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1 Introdução
O trabalho docente na Educação Infantil caracteriza-se por uma diversidade de condições trabalhistas, incluindo remunerações variadas e uma predominância histórica de mulheres, embora a presença masculina esteja crescendo gradualmente nesse campo (Vieira; Baptista, 2023). Essa docência compreende, de forma indissociável, o educar e o cuidar de bebês e crianças pequenas, exigindo dos professores conhecimentos relacionados ao processo de desenvolvimento infantil, saúde, alimentação, segurança, múltiplas linguagens, jogos e brincadeiras. Esse cenário reforça a necessidade de uma formação docente de qualidade, condições de trabalho adequadas e um processo contínuo de desenvolvimento profissional.
Com o intuito de enriquecer o debate sobre o desenvolvimento profissional dos professores da Educação Infantil, apresentamos, neste artigo, os resultados de uma metapesquisa. Nosso objetivo foi analisar estudos que investigaram o desenvolvimento profissional desses docentes, buscando aprofundar a compreensão dos aspectos envolvidos nesse processo.
Embora o conceito de desenvolvimento profissional docente não seja recente, ele continua sendo objeto de discussão no campo da formação de professores (Diniz-Pereira, 2019). Para Marcelo García (2009), esse processo é dinâmico e permanente, influenciado por crenças, valores e práticas pedagógicas, bem como pela disposição para aprender. Em consonância, Oliveira-Formosinho (2011) enfatiza que o desenvolvimento profissional docente é um processo contínuo, alicerçado na prática e voltado para a construção de novos conhecimentos em contextos reais de aprendizagem.
Marcelo García (2009) argumenta que o termo “desenvolvimento” é mais apropriado do que “formação”, pois denota evolução e continuidade, superando a dicotomia entre formação inicial e continuada. Ele destaca que esse processo envolve a ampliação dos conhecimentos, a construção de práticas pedagógicas inovadoras e o desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva dos professores, elementos que se integram às atividades cotidianas da docência.
2 Metodologia
A pesquisa que apresentamos neste artigo é de natureza qualitativa e está caracterizada como uma metapesquisa (Mainardes, 2018). Nosso objetivo foi realizar uma análise sistemática de estudos sobre o desenvolvimento profissional de professores da Educação Infantil, voltada à investigação da própria produção acadêmica nesse campo. Essa abordagem, como descrito por Mainardes (2018), organiza e analisa estrategicamente os estudos disponíveis sobre a temática. Além disso, conforme Mainardes (2021), metapesquisas promovem intensa reflexão e debate teórico, auxiliando na formulação de novos conceitos e categorias.
O processo metodológico foi estruturado em etapas que incluíram a definição, seleção, organização e sistematização dos dados, seguidas de leitura sistemática dos trabalhos completos e análise de conteúdo (Mainardes, 2021). Os dados foram compostos por teses e dissertações, considerando como critério temporal o período de 2000 a 2022. Essa delimitação, comum em estudos dessa natureza, possibilitou uma análise ampla e detalhada, permitindo a identificação de tendências e lacunas no campo, sem comprometer a viabilidade da investigação. Os dados foram coletados no banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) durante o segundo semestre de 2022, período em que realizamos a coleta de dados da pesquisa.
Optamos, metodologicamente, por não incluir artigos científicos publicados em periódicos de alto impacto, embora reconheçamos sua relevância para metapesquisas. Para estudos futuros, sugerimos que análises complementares considerem a inclusão de artigos científicos, a fim de ampliar as perspectivas e fortalecer as contribuições à área.
Para identificar os trabalhos, utilizamos os descritores “Desenvolvimento Profissional” AND “Professor” AND “Educação Infantil” no banco de dados da Capes, resultando em 73 produções. Durante a coleta de dados, enfrentamos desafios, como a exclusão de 10 trabalhos devido à ausência de resumos e textos completos. Antes da exclusão, realizamos buscas intensivas em outras plataformas para localizar esses documentos. No entanto, em muitos casos, apenas os títulos e autores estavam disponíveis, inviabilizando sua inclusão na análise.
Os dados foram sistematizados em etapas subsequentes. Inicialmente, lemos os títulos dos 63 trabalhos restantes, que continham resumos, aplicando os critérios de inclusão e exclusão previamente definidos. Dentre os critérios, destacamos a obrigatoriedade de que o desenvolvimento profissional de professores fosse o objeto de estudo e que o foco recaísse sobre a Educação Infantil. Após a aplicação desses critérios, 39 produções foram excluídas, restando 24 trabalhos para análise aprofundada.
Os estudos selecionados foram organizados em um banco de dados digital e submetidos a uma leitura sistemática. Durante essa etapa, coletamos informações detalhadas sobre a distribuição geográfica, nível e modalidade, instituição, ano de defesa, teóricos adotados, tipos de pesquisa, instrumentos de coleta de dados, resultados e conclusões. Para a análise de temas e resultados, utilizamos a metodologia de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011). Esse método nos possibilitou categorizar os dados em quatro temas principais: formação inicial, desafios enfrentados por professores iniciantes, formação continuada e condições de trabalho docente.
3 Resultados e discussão
A análise da distribuição geográfica das 24 produções revelou uma concentração significativa na região Sudeste, com 14 registros. Em seguida, identificamos cinco produções no Nordeste e três no Centro-Oeste. A região Sul apresentou apenas dois registros, enquanto nenhuma pesquisa foi localizada na região Norte. Esses dados evidenciam um desequilíbrio regional na produção acadêmica.
Esse cenário destaca a necessidade de ampliar as investigações em regiões subexploradas, como o Norte e o Sul do país. O fortalecimento da produção acadêmica nessas áreas pode contribuir para uma compreensão mais abrangente e diversificada das realidades educacionais e das demandas dos professores da Educação Infantil em diferentes contextos brasileiros. No mapa a seguir, ilustramos a distribuição das pesquisas por região, estado e instituição.
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras (2022).
Figura 1 Distribuição geográfica e institucional das pesquisas
Os resultados indicaram uma concentração significativa de estudos na região Sudeste, com destaque para São Paulo, que apresentou 11 das 24 produções analisadas. Minas Gerais, Mato Grosso e Rio Grande do Sul contribuíram com dois estudos cada, enquanto as regiões Nordeste e Centro-Oeste apresentaram cinco e três produções, respectivamente. A região Norte não registrou estudos originados em instituições locais, mas Rolim de Moura foi identificado como locus de pesquisa, oferecendo certa representatividade.
As cidades identificadas como loci de investigação em nossas pesquisas foram Araraquara (SP), Ribeirão Preto (SP), São Caetano do Sul (SP), Uberlândia (MG), Jequié (BA), Primavera do Leste (MT), Rolim de Moura (RO), Mossoró (RN) e Fortaleza (CE).
Quanto ao nível e à modalidade das pesquisas, identificamos 17 dissertações de mestrado, sendo 14 de mestrado acadêmico e três de mestrado profissional. Além disso, foram encontradas sete teses de doutorado. As produções abrangem o período de 2000 a 2022, com os anos de 2010 e 2017 apresentando o maior número de pesquisas, totalizando três em cada ano. Em 2018, foram realizadas quatro pesquisas. Não houve produções nos anos de 2001, 2002, 2004, 2005, 2006, 2009, 2014 e 2019.
A análise das abordagens de pesquisa revelou uma predominância de estudos qualitativos. Das 24 produções examinadas, 22 foram classificadas como qualitativas e duas como mistas, sem nenhuma pesquisa exclusivamente quantitativa. Entre os tipos de pesquisa, destacaram-se as abordagens de análise documental (sete estudos), narrativas (quatro estudos), pesquisa-ação (três estudos), estudos etnográficos (dois estudos), pesquisa participante (dois estudos), pesquisa bibliográfica (dois estudos), estudos de caso (dois estudos), estado do conhecimento (um estudo) e método clínico (um estudo).
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram variados, abrangendo entrevistas (14 estudos), incluindo variações como entrevistas semiestruturadas, narrativas e reflexivas. Outros instrumentos frequentemente utilizados foram observações (nove estudos), diários de aula e de campo (seis estudos), questionários (cinco estudos), grupos focais (quatro estudos), registros videográficos (três estudos), ciclos de estudo (dois estudos), ateliês biográficos (dois estudos), portfólios (um estudo), fotografias/vídeos (um estudo) e levantamento bibliográfico (um estudo).
Os autores mais referenciados nas produções acadêmicas incluem Gimeno Sacristán, Lee Shulman, Michael Huberman, Emília Freitas de Lima, Júlia Oliveira- -Formosinho, António Nóvoa, Francisco Imbernón, Maurice Tardif e Cilene Ribeiro de Sá Leite Chakur. As produções analisadas discutem os fatores sociais, políticos e culturais que influenciam a docência, os desafios enfrentados por professores iniciantes e as especificidades da Educação Infantil, além de explorar as relações entre saberes docentes, prática pedagógica e desenvolvimento cognitivo.
Entretanto, a análise dos 24 estudos avaliados revela uma lacuna conceitual significativa em relação ao desenvolvimento profissional docente. Cerca de 15 desses trabalhos não apresentam uma definição clara do termo, enquanto aproximadamente sete nem mesmo o mencionam. Observamos ainda que, nos casos em que o conceito é abordado, ele é frequentemente limitado à formação continuada, ignorando que formação continuada e desenvolvimento profissional não são sinônimos. Essa limitação reforça a necessidade de maior aprofundamento teórico, especialmente no que diz respeito ao desenvolvimento profissional de professores da Educação Infantil.
3.1 O desenvolvimento profissional de professores da Educação Infantil a partir das produções da Capes
Com base na análise de conteúdo realizada, construímos categorias que refletem os propósitos, resultados e conclusões das pesquisas identificadas. Essas categorias foram organizadas para discussão na seguinte ordem: formação inicial dos professores da Educação Infantil, desafios enfrentados pelos professores iniciantes, formação continuada dos docentes e condições de trabalho na Educação Infantil.
3.2 A formação inicial do professor da Educação Infantil
Das 24 produções analisadas, nove (Albuquerque, 2008; Barros, 2015; Cardoso, 2013; Gomes, 2012; Godeguez, 2016; Oliveira, M. N., 2018; Silva, R., 2018; Silva, 2021; Pimenta, 2007) discutiram a formação inicial no curso de Pedagogia como elemento central para o desenvolvimento profissional de professores da Educação Infantil. Esses estudos evidenciam tanto a relevância quanto as fragilidades desse processo formativo.
M. N. Oliveira (2018) destacou que a formação inicial no curso de Pedagogia contribui significativamente para a construção de saberes essenciais à prática docente na Educação Infantil, enfatizando o papel das experiências acadêmicas nesse processo. Gomes (2012) reforçou que os locais de formação e as vivências acadêmicas influenciam diretamente as trajetórias profissionais dos docentes, enquanto Barros (2015) apontou que a base teórica adquirida durante a graduação é fundamental para sustentar as práticas pedagógicas. R. Silva (2018) acrescentou que essa etapa favorece a construção de conhecimentos específicos, além de promover autonomia e identidade profissional.
Entretanto, nossa análise das produções revelou fragilidades no processo de formação inicial. Estudos como os de Barros (2015), Pimenta et al. (2017) e Silva (2021) evidenciam lacunas significativas na preparação para o trabalho em creches e pré-escolas. Essas lacunas incluem a falta de preparo dos professores formadores para o contexto da Educação Infantil e a limitada abordagem teórica sobre Educação Infantil nos currículos dos cursos de Pedagogia.
Barros (2015) destacou que as professoras participantes de sua pesquisa consideraram a formação inicial insuficiente, o que resultou em uma compreensão restrita sobre a docência nesse nível de ensino. Silva (2021), por sua vez, enfatizou a necessidade urgente de revisar os currículos dos cursos de Pedagogia, ampliando os conteúdos voltados à primeira infância, de forma a atender melhor às demandas desse contexto educativo
Pimenta et al. (2017) também ressaltaram a priorização da formação docente voltada para os anos iniciais do Ensino Fundamental, em detrimento da Educação Infantil. Essa ênfase reflete tanto a indefinição do campo pedagógico quanto a dispersão das práticas profissionais relacionadas a esse nível de ensino. Esses estudos convergem na defesa de uma reformulação curricular que atenda às demandas específicas da Educação Infantil, promovendo práticas pedagógicas mais qualificadas e alinhadas às necessidades e particularidades desse nível de ensino.
3.3 Os desafios dos professores iniciantes
Identificamos, nos estudos analisados, desafios específicos enfrentados por professores iniciantes na Educação Infantil, que impactam diretamente o desenvolvimento profissional desses docentes. Trabalhos como os de Barros (2015), Cardoso (2013) e Godeguez (2016) destacam que muitos professores iniciantes relatam insegurança em relação à prática pedagógica. Essa insegurança é frequentemente atribuída a uma formação inicial insuficiente e à falta de experiência no contexto da Educação Infantil, manifestando-se em dúvidas sobre o que e como ensinar a bebês e crianças pequenas, além da dificuldade em lidar com as demandas do cotidiano escolar.
Durante os primeiros anos de docência, os profissionais percebem a necessidade de adquirir novos saberes e habilidades para enfrentar os desafios da sala de aula. André et al. (2017) apontam que muitos professores iniciantes vivenciam um descompasso entre a teoria aprendida durante a formação e a realidade prática da escola, o que gera frustração e reforça a demanda por aprendizagens adicionais que possibilitem uma atuação mais confiante e alinhada às necessidades do contexto educacional.
Os relacionamentos interpessoais também se apresentam como desafios para professores iniciantes. André et al. (2017) investigaram o papel das interações no cotidiano institucional e evidenciaram que as relações com famílias, crianças, gestores e colegas mais experientes desempenham um papel significativo na constituição da profissionalidade docente, impactando diretamente a identidade profissional desses professores (André et al., 2017).
Cardoso (2013) investigou o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes na Educação Infantil, destacando as tensões enfrentadas no contexto da escola pública. O estudo aponta que, nos primeiros anos de carreira, essas professoras vivenciam dilemas entre encantamento e desencantamento com a profissão, evidenciando a importância de programas de iniciação à docência para uma integração mais efetiva com a prática educativa. Complementarmente, Barros (2015) reforça a centralidade da fase inicial da carreira, marcada por aprendizados e desafios, e ressalta a necessidade de formação contínua e apoio institucional para o desenvolvimento profissional.
A pesquisa de Godeguez (2016) investigou as contribuições do Programa Mesa Educadora da Primeira Infância, coordenado pela Fundação Orsa e adaptado localmente. Em São Caetano do Sul (SP), o programa focou no desenvolvimento profissional de professores da Educação Infantil, promovendo práticas colaborativas e reflexivas. Momentos de reflexão coletiva e troca de experiências permitiram aos docentes analisar e aprimorar suas práticas. Com ênfase no ensino da Matemática, o suporte metodológico atendeu às demandas específicas de professores iniciantes, fortalecendo sua confiança e superando lacunas da formação inicial.
Outros fatores que contribuem positivamente para o desenvolvimento profissional de professores iniciantes, identificados em nossa pesquisa, incluem a postura ativa na busca por alternativas para aprimorar a prática pedagógica, a valorização de experiências prévias em sala de aula e estágios, os conhecimentos construídos durante a formação inicial, a identificação com o segmento de ensino e a prática da autoavaliação. Ademais, a socialização entre pares se destaca como elemento fundamental, favorecendo trocas enriquecedoras que promovem maior segurança e fortalecem o processo de ensino e aprendizagem.
3.4 A formação continuada dos professores da Educação Infantil
Em nossa pesquisa, identificamos a formação continuada como central para o desenvolvimento profissional de professores da Educação Infantil. Estudos como os de Callil (2010) e P. Silva (2018) destacam a relevância da formação em contexto, centrada na escola, por reconfigurar significados, fortalecer o envolvimento docente e aprimorar práticas pedagógicas. Callil (2010) ressalta a interação entre pares e gestores como essencial para enriquecer a experiência docente, enquanto P. Silva (2018) enfatiza a articulação entre reflexão, crítica e ação, fundamentada nos conhecimentos prévios dos professores, como estratégia para avanços na prática pedagógica.
Oliveira-Formosinho (2009) apresenta a formação centrada na escola como um processo prático que integra a formação contínua e o desenvolvimento profissional dos educadores. Fundamentada no conhecimento construído pela experiência, essa abordagem busca transformar os contextos de trabalho para promover mudanças significativas na prática docente. A autora também destaca a importância de uma formação participativa e articulada com situações reais de trabalho, favorecendo um desenvolvimento profissional contextualizado e colaborativo.
A pesquisa de P. Silva (2018) destaca a importância da colaboração e do diálogo entre pares na formação centrada na escola, essencial para o desenvolvimento docente e a melhoria do ensino. O autor enfatiza que esse processo deve englobar a análise, reflexão e crítica da prática, fundamentando-se no conhecimento prévio dos professores. Nesse contexto, a instituição torna-se um espaço integrado de desenvolvimento profissional e pessoal, promovendo autoconhecimento e reflexão sobre a prática docente.
Programas e atividades de formação continuada desempenham um papel importante no desenvolvimento profissional docente. O estudo de Oliveira (2011) investigou os significados atribuídos por professoras da Educação Infantil de Mossoró (RN) a essas atividades, revelando que as participantes destacaram a busca por atualização profissional e a melhoria da qualidade da Educação Infantil.
Além disso, as atividades de formação foram associadas à autorrealização e ao enfrentamento das dificuldades cotidianas da prática docente. No entanto, Oliveira (2011) aponta que a oferta dessas iniciativas ainda é limitada, com algumas exceções, como o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), o Programa de Apoio à Leitura e Escrita (Praler), as reuniões técnicas do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos da Rede Escolar Pública de Educação Infantil (ProInfância), bem como iniciativas da Secretaria Municipal de Educação de Mossoró (RN) e projetos sociais privados.
Em nossa análise, identificamos ferramentas formativas eficazes, como diários de aula, projetos pedagógicos, portfólios, ateliês biográficos e escrita reflexiva. Souza (2011) destacou os diários de aula como instrumentos para analisar o pensamento docente. Leitão (2011) apontou os projetos pedagógicos como estratégias que promovem autonomia e inovação, embora apresentem desafios ligados ao protagonismo docente. Santos (2018) evidenciou os ateliês biográficos como espaços para reconstruir memórias, ressignificar experiências e fortalecer a voz profissional no ambiente escolar.
Além disso, metodologias como questionários, entrevistas e encontros reflexivos foram destacadas como ferramentas valiosas para analisar práticas pedagógicas e elaborar propostas formativas contextualizadas. Nesse sentido, consideramos a formação continuada um espaço estratégico que integra cuidado e educação, promovendo o desenvolvimento profissional sensível às singularidades das crianças e às demandas do campo educacional.
A cultura institucional e o apoio da gestão desempenham um papel fundamental no sucesso da formação continuada. Barros (2015) destacou que uma cultura institucional favorável promove mudanças significativas na prática docente, enquanto Leitão (2011) apontou a importância de formações internas e da disponibilização de recursos materiais adequados. Aliados a um ambiente colaborativo, esses elementos fortalecem o desenvolvimento profissional e a qualidade do ensino.
Nesse contexto, Batista e Paiva (2024) ressaltam que uma formação significativa depende da compreensão das demandas dos professores e de sua tradução em ações alinhadas às realidades escolares, integrando planejamento, avaliação e recursos. Assim, reconhecemos que a formação continuada deve atender a necessidades reais, identificadas por meio de reflexões críticas sobre as práticas docentes.
3.4 As condições do trabalho docente
Nossa pesquisa revelou que as condições de trabalho enfrentadas pelos professores da Educação Infantil influenciam diretamente seu desenvolvimento profissional. Entre as principais dificuldades, destacam-se a precariedade nas condições de trabalho, a escassez de materiais pedagógicos, a insuficiência de profissionais em sala, o acúmulo de funções e a insegurança no emprego. Ambientes inadequados, como salas superlotadas e a falta de recursos, comprometem tanto a qualidade do trabalho com as crianças quanto o aprimoramento profissional dos docentes. A sobrecarga de funções, resultante da ausência de apoio institucional, frequentemente obriga os professores a assumirem múltiplos papéis, afetando negativamente sua formação contínua e seu bem-estar.
A dissertação de Godeguez (2016) investigou as condições de trabalho na Educação Infantil, revelando desafios significativos, como jornadas de até dez horas diárias, frequentemente conciliadas com cursos de formação continuada a distância. Entre os relatos das participantes, destacaram-se o impacto do elevado número de crianças por sala, a atuação de auxiliares sem formação específica e a inclusão de crianças com deficiência sem suporte adequado. Além disso, uma professora mencionou a insuficiência de estrutura física e a inadequação de materiais pedagógicos, como mesas e cadeiras fornecidas pela prefeitura de São Caetano do Sul (SP).
Esses fatores, somados à substituição frequente de professores e à falta de tempo destinado à formação continuada, dificultam o desenvolvimento profissional docente. A pesquisa de Bernardes (2017) reforça essas observações, destacando a necessidade de intervenções que melhorem as condições de trabalho na Educação Infantil.
Identificamos a insegurança no trabalho como um fator que agrava o estresse e a ansiedade dos professores, prejudicando seu desenvolvimento profissional. A instabilidade no emprego cria um ambiente de incertezas que impacta negativamente a motivação e o desempenho docente. Por outro lado, a estabilidade no trabalho é reconhecida como um benefício não pecuniário, desempenhando um papel importante como fator motivador (Costa; Arraes; Guimarães, 2015). Segundo esses autores, sua influência vai além do nível individual, refletindo diretamente na qualidade da educação. Ao investigar a relação entre a estabilidade dos professores e o desempenho dos estudantes em escolas públicas brasileiras, Costa, Arraes e Guimarães (2015) constataram que a falta de estabilidade está associada a desempenhos acadêmicos inferiores, evidenciando a relevância de condições estáveis para o fortalecimento do magistério e para a melhoria da educação.
4 Considerações finais
Nesta metapesquisa, analisamos a distribuição geográfica e institucional das investigações sobre o desenvolvimento profissional de professores da Educação Infantil no Brasil. Os resultados revelaram uma concentração significativa de estudos na região Sudeste, enquanto a região Norte se mostrou sem representatividade. Esse desequilíbrio ressalta a necessidade de ampliar o foco das pesquisas para contextos menos explorados, o que contribuiria para uma compreensão mais abrangente do tema.
Observamos a predominância de estudos qualitativos que empregam diferentes métodos de investigação e instrumentos de coleta de dados. No entanto, identificamos uma lacuna conceitual relevante, especialmente no contexto da Educação Infantil, relacionada à ausência de definições claras sobre o desenvolvimento profissional docente. Essa carência destaca a necessidade de um aprofundamento teórico que delimite e compreenda melhor o conceito.
A análise também revelou fatores centrais que influenciam o desenvolvimento profissional, como a formação inicial, a formação continuada, os desafios do início da docência e as condições de trabalho. Reconhecemos que a formação em contexto, ao atender às necessidades reais dos professores, promove engajamento, reflexão e aprimoramento pedagógico. Iniciativas como reuniões, orientações e cursos institucionais são fundamentais para fortalecer as práticas docentes e alinhar o desenvolvimento profissional às demandas específicas da Educação Infantil.
Este estudo contribui para a literatura ao oferecer uma visão detalhada do campo e sugerir direções para futuras investigações. As metapesquisas se destacam como uma estratégia relevante para aprofundar a compreensão dessa temática, subsidiando políticas e práticas formativas mais eficazes. Recomendamos que pesquisas futuras incluam bases de dados mais amplas, o que permitirá análises representativas que fortaleçam as conclusões e expandam o conhecimento sobre o desenvolvimento profissional docente.
