texto em 
Inglês (pdf)
Artigo em XML
Tradução automática
Enviar este artigo por email
Permalink
1 Introdução
Ao proclamar a República do Brasil (1889), Deodoro da Fonseca extinguiu a última das monarquias existentes na América do Sul e, apoiado por grande parte da elite brasileira, personificou o ideal de liberdade pleiteado pelas populações urbanas e rurais. Na virada do século XX, entretanto, o presidente Campos Sales (1898-1902) se deparava com enorme crise econômica, ao mesmo tempo que o mundo se impactava com o início da Segunda Revolução Industrial. O Brasil, que dependia sobremaneira da exportação de produtos agrícolas, especialmente do café, como elemento propulsor de sua economia, criava, paralelamente, uma cultura de supervalorização das commodities, claudicando em seus processos de industrialização, na contramão do caminho trilhado por potências mundiais, como é o caso da Alemanha, do Reino Unido e dos Estados Unidos da América.
A industrialização em larga escala somente foi estimulada em nosso país a partir da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando alguns países europeus envolvidos com o conflito armado suspenderam as exportações de produtos ao Brasil, o que levou nosso governo a adotar uma política de incentivo à produção nacional e, assim, estancar a dependência gerada ao longo de anos pela importação de bens e serviços (Arias Neto, 2018).
Com o estímulo ao aumento da produção interna, novas fábricas foram inauguradas, com atenção aos produtos modernos e aos vários campos de trabalho que se descortinaram. Um exemplo marcante é o da indústria têxtil nacional, que se vendo privada das importações que ordinariamente praticava junto a alguns países europeus, teve de impulsionar seu próprio crescimento, o que conseguiu realizar a partir da abertura de novos núcleos fabris e da contratação de milhares de empregados. A guerra nos revelava a lição de que o mercado interno forte contribuiria com um menor impacto para as instituições em caso de comoção ou crise internacional (Porta, 2004).
O deslocamento da população rural, que era a maioria, para os centros urbanos, em busca de empregos, foi uma das consequências sentidas nessa fase em nosso país. Com isso, as grandes cidades foram inchando e aumentando de maneira contundente sua população em torno dos aglomerados humanos, notabilizando o que chamamos hoje de periferia.
Nesse sentido, conforme infere Arias Neto (2018), a busca pelo sonhado emprego nas fábricas e a mudança de vida dependiam, entretanto, da compreensão sobre as novas atividades a serem desenvolvidas, que, na maioria das vezes, em muito se diversificavam daquelas ordinariamente empenhadas no meio rural, geralmente exigindo uma mecânica de movimentos repetitivos, combinados com a força bruta. Essa compreensão dos novos fazeres estava sujeita à educação formal, que não se assemelhava àquela aplicada regularmente aos alunos do ensino fundamental, com idade adequada para tal. Tratava-se da educação de jovens e adultos, um segmento do ensino que possibilitaria aos trabalhadores o domínio dos meios de produção e seria capaz de alçar o país a outros patamares de desenvolvimento.
É por essa trilha que caminha este manuscrito, que dispõe sobre a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, de 1947, na esteira do que assinalaram Bomeny (2003), Herschmann e Pereira (1994), Monarcha (2009) e Santana (2023), de que a educação foi um dos grandes temas da modernidade. Tais reflexões, materializadas sobretudo no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, trouxeram ideias norteadoras de que o desenvolvimento econômico e social brasileiro passaria pela educação e consequente preparação para o mercado de trabalho.
Quanto ao método empregado, utilizamos a noção de operação historiográfica de Certeau (2020), que consiste na rearticulação de vestígios do passado no tempo presente para a compreensão dos fatos.
2 O Brasil e a necessidade da educação para preencher o mercado de trabalho que se apresentava nas fábricas
A cultura brasileira do início do século XX estava fortemente impregnada pelos padrões culturais europeus, especialmente os da França, repetindo hábitos propalados na Belle Époque (Sevcenko, 1998). Com o fim da Primeira Guerra Mundial, por aqui, o desequilíbrio social reinante ficou ainda mais patente entre uma certa elite intelectual e agrária e a classe de trabalhadores.
As mudanças políticas e econômicas pelas quais passava o país, apesar de não ter participado diretamente do conflito mundial, levavam a população a questionamentos em torno de suas tradições e costumes estabelecidos e, ao mesmo tempo, concitavam-na à procura de uma nova identidade cultural que espelhasse a realidade do Brasil. Nosso país, com uma população majoritariamente rural, estava em transformação, especialmente no que diz respeito à mobilidade, já que o campesino buscava as cidades, procurando oportunidades que as novas formas de produção poderiam proporcionar. Esse movimento, do campo para o meio urbano, acabou por agravar ainda mais as distorções entre a elite e a classe trabalhadora, que se amontoou nas periferias dos grandes centros, aumentando ainda mais os índices de pobreza e precariedade.
A nova formação geopolítica acenava para a população como uma necessidade de se estabelecer culturalmente através de suas próprias e genuínas manifestações. O povo brasileiro, tão diverso social, cultural e etnicamente, carecia de uma identidade, de um traço personalista que aliviasse as dificuldades cotidianas, a distorção entre as classes, as imensidões geográficas e o abismo existente entre uma elite letrada e a maioria de analfabetos (Santana; Barros, 2021).
O governo também buscava formas de se inserir entre as camadas mais populares, mormente ressaltando uma veia nacionalista em festas cívicas, jogos de futebol da Copa do Mundo, manifestações artísticas ou em ocasiões criadas segundo a conveniência e as formas sistemáticas de divulgação, utilizando-se dos veículos de comunicação. É dessa forma que os governos, especialmente os totalitários, difundem seus eventos juntamente com aqueles genuínos e, a pretexto de promover a proteção econômica e estimular a cultura, o folclore e as tradições nacionais, exaltando a língua portuguesa e valorizando os símbolos pátrios, causam alienação, sobretudo nas pessoas que, pela falta de oportunidades de frequentar a escola, vêm-se privadas do seu poder de crítica.
Nesse passo, uma elite de artistas brasileiros, genuinamente, desejou romper com os padrões tradicionais ao apresentar sua cultura, movidos pela necessidade de transformação e inspirados por movimentos artísticos europeus do início do século XX, como o Cubismo, o Dadaísmo e o Futurismo. Organizaram, então, a Semana de Arte Moderna1 de 1922 como marco na percepção identitária, nas tradições culturais e nas manifestações artísticas em nosso país. Durante a Semana de Arte Moderna, artistas como Tarsila do Amaral, Oswald de Andrade e Mário de Andrade buscaram explorar elementos da cultura popular brasileira, como o folclore, a natureza exuberante e a miscigenação racial, como temas centrais de sua arte. Essa abordagem, que inclusive dava ênfase às distorções expostas em nosso país, foi fundamental para que se rejeitasse a ideia de que a cultura brasileira deveria simplesmente imitar modelos estrangeiros.
A ideia central, segundo Bomeny (2012) e Santana (2023), era que as manifestações artísticas dessem o tom ao projeto de brasilidade e de construção de algo novo. Pensava-se que a língua portuguesa poderia proporcionar experiências não aquém daquelas vertidas numa francofilia vazia, a serviço de uma educação da polidez e ornamental distante da nossa necessidade e realidade. Em carta escrita por Mário de Andrade a Tarsila do Amaral, em 1923, quando esta residia em Paris, o intelectual demonstra seu apreço pelo Brasil, ressaltando que aqui era o lugar da novidade, razão pela qual clamava seu imediato retorno.
Vocês se parisianizaram na epiderme. Isso é horrível! Tarsila, Tarsila, volta para dentro de ti mesma. Abandona o Gris e Lhote, empresários de criticismos decrépitos e de estesias decadentes! Abandona Paris! Tarsila! Tarsila! Tarsila! Vem para a mata-virgem, onde não há arte negra, onde não há também arroios gentis. Há MATA VIRGEM. Criei o matavirgismo. Sou matavirgista. Disso é que o mundo, a arte, o Brasil e minha queridíssima Tarsila precisam (Andrade, 2001, p. 79).
Além de crítica a ideias, práticas e cânones desgastados, o modernismo em Mário de Andrade se contrapunha ao mito do eterno retorno, que Schüler (1992, p. 121) sintetizou como “Quem está em cima fica em cima, quem está em baixo continua embaixo. A mesma lei para as classes sociais e os povos”. É o que se extrai de suas obras que tematizam processos educacionais: romance Amar, verbo intransitivo (1927) e conto póstumo “Atrás da catedral de Ruão” (1947).
Nesse sentido, a proposta era promover uma identidade cultural genuinamente nacional2, não olvidando esforços nos vários campos, como na literatura, na música, no cinema, na política e na educação. A Semana de 1922, além de ter iniciado um processo contínuo de busca identitária, ainda inspirou novas gerações de todas as áreas que, buscando uma virada na dinâmica de seu “fazer”, firmaram-se como referências criativas ou, ainda, embrenharam-se na dialética do autoconhecimento.
O Brasil continuava buscando o progresso e, nesse aspecto, as políticas aqui praticadas sofriam forte influência daquelas exercidas nos países de primeiro mundo. Na Europa, o capitalismo estava em alta com novos modelos de produção ditando uma avassaladora circulação da moeda, logo, os países latino-americanos almejavam a atenção das nações ricas, esforçando-se por angariar a simpatia de suas lideranças. Os modelos de gestão política, em certas ocasiões, assemelhavam-se e a busca por aprovação em suas ações governistas era uma constante (Oliveira, 2013).
Nessa perspectiva, muitas vezes, o reconhecimento internacional, sob vários aspectos, rendia contratos de natureza financeira ou mesmo crédito de investimento das nações desenvolvidas nos países do terceiro mundo. A título de incremento das relações internacionais, alguns programas sociais engajados em projetos humanitários ultrapassavam as barreiras continentais e alcançavam a porção carente do planeta. Em regra, saúde, alimentação, habitação, saneamento básico e educação faziam parte do inventário de tais iniciativas. Esta última, de maneira geral, tornou-se pauta de discussão mundial, após duas guerras mundiais e a Grande Depressão, ao ser associada com o grau de desenvolvimento dos povos.
O ensino de jovens e adultos também se notabilizou como elemento potencializador de riquezas, possibilitando a formação da mão de obra com seus inúmeros ensinos técnicos ou profissionalizantes. O Brasil, como vimos, apresentava um índice desproporcional de homens e mulheres, acima de 15 anos, analfabetos, o que constituía entrave ao seu desenvolvimento.
Na década seguinte, a Revolução ocorrida em 1930, no Brasil, trouxe à tona o autoritarismo e sinalizou com um novo padrão de intervenção governamental no país, tendo como referência a centralização do poder, que atraía todas as decisões para si, com vistas ao reforço do nacionalismo e objetivando granjear a simpatia da população, especialmente a menos crítica, mediante utilização de táticas alienantes (Oliveira, 2013).
Assim, a presidência do país, com o objetivo de alcançar as várias esferas administrativas e cumprir com as respectivas demandas, carreava para si, enquanto governo, as requisições que, normalmente, recaíam na esfera estadual, acumulando a autoridade e o poder de decisão sobre os problemas que antes pertenciam à unidade federativa. A educação popular, por exemplo, foi pauta da alçada dos estados confiscada pela União, tornando-se um problema nacional e passível de decisão do presidente da república (Beisiegel, 2004).
Ao lado da proposta nacionalista de gestão, o governo Vargas, ainda após a Revolução de 1930, disseminou o patriotismo como estratégia política de popularização do regime, buscando, a partir de figuras metalinguísticas, demonstrar um amor desmesurado pelo país e por seu povo. Assim, a imagem de Getúlio Vargas, então presidente da república, amplamente explorada através de fotografias, geralmente oficiais, era constantemente associada a causas que envolviam as classes menos privilegiadas, problemas de âmbito e interesse nacional, ou ainda situações que envolviam um nicho ou segmento popular.
Desse modo, criou-se uma exaltação extraordinária sobre o hino e a bandeira nacionais; a publicidade oficial passou a ser importante instrumento de promoção governamental, mediante mensagens de autopromoção alienatórias; a disciplina Educação Moral e Cívica tornou-se parte integrante das metodologias de formação do aluno, no sentido de atentar-lhe para a importância do amor à pátria e da formação nacionalista.
Com isso, em meio às manifestações e aos debates promovidos pelos idealistas da Escola Nova - que por aqui ganhou importância a partir da década de 1920 -, o governo de Vargas, respaldado por um viés totalitarista, assumiu, no início dos anos 1930, a responsabilidade pela educação nacional, tendo, para atingir o pleno êxito de tal empreitada, que criar as estruturas político-administrativas pertinentes.
É importante ressaltar que o Movimento da Escola Nova, surgido na Europa Ocidental, pleiteava a reforma da educação tradicional com vistas à aplicação da metodologia ativa, centrada no aluno, com abordagens práticas e experimentais do ensino. Em nosso país, foi criado em 1930 o Ministério da Educação e Saúde Pública, para o qual o presidente Vargas nomeou o médico Francisco Campos, que se empenhou na implementação de inovadoras políticas educacionais e de saúde, com a criação de leis trabalhistas e previdenciárias.
2.1 Analfabetismo: uma campanha otimista de combate
Em meados da década de 1940, o governo centralizador, a demanda do capitalismo pela mão de obra especializada nas indústrias, as lutas dos movimentos renovadores da educação e o censo populacional de 1940, que apontou um índice de 56% de analfabetismo na população brasileira maior de 15 anos, ensejaram a criação da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos3 (CEAA) (Monarcha, 2009).
Junte-se a isso o momento que vivíamos após o fim da Segunda Guerra Mundial, quando a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), defendendo seus ideais de harmonia e desenvolvimento entre as nações, estabeleceu um protocolo de colaboração mútua entre os países, em que estes deveriam se esforçar para realizar, gradualmente, o modelo de igualdade de possibilidades de educação para todos. Dessa forma, estariam os entes internacionais contribuindo para a construção de uma nova comunidade global voltada para a paz duradoura, o bem-estar e a igualdade entre os povos, a segurança, a amizade, etc.
Essa foi a primeira vez que o Estado, representado pela União Federal, acenou com a preocupação educativa dos jovens e adultos na história de nosso país. Tal ação governista tinha o objetivo de abrir dez mil salas de aula por todo o Brasil, além de levar a educação, por meio da alfabetização, às zonas urbanas e rural. Para o alcance de tais objetivos, a administração pública se mobilizou incentivando os estados federativos na gestão de recursos financeiros, pedagógicos e materiais. Além do mais, a eles também caberiam a contratação de professores, implantação das salas de aula, recrutamento e inscrição dos alunos, mais a supervisão das ações em geral (Costa; Araujo, 2011).
[...] e com esses movimentos políticos e ideológicos a CEAA foi concebida como a primeira campanha oficial de caráter nacional para o ‘combate’ ao analfabetismo. Mediante alguns documentos da CEAA em sua fase inicial, pudemos identificar elementos do conjunto doutrinário e político erigido pelo Exército Brasileiro para a política educacional após 1935, apontando para a permanência e consolidação do conceito de ‘segurança nacional’ no período de ‘redemocratização’. Também é possível apontar que o próprio idealizador da CEAA e diretor geral da mesma, Lourenço Filho, estava imbuído desse conjunto doutrinário e político, utilizando-o largamente em sua produção acadêmica e discursiva (Costa; Araujo, 2011, p. 4).
Lourenço Filho (1897-1970) foi um importante educador cearense, além de defensor das ideias disseminadas pela Escola Nova, teve participação fundamental na Reforma Educacional Brasileira, criou inúmeros cursos de formação de professores e se dedicou à profissionalização do ensino em nosso país. A partir de um cargo assumido em 1922, a convite do governo do Ceará, o educador se investiu na Diretoria de Instrução Pública, ainda enquanto lecionava na Escola Normal de Fortaleza. As ações reformistas imprimidas por ele no Ceará repercutiram no país e impulsionaram outros conhecidos movimentos nacionais de renovação pedagógica das primeiras décadas do século XX. Filho foi o primeiro diretor-geral da CEAA, instituída pelos órgãos oficiais.
Por ser oportuno, convém destacar que, em diligência realizada na Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, em 2023, tivemos acesso aos Anais da Constituinte de 1947 daquele estado. A partir das notas taquigráficas que compuseram os Anais das sessões colegiadas, destacamos uma série de questões discutidas em matéria educacional, tais como: os educandários e as imoralidades (São Paulo, 1947, v. I, p. 419-422); alfabetização de todos os brasileiros (v. I, p. 691-694); o completo abandono de 4.313 menores em São Paulo (v. I, p. 819-821); a precariedade das escolas do interior de São Paulo (v. I, p. 995); sobre a alfabetização de adultos (v. II, p. 108-109); situação dos serventes diaristas dos grupos escolares (v. II, p. 311-312); o problema brasileiro chama educação (v. II, p. 822-826); a causa da educação e a missão do professor (v. IV, p. 37-39); serventes diaristas há oito meses sem salário (v. IV, p. 168-177); alfabetização para cegos (v. IV, p. 390-393).
Fonte: Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo (1947).
Figura 1 Parte dos Anais da Assembleia Constituinte Paulista de 1947
O que notamos enquanto pistas é que o analfabetismo deu o tom de vários debates, inclusive relacionado ao entusiasmo e ao apoio de alguns deputados constituintes em prol da Campanha de Educação de Adultos no estado de São Paulo:
Já foi dito que a Campanha de Educação de Adultos Analfabetos, ora em desenvolvimento, é o mais auspicioso e expressivo acontecimento da vida cívico-política brasileira depois da promulgação da Constituição Federal de 18 de setembro4. Assim é, em verdade, porque a Constituição e a Educação se apresentam como realizações complementares: se a primeira traça as normas do regime mais compatível com a nossa dignidade e a síntese de nossas aspirações de homens livres, a segunda tem em vista formar o cidadão da democracia e dar a todos a oportunidade de desenvolver no mais alto grau, as fôrças [sic] anímicas que pode pôr a serviço de seu próprio bem-estar e do bem-estar da coletividade. Sr. Presidente e srs. Constituintes: a Campanha de Educação de Adultos tem encontrado a máxima compreensão, a mais viva solidariedade, o mais decidido apôio [sic] de tôdas [sic] as classes sociais. Inúmeras são as pessoas, entidades, associações culturais e emprêsas [sic] industriais que têm contribuído, com valiosos donativos a esta campanha, pondo muitas delas à disposição do Serviço de Educação de Adultos, contribuições de 300 até 3.000 cruzeiros mensais para a multiplicação das classes e remuneração de professôres [sic] que as vão reger. Desta tribuna, portanto, dirijo um caloroso apêlo [sic] aos srs. Constituintes para que nos integremos também pessoalmente, na legião dos beneméritos que estão dando apôio [sic] moral e material a essa campanha de salvação pública. Como educador de profissão, como brasileiro e como representante do povo nesta ilustre Assembléia [sic], eu concito a todos e dirijo um apelo aos meus pares, para que, participando dos sacrifícios e dos louros da grande batalha cívico-educacional que ora vai se desenvolvendo, ponham à disposição do Serviço Estadual de Educação de Adultos uma parcela de seus subsídios mensais, até dezembro vindouro, parcela que seja suficiente para que mais 250 ou 300 classes tenham possibilidade de instalar-se sob o nosso direto e pessoal patrocínio financeiro (Ricchetti, 1947, p. 824, grifo nosso).
Não obstante os encaminhamentos de São Paulo acima citados, percebe-se que, de forma ampla, a CEAA se desenvolveu e vigorou - de 1947 a 1963 -, tendo aceitação e adesão da maioria dos estados, que dividiram com seus respectivos municípios as responsabilidades administrativas delegadas pelo governo central, firmando sua participação no interior do país, inclusive, com expressivo impacto no meio rural. Para facilitar o fluxo administrativo entre a União Federal e as salas de aula, que na prática situavam-se nos municípios, foi criado o Serviço de Educação de Adultos (SEA), em 1947, como órgão ligado ao Departamento Nacional de Educação.
Assim, o SEA se encarregava da administração, dos setores de planejamento e controle e da orientação pedagógica e exercia a coordenação-geral das assembleias que discutiam os planos anuais de ensino supletivo para adultos e adolescentes. Sob o ponto de vista da mecânica, ou seja, na prática, o SEA pegava as diretrizes junto à União, no Ministério da Educação, discutia em nível estadual as formas de aplicação e a modalidade de auxílio com a qual poderia contribuir e, por fim, adentrava aos municípios, finalizando os trâmites da aplicabilidade junto às prefeituras. Entretanto, Paiva (1983) afirma que, em 1962, uma série de obstáculos políticos e administrativos praticamente deixou extintas as atividades da referida campanha educativa.
A CEAA foi instituída com objetivos precípuos, conforme dita o relatório de educação de adultos editado pelo governo federal em 1950, de ministrar a escola primária aos milhões de brasileiros adultos, homens e mulheres analfabetos, e influenciar na conjuntura cultural do país, de modo que os problemas de educação popular fossem observados com a importância que lhes era devida (Brasil, 1950; Departamento Nacional de Educação, 1950).
Para alcançar tais objetivos, o governo tratou de emitir, junto com a implantação das salas de aula, um conjunto de instruções e orientações que vislumbravam a padronização do ensino docente nos estados, municípios, territórios e Distrito Federal, destinada ainda a órgãos oficiais, colaboradores públicos e da esfera privada.
O Ministério da Educação e Saúde ainda elaborou um conjunto impresso, composto de jornais, cartilhas e textos em geral, que eram distribuídos em grande proporção por todas as regiões do país, onde quer que houvesse uma sala da CEAA. Para o êxito da empreitada, era de suma importância a ampla colaboração dos entes estatais comprometidos. Assim, a chamada para os alunos, adultos e adolescentes, ficava por conta das emissoras de rádio de grande audiência e dos jornais impressos de maior circulação dos respectivos locais. Outro artifício utilizado como meio de divulgação à época eram os cartazes e panfletos impressos, que também eram enviados aos municípios, servindo como chamariz às novas possibilidades que a iniciativa governamental apresentava para o adulto iletrado. A campanha prometia um processo de alfabetização aligeirado, com duração de três meses e com a integralização do curso primário completo em dois períodos de sete meses (Cuba, 2019).
Lourenço Filho, coordenador da CEAA em sua primeira fase (1947-1950), é lembrado por suas marcas positivas, tendo atingido um grande número de estudantes matriculados e, de maneira geral, ter alcançado pleno êxito com suas propostas metodológicas (Costa; Araujo, 2011). Não por acaso, entre as grandes realizações do pedagogo, estão o esforço em levar a CEAA ao maior número de localidades, abarcando várias regiões do país; o reconhecimento sobre a necessidade de materiais didáticos específicos e adequados à idade e condição dessa categoria de estudantes; a promoção de programas de capacitação de professores com vistas ao atendimento de alunos jovens e adultos trabalhadores, etc.
Ademais, o educador também se notabilizou como entusiasta, perante a sociedade civil organizada, da disseminação sobre a importância da educação de adolescentes e adultos no desenvolvimento de uma nação. Na segunda fase (1951-1954), a parceria com órgãos dos setores público e privado passou a funcionar no sentido de criar Centros de Formação Profissional em diversos locais, obedecendo à tendência mundial pela busca desenvolvimentista a partir da organização do trabalho (Paiva, 1983). Foi também nesse período que surgiu a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), tornando-se, em breve, um movimento à parte, dada a necessidade de atendimento distinto, neste particular, que imanava das populações campesinas (Oliveira, 2013).
Assim, estimularam-se políticas e programas específicos para o atendimento de homens e mulheres da zona rural que buscavam o letramento, apoiados em dois pontos principais: as Missões Rurais, que replicavam as práticas experimentadas em Itaperuna, Rio de Janeiro (RJ), de 1950 a 1952, quando colocaram em prática, com êxito, um projeto-piloto de educação de adolescentes e adultos; e o suporte dos centros de preparação dos professores leigos no ensino dos filhos de agricultores e qualificação dos técnicos em audiovisual que se dedicariam à educação de base (Paiva, 1983).
2.2 A decadência de um projeto audacioso
A terceira fase abarcou o final dos anos 1950 e início dos 1960, quando a fragilidade dos métodos transparecia sem uma sistematização adequada, coincidindo ainda com as discussões e os debates que permeavam a edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei nº 4.024/1961 (Brasil, 1961), publicada pelo então presidente João Goulart (Costa; Araujo, 2011).
Em 1957, a CEAA exerceu um importante e inovador papel na educação do país ao anexar o Sistema Radioeducativo Nacional (Sirena), também conhecido como Escola Radiofônica, à sua metodologia. Essas escolas surgiram com o objetivo de levar educação de base às crianças que habitavam regiões remotas do Brasil, propondo a utilização do rádio como compensação às grandes distâncias existentes entre o aluno e a sala de aula. É ainda de se observar que a transformação do rádio, veículo popular em duto para a educação, sustentava-se no sentimento de que o analfabetismo, de fato, causava uma estagnação no desenvolvimento do país (Oliveira, 2013).
Essa perspectiva fazia coro, em muitos aspectos, à teoria do capital humano, que pleiteava, em sua difusão na América do Norte durante os anos 1950, um maior investimento governamental para estimular a formação de mão de obra, melhorar a qualidade de vida e acelerar o desenvolvimento das nações. Pela Sirena, as aulas eram gravadas e transmitidas em horário específico, geralmente incluindo disciplinas como Ciências, História, Língua Portuguesa e Matemática. Tais escolas, repetindo adversidades historicamente sentidas nas explanações metodológicas via rádio, enfrentaram os problemas inerentes à falta de interação entre os polos da relação de ensino/aprendizado e à dependência de acesso aos aparelhos retransmissores das aulas por parte da comunidade atendida (Costa; Araujo, 2011).
A CEAA previa, quando de sua instituição, talvez devido ao alto índice de analfabetismo que o país apresentava, um grande contingente de alunos matriculados que, segundo critérios da política implantada naquele momento no país, eram “organizados” no sentido de preencherem as salas de aula instaladas nas diversas regiões e apresentarem, segundo a expectativa do Ministério da Educação e Saúde, o aproveitamento planejado.
Cada classe seria constituída de cinquenta a sessenta alunos, distribuídos em duas turmas que só em casos excepcionais poderiam ser mistas, sob a regência de um só professor, que daria aulas em dias alternados para cada turma. As aulas seriam à noite, de segunda-feira a sábado, com a duração de duas horas (Soares, 1998, p. 53).
Havia ainda a previsão de funcionamento, onde fosse indicado, de aulas em dois turnos, em dias alternados, sendo um período destinado aos adolescentes e outro aos adultos.
Segundo publicação oficial (1950) do Ministério da Educação e Saúde, a CEAA recebeu recursos correspondentes a 1/4 do Fundo Nacional do Ensino Primário, que havia sido criado em 1942. Propunha-se não só a alfabetizar, mas a participar na formação de cidadãos dotados de valores cívicos e morais, auxiliando-os na capacidade plena de participação na vida social. Essa mesma fonte oficial traz a afirmação de que, antes da CEAA, a média geral anual de matrículas nos cursos de alfabetização era de 110.000 alunos. Depois da iniciativa governamental da CEAA, essa média superou 500.000 estudantes (Brasil, 1950). Apesar dos interessantes números elencados pelo órgão governamental através dos fundamentos da campanha, demonstrava-se, além da preocupação meramente quantitativa e alfabetizadora, certa inquietação em relação à saúde, à educação física e às técnicas agrícolas e industriais (Soares, 1998).
Desde seu lançamento, a CEAA se construiu sob a intensa participação de voluntários, que, aos olhos do governo, constituíam uma cooperação popular, podendo se constituir com a presença de vários entes, a começar pelas associações voltadas para a cultura, entidades religiosas, partidos políticos, sindicatos, empresas ligadas ao comércio, indústria e agricultura, instituições de ensino e pessoas físicas que desejassem promover a iniciativa do governo.
Essa ação voluntária, com o passar dos anos, entrou em declínio e se tornou escassa, o que suscitou uma proposição institucional do Ministério da Saúde e Educação, por volta de 1955, no sentido de oferecer incentivos àqueles que se dispusessem a colaborar com a campanha, o que, na prática, surtiu poucos efeitos. Acrescente-se que eram precárias as instalações de grande parte das salas de aula que se dedicavam ao ensino supletivo, sendo que muitas delas sequer funcionavam; os estados, que no início da campanha haviam se incumbido, perante a União, de cumprir certo papel na esfera administrativa, com o passar do tempo, foram se desobrigando, abandonando as salas da CEAA à própria sorte; a metodologia inespecífica também contribuiu para o declínio, não sendo recompensados os esforços dos instituidores na capacitação dos professores: muitas vezes, o mesmo profissional que se dedicava à alfabetização infantil, no período da manhã, retornava ao educandário à noite para ministrar as aulas propostas pela CEAA.
Outro fator importante entre os motivos que contribuíram para a decadência e a extinção da CEAA era a forma discriminatória com que o adulto analfabeto era percebido pelo governo, que o taxava em suas publicidades institucionais com o rótulo de incapaz para a vida econômica e social do país.
Nessa figuração social, portanto, a luta contra o analfabetismo gerou processos de estigmatização e desonra grupal dos outros - os analfabetos. O lugar inferior foi declarado por meio da linguagem utilizada nos documentos oficiais da CEAA, que utilizou termos e apelidos pejorativos e depreciativos aplicados aos analfabetos, além do uso de indicadores da baixa expectativa em relação a eles, como se pode notar na escrita do livro Juca Fubá visita uma cidade (Costa; Araujo, 2011, p. 9).
O livro Juca Fubá, escrito por Fernando Pierucetti ([19-?]), foi uma destas publicações que o Governo Federal adotou e publicou por intermédio do Ministério da Educação e Cultura, para aproveitamento do SEA no ensino aplicado à CEAA. Era uma maneira, conforme explica Costa (2017), de mostrar a vergonha dos analfabetos, bem como as configurações sociais de combate à ausência do analfabetismo.
A obra em questão foi distribuída gratuitamente aos alunos que se matriculavam na educação de adolescentes e adultos e conta a história de um matuto, violeiro iletrado das beiras do São Francisco, que foi para Belo Horizonte em busca dos amigos que para lá haviam ido. Naquela viagem comete, devido à falta de instrução, várias gafes e vexames, numa exploração sensacionalista da imagem do analfabeto, a ponto de narrar uma situação em que o caipira se farta na água do bebedouro dos animais, pensando que a aguada era destinada a matar a sede do povo. Depois, senta-se num banco de praça recém-pintado com tinta fresca e, sem perceber, sai andando pela cidade causando grande alarido entre os transeuntes, até que pega um bonde e, mais uma vez, o pobre analfabeto é achincalhado pelos passageiros, passando por uma situação de constrangimento.
Desse modo, fica claro que havia, por parte das autoridades proponentes do curso (editora do livro, leia-se a própria administração pública), uma disposição em, por meio da exposição da imagem do analfabeto, conclamar ao engajamento a maior parte da população iletrada. Essa idealização, entretanto, seria quebrada por uma elite que participava do II Congresso Nacional de Educação de Adultos (CNEA), realizado em 1958, tendo em Paulo Freire uma voz respeitada, propondo uma visão mais humanitária do aluno, fruto do desequilíbrio proposto pelas estruturas de poder, o qual deveria ser enxergado como indivíduo disposto a conhecer sua realidade para construir, através do conhecimento raciocinado, o espírito crítico necessário ao ser social. Tal encontro teve origem em 1956, a partir da decisão governista de enviar inspetores, devidamente treinados, ao interior dos estados, em busca de informações que justificassem o esvaziamento das salas de aula e, assim, gerar um diagnóstico que pudesse orientar o Ministério da Educação na reabilitação da CEAA.
Apesar dos resultados desanimadores contidos nos relatórios da inspetoria, sua análise sugeriu a discussão, em sentido amplo, da educação de jovens e adultos no Brasil, o que determinou a realização do II CNEA, no mês de julho de 1958, na então capital federal, o Rio de Janeiro (Soares, 1998). O evento é considerado um marco na educação de adultos do nosso país, tendo disseminado a tendência de que esse segmento de ensino deve ter como estrutura principal a conscientização.
O entendimento das transformações sociais e dos respectivos problemas pelos quais passava a nossa sociedade deveria ser matéria corrente no ensino de adolescentes e adultos, segundo opinião dos pedagogos, pois isso os tornaria integrantes da história e parte sensível nas questões que envolvem a nação. Entre as presenças ilustres no CNEA, destacamos, além de Paulo Freire, Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes e Antonio Candido.
3 Considerações finais
A globalização, acelerada pela Segunda Revolução Científica, por um lado, inverteu o eixo de trabalho do campo para a cidade, causando o êxodo rural de pessoas em busca de melhores oportunidades e revelando a necessidade de uma mão de obra mais qualificada para incremento do capitalismo dominante nos países ocidentais. Por outro lado, com a diversificação do panorama econômico e social do Brasil, uma elite de intelectuais que se harmonizava com as transformações mundiais se empenhou em dar ao povo brasileiro uma identidade às nossas manifestações socioculturais, incluindo a política e a educação. Assim, o fim da Primeira Guerra Mundial e a Semana de Arte Moderna de 1922 sinalizaram os tempos das vanguardas transformadoras, não só na arte e cultura, mas também nas várias atividades que impactavam na vida do cidadão, como era o caso do grupo conhecido como os Pioneiros da Educação, adeptos da ideia da Escola Nova, que pleiteavam um ensino moderno, com maior interação entre alunos e professores e aprendizado mais universal.
Propositalmente, citamos o movimento modernista brasileiro, pois o entendemos como um importante elemento contextual para iluminar nosso objeto, primeiramente, porque os intelectuais, como Mário de Andrade, não eram apenas agentes de discursos, mas da consciência (Foucault, 2006). Isso tem a ver com a ideia de que “[...] a literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras de concebê-lo e organizá-lo. Somos todos feitos do que os outros seres humanos nos dão: primeiro nossos pais, depois aqueles que nos cercam [...]” (Todorov, 2020, p. 23). Os discursos são “nós” (ou átomos) que compõem uma rede que precisa ser compreendida em contraponto com o pensamento político, social e cultural de determinado espaço e tempo (Foucault, 2014).
Verificamos que, a partir do governo de Getúlio Vargas, no Estado Novo, a administração federal, ostentando altos índices de analfabetismo e almejando fomentar políticas de qualificação para as novas formas de produção, lançou a CEAA, em 1947, logo após o término da Segunda Guerra Mundial, e utilizou também o rádio, meio de comunicação bastante popular, como uma maneira de atingir as diversas regiões do país e todos os analfabetos, das mais variadas camadas da população. A Unesco foi a base para a campanha, pois era uma das principais referências em projetos de cooperação entre as nações e pleiteava os ideais de harmonia por meio de ações de igualdade e educação para todos, com vistas à construção de uma nova ordem mundial através da paz.
A CEAA teve grande engajamento em seus primeiros três anos e existiu até 1963. Chegou a todas as regiões do país e contou com a colaboração dos estados e municípios, além de várias emissoras de rádio. Tinha como meta o ensino de homens e mulheres adultos analfabetos, para depois influenciar nos modos de produção do país com metodologias próprias.
A partir da pesquisa realizada, notamos que o curso motivou a estruturação de vários centros de formação técnica e profissionalizante pelo país e teve em Lourenço Filho uma de suas figuras referenciais. Foi ainda o germe da CNER, que logo se tornou uma iniciativa independente e necessária ao status sociopolítico do país naquele momento.
A CEAA foi, sem dúvida, inovadora ao assimilar o rádio à grande massa iletrada, mas pecou na mecânica de aplicação ao contar com um excessivo número de voluntários que, com o passar dos tempos, foram rareando e com a falta de estrutura nas instalações devido ao insuficiente investimento financeiro. Enfim, a CEAA foi a primeira tratativa oficial do problema do analfabetismo adulto no Brasil, entretanto, o governo, embora preocupado com a extinção do analfabetismo, via o aluno iletrado como apalermado e bronco, expondo-o de forma discriminatória diante da sociedade.
