudantes de 5º e 9º ano do EF.

Fonte: ^{Inep/Saeb/Censo Escolar (2011}, ²⁰¹³, ²⁰¹⁵, ²⁰¹⁷). Elaborado pelas autoras.

Figura 1 Número de matrículas de estudantes de 5º e 9º ano de escolas públicas com e sem deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação no Censo Escolar* e participantes do Saeb, por ano e sexo, ^{Brasil, 2011}, 2013, 2015, ²⁰¹⁷  

[...] poucos estudos têm sido dedicados a examinar o viés ou a discriminação baseada no gênero, como promotor da preponderância de indivíduos do sexo masculino na Educação Especial, e podemos considerar que no Brasil esta questão tem sido um tanto quanto negligenciada, pois não há estudos voltados especificamente para investigar a preponderância de crianças e jovens do sexo masculino na população referenciada como clientela da Educação Especial.

Estudos mais recentes como os de ^{Oliveira et al. (2021)} e ^{Pereira (2016)} também destacam o maior percentual de estudantes do sexo masculino, contudo apontam que tal fenômeno está relacionado a maiores oportunidades de acesso e permanência dos estudantes do sexo masculino. Tais afirmações contradizem pesquisas sobre o movimento geral das matrículas, as quais afirmam que estudantes do sexo feminino permanecem e concluem mais. ^{Simões (2019, p. 32)} ao analisar o percurso escolar de jovens de 19 anos (curvas de acesso) a partir de características da população, conclui que "[...] entre os grupos analisados de jovens de 19 anos, as mulheres, os brancos, os moradores de áreas urbanas e os mais ricos apresentam vantagem quanto ao acesso escolar."

Dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio (Pnad) contínua (^{IBGE, 2019}) demonstram que a taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais é superior para o sexo masculino (6,4%) em comparação ao sexo feminino (5,8%). O número médio de anos de estudo também reforça a vantagem para o sexo feminino, sendo a média destas de 10 anos e para o sexo masculino de 9,6. Tais discrepâncias, sinalizam a importância do avanço no debate já assinalado por ^{Mendes e Lourenço (2009)} e ^{Silva et al. (2015)}, bem como investigações mais amplas que cotejem essas características com outras, como nível socioeconômico, cor/raça, além da necessidade de estudos longitudinais que permitam entender o percurso escolar das(os) estudantes. É preciso considerar também que a definição de sexo feminino e masculino é estritamente biológica não sendo representativa dos papéis, comportamentos e identidades das(os) sujeitas(os).

Destaca-se que a variável cor/raça de estudantes do PEE, apresenta problemas em relação a sua representação, tendo em vista um número significativo de não declaração, além da própria forma como tal informação é preenchida no Censo Escolar, que nem sempre indica a resposta dada pela família ou estudante, além de trazer consigo questões mais complexas da própria identificação racial. Não é por acaso que se percebe um alto percentual de estudantes com raça/cor não declarada, que vem diminuindo no período analisado, tanto entre as(os) estudantes que participam do Saeb como no conjunto geral das matrículas do Censo Escolar (Figura 2). Constata-se que a distribuição das matrículas do Censo Escolar e das(os) estudantes participantes do Saeb é muito semelhante entre as categorias de raça/cor entre as(os) estudantes do PEE e não PEE no 5º ano. No caso da raça/cor no 9º ano há um percentual maior de estudantes brancos entre o PEE e menor de pardos em todos os anos.

Fonte: ^{Inep/Saeb/Censo Escolar (2011}, ²⁰¹³, ²⁰¹⁵, ²⁰¹⁷). Elaborado pelas autoras.

Figura 2 Percentual de estudantes do 5º e 9º ano do EF de escolas públicas sem e com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação participantes do Saeb e total por ano e raça/cor, ^{Brasil, 2011}, 2013, 2015, ²⁰¹⁷  

As(os) estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação compõem um grupo que não é, necessariamente, homogêneo apresentando características, necessidades e mesmo condições de aprendizagem bastante distintas. A sua identificação ocorre a partir de 13 categorias já descritas anteriormente, necessárias para o direcionamento de ações pedagógicas, e medidas de acessibilização diferenciadas, contudo, mesmo dentro de uma mesma categoria as(os) estudantes têm particularidades que podem exigir ações e encaminhamentos distintos.

Dentre as categorias, a deficiência intelectual é a que apresenta o maior percentual de matrículas do Censo Escolar e de matrículas de estudantes participantes no Saeb em toda a série histórica nas duas séries analisadas. As categorias deficiência física e baixa visão são a segunda e terceira categoria mais presentes, ainda que haja uma pequena oscilação entre 2011 e 2017. A surdocegueira é a categoria com menor número e percentual de matrículas tanto no Censo Escolar como no Saeb em todos os anos e em ambas as séries analisadas, variando no Saeb de cinco (9º ano em 2015) a 21 (5º ano em 2011) participantes do Saeb e no Censo Escolar essa variação é de 14 (9º ano em 2011) a 48 (5º ano em 2011). O Gráfico 1 apresenta a distribuição percentual das matrículas no Censo Escolar e no Saeb para o ano de 2017.

** Transtorno Desintegrativo da Infância.

Fonte: ^{Inep/Saeb/Censo Escolar (2017)}. Elaborado pelas autoras.

Figura 3 Distribuição percentual de matrículas de estudantes do 5º e 9º ano do EF de escolas públicas no Censo Escolar* e participantes do Saeb, segundo categoria de deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, ^{Brasil, 2017}  

Apesar dos percentuais modificarem-se ao longo da série histórica analisada, é perceptível um crescimento em quase todas as categorias de deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, tanto no Saeb como no conjunto das matrículas do Censo Escolar nas mesmas séries/anos avaliados. A surdocegueira apresenta um decréscimo de 3,6% entre as(os) estudantes do Saeb e de 11,0% no Censo Escolar e a categoria de surdez apresenta decréscimo de 16% apenas para o conjunto de matrículas do Censo Escolar. O maior percentual de crescimento está entre estudantes com Síndrome de Rett sendo de 430,4% para o Saeb e 307,1% para as matrículas do Censo Escolar.

Destaca-se que, conforme consta no Caderno de Conceitos e Orientações do Censo Escolar, para a declaração da(o) estudante em uma das categorias é necessário que a escola se baseie em documento comprobatório, que pode ser: Plano de AEE, Avaliação biopsicossocial da deficiência, conforme a Lei nº 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência), Plano Educacional Individualizado (PEI), Laudo médico, ainda que este último não seja obrigatório para o acesso ao atendimento educacional especializado (^{INEP, 2020}). Desde o ano 2015¹¹, conforme ^{Cavalcante (2016)}, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica e o INEP tem promovido formações sobre o sistema de preenchimento do Censo Escolar, tais formações visam:

[...] capacitar profissionais da educação, conselheiros e cidadãos para o correto preenchimento, o acompanhamento e o controle social das informações do Censo Escolar da Educação Básica e conscientizá-los sobre a importância do preenchimento cuidadoso e fidedigno dos dados (^{INEP, [2015?]}; não paginado).

As especificações e o treinamento em relação à forma de preenchimento, além de conferências in loco que têm sido feitas pelo INEP são importantes para garantir maior fidedignidade dos dados.

É necessário observar que o total de estudantes segundo categoria é superior àquele encontrado quando se analisa a variável que indica se a(o) estudante pertence ou não ao grupo de estudantes do PEE. Tal diferença se explica porque uma(um) mesma(o) educanda(o) pode apresentar mais de uma categoria, como é possível verificar na Tabela 4.

O perfil das(os) estudantes com relação à identificação de características pessoais (sexo, raça/cor, categoria) e características escolares (dependência, localidade, série) ajuda a compreender quem são essas(es) estudantes e como estão distribuídas(os). A reflexão sobre esses dados é essencial para fundamentar políticas que atendam às diversidades e às demandas das(os) estudantes, especialmente quando se está discutindo um público que, em sua própria composição, apresenta-se com características e necessidades educacionais bastante diversas. O olhar sobre os dados, apesar de insuficiente, é necessário como diagnóstico para discussão e implementação de políticas e ações no campo educacional.

A TÍTULO DE SISTEMATIZAÇÃO

A garantia do direito à educação desde a Constituição Federal de 1988 vem avançando no sentido de maior ampliação do acesso, da permanência e também da aprendizagem. As garantias estabelecidas por essa legislação, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (^{Brasil, 1996}) e diversas legislações correlatas, têm contribuído para a efetivação desse direito. No que se refere às(aos) estudantes do PEE os avanços foram bastante significativos, especialmente com relação à garantia de uma educação inclusiva que respeite e atenda suas necessidades.

Apesar dos avanços, ainda são grandes os desafios na garantia da permanência, da aprendizagem e mesmo da conclusão por parte dessas(es) estudantes. Além disso, pesquisas chamam atenção para a problemática em torno das avaliações, especialmente em larga escala, quando envolvem essas(es) estudantes (^{Verçosa; Meletti, 2014}; ^{Mendes; Cia; D´Affonseca, 2015}; ^{Rebelo; Kassar, 2018}; ^{Liebl; Lima; Pinto, 2019}).

O Saeb não disponibiliza, nos microdados, nenhuma variável que possibilite identificar a(o) estudante do PEE, dificultando a realização de estudos e pesquisas nacionais que discutam o alcance das avaliações para esse público, bem como mecanismos de aperfeiçoamento desse sistema para atender as necessidades dessas(es) estudantes.

Neste estudo, por meio do cotejamento com o banco de dados do Censo Escolar, foi possível compreender quem são e quantas(os) são as(os) estudantes do PEE que participaram do Saeb nas edições de 2011, 2013, 2015 e 2017. O esforço consistiu em analisar os dados do Saeb em comparação com o conjunto geral das matrículas do Censo Escolar nas mesmas séries/anos avaliadas pelo Saeb com vistas a ter um parâmetro de análise e comparação em relação à participação, utilizando algumas variáveis de interesse capazes de contextualizar as(os) estudantes e a oferta educacional. Para tanto, foi feita uma análise considerando as séries/anos, as categorias de deficiência, TGD, altas habilidades/superdotação, sexo, raça/cor, dependência administrativa e localidade.

A partir da análise dos dados foi possível constatar um aumento no quantitativo de estudantes do PEE ao longo do período analisado, tanto no conjunto geral das matrículas (Censo Escolar) como na participação no Saeb, em um contexto de redução do número de matrículas das(os) demais estudantes. No que tange ao Saeb, esse crescimento expressivo pode ser explicado pela mudança na definição da população de referência, como já analisado. Ao mesmo tempo, percebe-se um crescimento também entre as matrículas do Censo Escolar o que sugere que as políticas voltadas à educação especial têm colaborado para o ingresso e a permanência de estudantes do PEE em escolas comuns.

Nos anos analisados, o Censo Escolar permitia a identificação de estudantes do PEE em 13 categorias. A análise dessas categorias permite identificar a surdocegueira e a síndrome de Rett como as categorias que concentram o menor percentual de estudantes participantes do Saeb e mesmo no conjunto geral de estudantes. Já as(os) estudantes com deficiência intelectual predominam tanto no Saeb como nas análises do Censo Escolar, confirmando o que outros estudos (^{Mendes; D’Affonseca, 2018}) sinalizam sobre a predominância da deficiência intelectual como categoria mais presente entre as(os) estudantes da educação especial.

Destaque para a predominância do sexo masculino entre as(os) estudantes com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação, já observada por pesquisas como de ^{Mendes e Lourenço (2009)}. É interessante notar que entre as(os) estudantes sem deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação o percentual de matrículas do sexo feminino é mais elevado, ainda que sejam próximos.

Em relação à raça/cor, o número de estudantes cuja resposta aparece como não declarada é bastante alto, ainda que venha diminuindo ao longo da série histórica. Tal diminuição pode sinalizar uma melhoria no preenchimento dos dados, mas também um maior reconhecimento da raça/cor pela população, haja vista que esse fenômeno também é percebido em outras estatísticas.

No que tange à dependência administrativa das matrículas, as redes municipais concentram o maior percentual de estudantes do PEE. E, em relação à localização das escolas, a distribuição de estudantes do PEE participantes do Saeb é bastante semelhante ao Censo Escolar. Em termos percentuais, a zona urbana apresenta um percentual mais elevado de participação, porém, essa distância vem diminuindo.

As análises aqui desenvolvidas, apesar de bastante amplas, permitem um olhar sobre questões ainda pouco exploradas nas pesquisas, seja no campo da avaliação ou mesmo da educação especial. Um dos elementos que o estudo revela é a heterogeneidade do próprio PEE que, muitas vezes, não é evidenciada ou mesmo explicitada nas análises dos resultados das avaliações. Outro elemento é a explicitação de algumas características das(os) estudantes e de suas escolas que permitem inferir que essas(es) estudantes estão ingressando e permanecendo no sistema de ensino, mesmo havendo barreiras na sua trajetória, bem como demonstra que elas (es) estão participando do Saeb e, portanto, é necessário que essa avaliação garanta as condições adequadas de realização, mas também que a análise sobre os seus resultados considere as particularidades e heterogeneidades desse público.

Os resultados apresentados mostram que as(os) estudantes do PEE têm participado das avaliações em larga escala, e tais achados só foram possíveis a partir de um cotejamento dos dados do Censo Escolar e do Saeb que não podem ser feitos apenas com os dados disponibilizados no site do Inep, exigindo autorização específica e acesso ao Sedap/Inep. A análise de caráter nacional revela outros elementos que nem sempre são possíveis de observar a partir de análises locais, assim como não captam dinâmicas internas das instituições. Tais questões reforçam a importância de complementariedade das pesquisas com abordagens quantitativas e qualitativas.

Sugere-se que sejam realizados estudos comparativos sobre a proficiência alcançada por essa(es) estudantes, em comparação com as(o) demais estudantes, a fim de avaliar se o aumento na participação corresponde à elevação dos resultados de proficiência dessa parcela da população na educação básica, e se representa avanços nas políticas de educação especial na garantia do direito à educação para essa parcela da população.