1 Introducción

La presencia cotidiana de las herramientas digitales ha revolucionado el paradigma educativo en las últimas décadas. Estudiantes y profesores se encuentran ante una realidad digitalizada que conlleva grandes ventajas, pero también destapa carencias formativas tanto en la competencia digital docente como en la del aprendiente. Conceptos como “nativos digitales”, “alfabetización digital” y “competencia digital docente” se posicionan en el centro de este trabajo, que trata de encontrar las razones por las que existe una brecha formativa entre la competencia lingüística del profesor de español como lengua extranjera (ELE) y su alfabetización digital.

La búsqueda de respuestas comienza describiendo el marco teórico que sostiene este trabajo. Para ello, se expone una revisión bibliográfica que facilite la comprensión de los conceptos mencionados previamente en el marco de las competencias docentes del profesor de ELE, seguidamente se analiza la oferta formativa de posgrado para profesores de ELE y la posición de la competencia digital en sus planes curriculares para poder determinar si la demanda actual de profesores con una alta alfabetización digital se alinea a los contenidos académicos de los cursos examinados. Concluimos con una serie de recomendaciones para asegurar el desarrollo continuo de la competencia digital docente.

2 Marco teórico

La práctica docente en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de ELE se ha ido transformando con la incorporación de las herramientas digitales. La incursión de las tecnologías de la información y el conocimiento (TIC), sigla que se usa mayormente en el contexto didáctico y “[...] que privilegia un enfoque instrumental” (^{MÉNDEZ SANTOS; PANO ALAMÁN, 2019}, p. 5), aparece de forma recurrente en los documentos formativos destinados a describir la competencia digital docente de los profesores de segundas lenguas. Con el objetivo de añadir el componente social y relacional, aparecen las tecnologías de la relación, la información y la comunicación (TRIC) (^{GABELAS BARROSO; MARTA-LAZO; ARANDA, 2012}; MARTA-LAZO; GABELAS, 2016), que incluyen la interacción social y cultural en el marco de las herramientas digitales (GARCÍA NAVARRO; FERNÁNDEZ MUNÍN, 2017) y “[...] la interacción, (co)creación, reflexión y, en definitiva, humanismo digital que debe impregnar el proceso educomunicativo en Red” (^{MARTA-LAZO, 2018}, s.p.). La aparición de diferentes siglas, que conviven y tratan de describir la presencia de las herramientas digitales y su impacto en el proceso de enseñanza y aprendizaje, demuestra la complejidad que subyace de la inclusión de recursos digitales en los proyectos curriculares y la necesidad de una formación inicial del profesorado de ELE sólida en lo que se refiere a su uso, aplicación y explotación en el aula. Las TIC y las TRIC conviven ahora con otras siglas que tratan de complementar ese enfoque e incluir otras variables propias del ámbito pedagógico. Así es como surgieron las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC), que se centran en el impacto de las herramientas digitales en la educación, o el término acuñado por Reig (2012), que aúna las herramientas digitales y el ámbito de las ciencias sociales, nos referimos a las tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP), cuyo objetivo es la implementación de los recursos tecnológicos para promover la conciencia crítica, la colaboración, la autonomía y la habilidad de un individuo para cambiarse a sí mismo o sus circunstancias (^{ROMÁN-MENDOZA, 2018}).

Esta amalgama de siglas representa el constante crecimiento de la esfera en la que nos encontramos y cómo las demandas concretas y la evolución terminológica influyen en la descripción de las herramientas digitales según los objetivos que se quieran lograr: promover la socialización digital, el empoderamiento, o crear una experiencia de aprendizaje dinámica, realista y duradera. En la revisión bibliográfica, se observa un uso extensivo del acrónimo TIC para hacer referencia a las herramientas digitales, por lo que en las siguientes líneas lo utilizaremos para referirnos de forma general a la utilización de los recursos digitales en la educación universitaria y su relación con la competencia digital docente.

La incorporación efectiva de las herramientas digitales en el proceso de enseñanza es una de las tareas más complicadas, ya que depende de muchos factores, como las infraestructuras del centro, la competencia digital del docente y del aprendiente, el liderazgo académico y de las políticas de centro que apoyen la digitalización y la trasformación de la enseñanza, entre otros.

En las últimas décadas, han surgido políticas que promueven la transformación digital de la educación y que han propiciado la creación de una serie de investigaciones y documentos, en continúa revisión y adaptación, que tratan de describir las competencias digitales de los docentes y los aprendientes para promover un aprendizaje significativo, activo y duradero. Son muchos los documentos oficiales, de diferentes países, que se han publicado sobre el estado de la cuestión, por lo que a continuación presentaremos estudios académicos y documentos oficiales que consideramos más relevantes para definir y acotar qué entendemos por competencia digital docente en el contexto universitario.

La Comisión Europea y los Estados miembros publicaron en 2007 el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente: un marco de referencia europeo (^{COMISIÓN EUROPEA, 2007}), basado en la recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente de los ciudadanos. En el documento, se identifican ocho competencias clave (^{COMISIÓN EUROPEA, 2007}): 1. comunicación en la lengua materna; 2. comunicación en lenguas extranjeras; 3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. competencia digital; 5. aprender a aprender; 6. competencias sociales y cívicas; 7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; y 8. conciencia y expresión culturales.

Nos encontramos una de las primeras conceptualizaciones sobre el término competencia digital en un documento europeo:

La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet. (^{COMISIÓN EUROPEA, 2007}, p. 7).

Aunque este texto no se centra en la competencia digital docente, los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales se alinean con la docencia y han de extrapolarse a ese ámbito. El docente ha de conocer la naturaleza, función y las oportunidades que ofrecen las herramientas digitales. Para ello, tiene que ser capaz de usar diferentes aplicaciones informáticas, comprender los riesgos y oportunidades de internet, valorar la fiabilidad de los contenidos a los que accede, saber comunicarse en el ámbito digital y utilizar estas herramientas para favorecer la creatividad, el pensamiento crítico y el aprendizaje activo (^{COMISIÓN EUROPEA, 2007}).

Un año después, se publicó el Marco de competencias de los docentes en materia de TIC de la^{Unesco (2008)}, que detalla, por un lado, los estándares de la competencia TIC de los docentes y, por otro, presenta orientaciones dirigidas a todos los profesores; directrices para diseñar programas de formación del profesorado y selección de cursos que contribuyen a prepararlos para desempeñar un papel esencial en la capacitación y formación tecnológica de los estudiantes; este documento se actualizó en 2011 y en 2018 (aunque su publicación fue en 2019). En 2013 se publica el DigComp: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (^{FERRARI, 2013}), con el objetivo de concretar e identificar los componentes clave de la competencia digital en términos de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para ser competente digitalmente. Este texto propone una serie de descriptores de competencia digital que puedan ser validados a nivel europeo siguiendo los niveles A, B y C. El informe detalla diversos aspectos relacionados con la competencia digital mediante la identificación y enumeración de 21 competencias, organizadas en cinco áreas: Información, Comunicación, Creación de Contenido, Seguridad y Resolución de Problemas. Este marco competencial se convierte en la base del primer Marco Común de Competencia Digital Docente (2013) (MCCDD), que se actualizó en 2017 y que es un documento de referencia en Europa para evaluar la competencia digital docente. En la siguiente tabla se muestran las cinco áreas competenciales y las 21 competencias que facilitan la evaluación de la competencia digital docente.

Esta propuesta surge con “[...] la intención de ofrecer una referencia descriptiva que pueda servir con fines de formación y en procesos de evaluación y acreditación” (^{INTEF, 2017a}, p. 6). Aunque este instrumento no se ha creado para una etapa educativa concreta, consideramos que es aplicable a diferentes niveles formativos, no obstante la investigación de ^{Prendes, Porlán y Sánchez (2018)} sostiene que es necesario crear un instrumento adecuado al nivel de docencia, ya que tras una extensa revisión bibliográfica sobre la competencia digital docente en la que se examinaron trabajos publicados a partir del año 2000 y entre los que se destacan las publicaciones de ^{Fernández (2001)}, ^{Olcott y Schmidt (2002)}, ^{Hanna (2002)}, ^{Badia (2004)}, ^{Mishra y Koehler (2006}, ²⁰⁰⁸), ^{Oliveira, Cervera y Martí (2009)}, ^{Gallego, Gámiz y Gutiérrez (2010)}, ^{Oliveira (2010)}, ^{Pozos (2010)}, ^{Prendes (2010)}, ^{Gisbert y Esteve (2011)}, ^{Gutiérrez (2011)}, ^{Krumsvik (2011)}, ^{Carrera y Coiduras (2012)}, Prendes y Gutiérrez (2013), Durán, Sánchez y Prendes (2016a, 2016b), ^{Prendes, Porlán y Sánchez (2018)}, ^{Durán, Prendes y Sánchez (2019)} y ^{Alejaldre Biel y Álvarez Ramos (2019)}. Fueron muy pocos los que se situaban en el contexto universitario (^{PRENDES; PORLÁN; SÁNCHEZ, 2018}; DURÁN; PRENDES; GUTIÉRREZ, 2019) y entre ellos destacan la propuesta de ^{Pozos (2010)}, el trabajo de ^{Carrera y Coiduras (2012)}, Mengual y Roig (2012) y ^{Mengual, Roig y Blasco (2016)}, la extensa investigación de ^{Prendes (2010)} y el trabajo de Alejaldre y Álvarez (2019).

Otra reflexión muy interesante que plantea la investigación de Durán, Prendes y Guttiérez (2019, p. 192) es que “[...] la mayoría de los trabajos de investigación sobre competencia digital se centran en instrumentos de autopercepción del profesorado sobre sus niveles de competencia y trabajos sobre el uso de las TIC”¹. Esto implica que los estudios presentan instrumentos de medida de la competencia digital docente que se basan principalmente en la autopercepción que tiene el docente sobre sus habilidades digitales, mientras que la propuesta de Durán, Prendes y Gutiérrez (2019) se centra en la creación de una prueba de certificación de la competencia digital del profesorado universitario, y no en una herramienta de autopercepción.

A pesar de las múltiples publicaciones en torno a las habilidades que el docente ha de desempeñar con las herramientas digitales, todavía no existe una definición consensuada para definir la competencia digital docente, por lo que presentaremos en las siguientes líneas las más relevantes.

^{Tejada (2009}, p. 12) destaca la transformación que las TIC han supuesto en el rol del profesor y sostiene que “[...] se tendrá que abogar por el dominio de nuevas competencias profesionales que garanticen tanto el saber, como el saber hacer, el saber estar y el saber hacer en y con TIC”, lo que implica que un docente del siglo XXI debe saber implementar las herramientas digitales de forma efectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para lograr esas destrezas, es preciso que exista una formación en alfabetización digital. Teniendo en cuenta lo recién mencionado, ^{Krumsvik (2011}, p. 44) define la competencia digital como:

[...] la competencia del profesor/formador de profesores en el uso de las TIC en un contexto profesional con buen criterio pedagógico-didáctico y su conciencia de sus implicaciones para las estrategias de aprendizaje y la formación digital de los alumnos y estudiantes.

Cada definición aporta algo innovador, globalizador e integrador, así ocurre con la propuesta de ^{Carrera y Coiduras (2012}, p. 15), que consideran que esa competencia incluye:

[...] conocimientos, capacidades, actitudes y estrategias que [...] el profesor o el educador debe ser capaz de activar, adoptar y gestionar en situaciones reales para facilitar el aprendizaje alcanzando mayores niveles de logro y promover procesos de mejora e innovación permanente en los procesos formativos.

Finalmente es fundamental señalar que la competencia digital de los docentes de ELE no se limita a saber cómo usar un abanico de herramientas digitales y saber desenvolverse en el mundo virtual, sino que implica el desarrollo de conocimientos y capacidades que permitan entender, desarrollar y aplicar las cinco áreas competenciales del Marco Común de Competencia Digital Docente².

El interés de la comunidad educativa por definir la competencia digital docente junto a la búsqueda de una herramienta de certificación de dicha competencia muestra la necesidad de continuar la investigación para poder ofrecer herramientas válidas que contribuyan a determinar si existe una brecha entre la alfabetización académica del docente de ELE y su alfabetización digital. En el siguiente epígrafe, con el objetivo de determinar de forma cuantitativa la distribución de los contenidos curriculares en los planes curriculares de 30 másteres de profesorado de ELE y poder evaluar si existe un equilibrio entre las materias meramente lingüísticas y las relacionadas con el desarrollo de la competencia digital docente, describimos de forma cuantitativa la distribución de los contenidos curriculares de los másteres estudiados.

3 Metodología

Nos encontramos ante una investigación no interactiva de corte analítico, cuyo objetivo es determinar si existe una brecha formativa entre la alfabetización académica de los profesores de ELE y su competencia digital.

En el marco del presente estudio y con el objetivo de establecer de forma cuantitativa la distribución de los contenidos curriculares en los planes de estudio de los másteres de profesorado de ELE y poder evaluar si existe un equilibrio entre las materias meramente lingüísticas y las relacionadas con el desarrollo de la competencia digital docente, hemos implementado una variedad de herramientas investigadoras, tanto de corte cuantitativo como cualitativo, que nos han permitido presentar el estado de la cuestión, la recogida de datos cualitativos y su posterior análisis.

La revisión bibliográfica se erige como los cimientos del marco teórico que sostienen esta investigación. A través del estudio de una gran variedad de textos académicos y publicaciones oficiales, se aclaran conceptos clave para poder comprender qué es la competencia digital docente y de qué herramientas disponemos para evaluarla y acreditarla. Seguidamente y con la ayuda de herramientas cuantitativas, analizamos los contenidos curriculares de 30 másteres de formación de profesores de ELE para poder ponderar la posición que ocupa en la formación de posgrado la competencia digital docente.

En lo que concierne a la técnica de recolección de datos y obligados por la tipología de la investigación, hemos optado por el análisis documental, eligiendo como instrumento la ficha de registro de datos. Para la obtención de los mismos, se ha tenido en cuenta la oferta educativa disponible en universidades españolas, tomando solamente aquellas muestras correspondientes a títulos de máster oficial, sin tener presente los títulos propios. Tampoco han formado parte del estudio las organizaciones educativas no universitarias, como institutos de estudios académicos o centros adscritos.

Una vez descritas y analizadas las características formativas de estos másteres, se procederá a presentar los resultados y finalmente se propondrá una serie de recomendaciones para asegurar una posición relevante a las asignaturas de corte tecnológico en los planes educativos de másteres de ELE.

4 Resultados

Comenzamos con el análisis de contenidos curriculares prestando atención a la configuración de los planes de estudio de la muestra analizada. Hay tres factores clave que inciden en la formación tecnológica docente: la carga de sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS), la tipología de la asignatura y su contenido.

La mayoría de ellos, siguiendo la normativa recogida en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (art. 15.2), exige la superación de 60 créditos ECTS³. Cada uno de ellos se distribuye entre materias optativas y materias obligatorias.

No en todos los planes de estudio comparados se oferta formación en competencia digital docente. Resulta bastante revelador – Tabla 2 – que un 27% no consideren oportuna la alfabetización digital; más si tenemos presente todo lo vertido en apartados anteriores, donde se ha demostrado que la competencia digital docente engloba mucho más contenido que el uso de internet o la utilización de herramientas digitales. Las áreas y competencias recogidas en el MCCDD constatan esta afirmación. La carencia, por tanto, es bastante significativa y se verá incrementada por los datos que mostraremos a continuación.

Dentro de los másteres que sí recogen en su plan docente la formación digital hay que separar los que lo hacen como materia obligatoria (algo más de un tercio) –Tabla 3 –, lo que conlleva una percepción superior de la necesidad de consecución de la destreza, de aquellos en los que es opcional. La optatividad no viene más que reforzar ese vacío dentro de los programas formativos de capacitación digital docente.

Un número equivalente de másteres – Tabla 4 – oferta formación de carácter optativo, con un número de créditos (entre tres y seis) semejante a la del tipo obligatorio – Tabla 4. En este caso, la problemática deviene de la elección o el rechazo del discente. Es decir, la formación mínima puede efectuarse o no dependiendo de por lo que opte el alumno de máster.

Mención aparte merecen el máster impartido en la Universidad de Alcalá, que hasta el curso académico 2018/2019 ofertaba la asignatura optativa, de cinco créditos ECTS, Recursos Tecnológicos para la Enseñanza de la Lengua Española y sus Literaturas, pero que la ha eliminado del plan de estudios en las dos últimas convocatorias, y la configuración bipartita que le confiere la Universidad de Córdoba, al compartir espacio en una única asignatura con una materia (fines específicos) que guarda poca o ninguna relación con la alfabetización tecnológica. Estos dos hechos vienen a exhibir la poca atención y el mínimo valor que se le da a la adquisición de competencias digitales en el ámbito de la formación de profesores.

La media de asignaturas totales matriculadas por máster se sitúa entre 12 y 20, ofertándose solamente una materia para el desarrollo de la destreza, lo que supone apenas una media del 7% (un máximo del 8.5% y un mínimo del 5%). El equilibrio entre el aprendizaje lingüístico y el tecnológico se ve claramente desestabilizado hacia el primero. Aquellos que se configuran con un número superior de créditos no ven aumentada la docencia destinada a la formación de la competencia digital. Nos mantenemos en una constante que perjudica abiertamente la alfabetización docente. Su presencia es meramente testimonial.

Si medimos su representación en créditos ECTS, tendremos una aproximación más certera a su reconocimiento en los planes de estudio. La presencia de materias tecnológicas no se ofrece de manera equilibrada en los másteres estudiados: desde aquellos que consideran que un crédito (10 horas) es suficiente para su adquisición hasta los que le reconocen un valor superior y le conceden seis créditos, es decir, un total de 60 horas. Estamos ante una oscilación muy llamativa de entre un 10 y un 1.6% de presencialidad, dato que revela la disparidad existente en las programaciones y la falta de un criterio unificador respecto al valor y la necesidad de este tipo de formación.

Un tanto paradójica y falaz resulta la información mostrada en las competencias, tanto generales como específicas, de los planes de estudio. En ellas se recogen, por ejemplo, la capacidad para utilizar herramientas informáticas y sus aplicaciones en el campo de la investigación, la enseñanza-aprendizaje y la comunicación (Universidad Complutense); conocer y aplicar adecuadamente en el ámbito de la enseñanza del español como segunda lengua/lengua extranjera los múltiples recursos que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (Universidad de León); reflexionar y valorar el papel de las TIC en el aprendizaje (conjunto o autónomo) de una L2, así como sus perspectivas futuras (Universidad de Sevilla); adquirir la capacidad para utilizar las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza de ELE (Universidad a Distancia de Madrid) o manejar las nuevas tecnologías, recursos informáticos e internet, dirigidas a elaborar materiales para la enseñanza del español y en metodología de enseñanza de ELE (Universidad de Cantabria), por poner algunos ejemplos. Las competencias que se pretenden alcanzar no parecen factibles, vistos los créditos empleados. El uso, además del concepto englobador de TIC, desemboca en una asunción del término a modo de cajón de sastre, donde todo cabe y se ocultan las carencias precisamente por la amplitud del concepto: “Las TIC se han convertido en un reclamo opulento […] debido principalmente a que no fueron concebidas, en sus orígenes, como herramientas educativas” (ÁLVAREZ, 2017, p. 36). Es este principalmente el origen de la última problemática observada: qué contenidos se han de impartir.

En la mayoría de las asignaturas ofertadas, la principal herramienta que debe ser explotada en el aula es internet, sus recursos y servicios y las implicaciones en docencia e investigación (centrada sobre todo en las búsqueda de materiales y documentos). La visión es sumamente reduccionista, si asumimos las cinco áreas y competencias señaladas en el MCCDD. Hay una querencia colectiva a cubrir el área 1, la relativa a la información y alfabetización informacional, poco o nada se trabaja de las cuatro áreas restantes: comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas. Una competencia digital efectiva pasa obligatoriamente por romper estos límites y abrir las puertas docentes a toda una gama de microhabilidades mucho más necesarias. Todo esto llevaría aparejada una formación superior del docente que redundaría con posterioridad en los alumnos, mejorando también sus competencias y solventando muchas de sus carencias.

5 Consideraciones finales

Los contenidos lingüísticos cobran un protagonismo casi tiránico, si los comparamos con las nociones tecnológicas que se recogen en sus planes de estudios. Relegadas en fondo y forma, parece no haberse entendido la importancia de la competencia digital docente para una enseñanza eficaz.

La ausencia de contenidos curriculares enfocados a alfabetizar digitalmente a los docentes en los programas de los másteres de ELE revisados en esta investigación demuestra la contradicción en la que vivimos en la sociedad actual; por un lado, se exige una avanzada competencia digital docente, pero, por otro, la falta de asignaturas sobre el funcionamiento, aplicación e implementación de las TIC en el contexto didáctico obliga a que la alfabetización digital se logre de forma autónoma y con la inversión económica y temporal que cada docente de ELE quiera o pueda permitirse.

La revisión bibliográfica destaca la posición central de la competencia digital en las investigaciones actuales sobre innovación didáctica, sin embargo no se alinea a los contenidos curriculares sobre alfabetización digital que ofrecen los másteres de formación de profesorado de ELE. El equilibrio entre el aprendizaje lingüístico y el tecnológico se ve claramente desestabilizado hacia el primero, en consecuencia los docentes que terminan su formación de posgrado presentan unas claras carencias formativas en lo que a alfabetización digital se refiere, hecho que repercute negativamente en la ejecución de su vida profesional tanto en el ámbito educativo como en el investigador y que les lleva a reforzar, ad nauseam, la formación continua docente⁴.

Los resultados de este trabajo indican, en primer lugar, la necesidad de rediseñar los planes curriculares de los programas de máster de ELE para equilibrar la balanza entre la alfabetización académica y digital. Para ello, se pueden crear asignaturas que, por un lado, aseguren la formación de una base sólida de alfabetización digital y asignaturas transversales que combinen la competencia digital con la académica. Existen multitud de publicaciones que recogen de facto esta praxis combinatoria – véase, por ejemplo, Mateos y Alejaldre (2020). En segundo lugar, consideramos que, a pesar de la gran cantidad de investigaciones sobre la importancia de formación tecnológica docente, es necesario diseñar una herramienta de certificación de la competencia digital docente; esta herramienta podría materializarse en un bloque de asignaturas que recogieran los aspectos básicos del MCCDD y cuya superación supusiese la certificación de dicha competencia. Serviría asimismo para ampliar la perspectiva en cuanto a lo que conlleva una capacitación digital, y no verla reducida simplemente al uso de internet, al manejo de alguna herramienta digital y poco más. En todo caso y aun inmersos en un mundo fuertemente digitalizado, queda un largo camino que recorrer en el ámbito docente en general y más particularmente en la formación de profesores de español como lengua extranjera.