1 Introdução

Dentre os programas que apresentam como objetivo, entre outros aspectos, contribuir com a formação docente e com a permanência dos estudantes nos cursos de licenciatura no Brasil, está o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), que compõe, juntamente com outros programas e atos normativos, a Política Nacional de Formação Docente. Disposto no âmbito do Ministério da Educação (MEC), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) pela Portaria Normativa n. 38, de 12 de dezembro de 2007, e regulamentado pelo Decreto n. 7.219, de 24 de junho de 2010, o Pibid tem como finalidade, entre outros aspectos, fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de professores em nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica (Brasil, 2010).

Entre os objetivos do Pibid, está a integração entre educação básica e superior (Brasil, 2010, 2019), um dos fatores que muitos estudiosos colocam como necessário para o desenvolvimento da formação inicial e para a efetivação de uma política global de formação docente. Tal defesa encontra-se também no artigo 43 da Lei n. 9.394/1996, que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), dispondo também em seu artigo 62, parágrafo 5º:

A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior (Brasil, 1996, art. 62).

Alguns pesquisadores (^{Garcia, 2010}; Garcia; Vaillant, 2017; ^{Gatti et al., 2019}; ^{Kemmis; Heikkinen, 2011}; ^{Nóvoa, 2017}; ^{Zeichner, 2010}) discutem sobre experiências de inserção profissional docente desenvolvidas em diferentes países, tais como Argentina, Chile, Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, entre outros. Essas experiências abarcam programas voltados a estudantes ainda em formação - como é o caso, no Brasil, do Pibid - e aqueles direcionados a professores em seus primeiros anos de atuação profissional, tendo em vista sua transição de estudantes para docentes. O período de inserção ou iniciação à docência e as atividades próprias que o acompanham, bem como a forma de organização e a política que fundamenta tais programas, variam entre os diferentes países. Todavia, em todos os casos, objetiva-se superar o vazio entre a formação inicial e a prática profissional e a aparente dicotomia entre os conhecimentos adquiridos na universidade e a realidade prática escolar, fatores que, como aponta a literatura, podem dificultar a efetivação de políticas públicas de formação docente.

Assim, considerando o Pibid como programa que integra a Política Nacional de Formação de Professores da Capes e tendo em vista seus objetivos para a formação e a valorização do magistério da educação básica, objetivamos com este trabalho socializar os resultados parciais de um projeto de pesquisa mais amplo e em andamento que objetiva analisar os impactos positivos e negativos e as contribuições, limitações e desafios do Pibid no alcance de seus objetivos para os cursos de licenciatura das instituições de ensino superior do estado do Paraná. Entre seus objetivos específicos, propomos a identificação dos principais resultados já alcançados por relevantes pesquisas que analisaram os impactos do Programa na formação dos licenciandos. É nesse objetivo específico que focamos este trabalho.

2 Método e procedimentos

Trata-se de um estudo bibliográfico de abordagem qualitativa do tipo estado do conhecimento (^{Romanowski; Ens, 2006}). Entre os meses de agosto e dezembro de 2024, foi realizado um levantamento de artigos disponibilizados nos principais repositórios e indexadores acadêmicos e científicos: Scientific Electronic Library Online (SciELO), Portal de Periódicos da Capes, Scopus e Google Acadêmico. Para que fosse possível identificar os trabalhos que tratam da temática central deste estudo, realizamos a busca avançada utilizando os seguintes descritores e operadores boolianos: (1) Pibid; OR (2) Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência; OR (3) iniciação à docência AND (4) aluno; OR (5) bolsista; OR (6) estudante. Tais termos/palavras foram buscados no item “resumo” dos artigos. Em todas as plataformas de busca, seguimos a mesma estratégia para garantir o rigor científico.

Na SciELO, foram encontrados 78 trabalhos; no portal Scopus, foram identificados 86 trabalhos; no portal Google Acadêmico, foram encontrados 301 trabalhos; e, no Portal de Periódicos da Capes, foram identificados 392 trabalhos. Todavia, alguns dos artigos selecionados neste levantamento estavam presentes em mais de uma base de dados (em especial no Google Acadêmico), o que exigiu, no momento de releitura do material, a exclusão dos trabalhos repetidos.

Após a leitura dos resumos desses trabalhos, selecionamos aqueles que, de imediato, atendiam ao critério de inclusão da pesquisa: artigos que traziam a análise de dados empíricos (entrevistas, questionários, observações) e relatos de experiência sobre as influências/impactos do Pibid na formação dos estudantes bolsistas da licenciatura. Nesse processo, foram excluídos trabalhos de revisão e ensaios teóricos. A partir desse critério, tendo sido também descartados os trabalhos repetidos (encontrados em mais de um repositório), foram selecionados no total 59 artigos publicados em revistas de 15 estados brasileiros e do Distrito Federal, com prevalência de periódicos dos estados de São Paulo, Minas Gerais, Paraná e Rio Grande do Sul. Foram ainda selecionados três artigos vinculados a revistas internacionais, indexadas nos repositórios supramencionados. Identificados junto aos bancos de pesquisa, passou-se para a coleta do material selecionado por meio do download dos textos completos dos artigos, a fim de que fosse possível realizar sua leitura integral e iniciar a etapa de análise dos dados.

A terceira etapa, de análise dos dados, não se restringiu ao aspecto descritivo das produções, mas envolveu a análise e a categorização dos trabalhos selecionados, a fim de que fosse possível revelar seus enfoques e perspectivas sobre o objeto de estudo (^{Lüdke; André, 2014}). Foram duas as categorias de análise elaboradas: 1) possibilidades e contribuições do Pibid para a formação dos estudantes bolsistas; e 2) dificuldades, limites e desafios do Pibid para a formação dos estudantes bolsistas. Além do trabalho exploratório e descritivo, a análise dos dados foi realizada com base nas perspectivas interpretativo-crítica e problematizadora que (^{Marconi; Lakatos, 2010}).

3 O Pibid e seus impactos na formação dos estudantes bolsistas da licenciatura

Inicialmente, apresentamos no Quadro 1 as contribuições e possibilidades do Pibid, indicadas pelos artigos analisados.

O Quadro 1 apresenta um número significativo de trabalhos (59 artigos) que discutem sobre as contribuições e possibilidades do Pibid para a formação dos estudantes bolsistas. A respeito da relação entre teoria e prática, dois elementos indissociáveis do trabalho pedagógico, 48 estudos indicam o papel do Pibid na aproximação entre universidade e escola para o desenvolvimento da formação integral e cooperada dos estudantes. Com a formação desenvolvida nas universidades e a coformação possibilitada pelo trabalho colaborativo com os professores supervisores da educação básica, os artigos destacam a valorização da escola como espaço formativo e dos saberes da experiência como uma das fontes de aprendizagem profissional da docência, aspecto também discutido por 59 dos artigos analisados.

Segundo ^{Tardif (2014}), os futuros professores necessitam adquirir uma formação prática, uma experiência direta no futuro campo de trabalho, aliada à formação acadêmica sobre os conhecimentos específicos e pedagógicos, a fim de que possam conhecer e analisar o aspecto prático da profissão. Dessa forma, ao assumirem suas funções, esses professores se sentirão mais seguros, sobretudo para enfrentar condições difíceis de trabalho.

Trata-se, portanto, de proporcionar, no momento da formação, a associação entre dois aspectos claramente indissociáveis da atividade docente: a forma e o conteúdo, o saber e o “saber-fazer”. De acordo com ^{Saviani (2009}), uma vez que a dissociação entre esses dois aspectos se dá por um processo de abstração, para recuperar a indissociabilidade é necessário considerar o ato docente como fenômeno concreto, ou seja, tal como ele ocorre efetivamente no interior das escolas. Para tanto, é necessário favorecer a integração do licenciando no cotidiano escolar ao longo de seu processo de formação, meta proposta pelo Pibid. Nessa perspectiva, o licenciando não tem uma visão sobre a prática apenas ao ser ensinado sobre ela, mas também vivenciando-a e discutindo as possibilidades de sua ação, tendo como norte os referenciais teóricos adquiridos e discutidos no processo de formação inicial.

A respeito das relações interpessoais entre supervisores e bolsistas, ^{Rabelo e Coelho (2018}, p. 202) afirmam:

Portanto, partindo-se do contexto de um programa de formação inicial de professores que tem como eixo estrutural a inserção dos licenciandos na escola durante sua formação, é coerente almejar que as relações interpessoais entre Professores Supervisores, bolsistas e demais agentes escolares ocorresse de forma a promover a colegialidade entre eles. Dessa forma, a escola se torna um espaço de partilha de práticas e significação de experiências, no qual o trabalho coletivo se faz presente e todos aprendem e ensinam.

Ao considerar os saberes da experiência como fonte de aprendizagem profissional, o Pibid também colabora, segundo 59 dos artigos analisados, para uma formação mais crítica e reflexiva e para a preparação de jovens professores para os desafios da educação básica, contribuindo para o desenvolvimento de sua identidade e autonomia profissional. A esse respeito, em um trabalho que analisa os impactos do Pibid na formação de professores de História a partir de narrativas (auto)biográficas, ^{Cordeiro, Rocha e Silva (2021}, p. 8) apontaram:

Podemos observar a importância do PIBID na formação inicial da bolsista I, desde a percepção de que teve a possibilidade de adquirir conhecimentos de sua profissão, a motivação para ser professora, os dilemas que enfrenta na profissão, sobretudo diante das situações de vida dos estudantes da escola pública. Ela reconhece que o Programa possibilitou a construção de uma identidade docente mais segura, na medida em que pôde articular teoria e prática, desde o início de sua graduação.

Concordamos com ^{Deimling e Reali (2020}), quando afirmam que, ao serem inseridos no espaço escolar, os estudantes têm a possibilidade de, a partir dos conhecimentos acadêmicos adquiridos ao longo da formação inicial, iniciarem um processo de investigação sobre os problemas observados da prática docente, o que os possibilita, além da análise da realidade profissional, a proposição de ações e práticas que possam contribuir para atenuar os desafios postos.

Segundo ^{Zeichner (2010}), no processo de iniciação à docência ou, como o autor denomina, “inserção pré-serviço”, busca-se proporcionar aos estudantes da licenciatura um maior contato com a prática escolar por meio da orientação e acompanhamento de professores experientes. Para o autor, além do contato com a prática profissional, os “espaços híbridos” de formação contribuem para que os estudantes realizem a análise crítica das práticas ocorridas no contexto escolar a partir da formação recebida.

Pelo fato de a fase de iniciação à docência ser um momento particularmente sensível no desenvolvimento profissional do professor, ^{Nóvoa (2017}) também defende que esse processo seja organizado como parte integrante do programa de formação inicial dos futuros professores, objetivo este que o Pibid busca alcançar. Segundo o autor, nestes anos em que há a transição de aluno para professor é fundamental que se consolidem as bases de uma formação que tenha como referência a análise da prática e a integração na cultura profissional docente.

Alguns dos artigos analisados ressaltam que o Pibid tem contribuído para o enriquecimento, a ressignificação e a ampliação da formação docente ao possibilitar aos estudantes da licenciatura o contato direto e contínuo, desde o início da formação acadêmica, com o futuro ambiente profissional, tendo em vista sua análise crítica e o desenvolvimento de ações concretas que possam colaborar dialogicamente com esse espaço. Essa nova perspectiva de formação tem favorecido também a escolha profissional dos estudantes pela docência.

A respeito do desenvolvimento de estratégias didático-pedagógicas, 45 artigos apontam a realização, por parte dos estudantes bolsistas e sob a supervisão dos professores, de projetos interdisciplinares e de sensibilização socioambiental e política, bem como o desenvolvimento de atividades experimentais, o apoio aos discentes da educação básica, a realização de oficinas temáticas, jogos, gincanas, atividades teatrais, e minicursos e a participação na organização de mostras científicas nas escolas. Como exemplo, podemos destacar a análise de Santos Neto et al. (2024, p. 24), que, ao investigarem os impactos do Pibid na formação de professores de Ciências a partir das experiências vivenciadas pelos bolsistas, afirmam:

A imersão na realidade escolar, por meio de eventos como a Semana do Meio Ambiente e a Semana da Inclusão e Diversidade, permitiu uma compreensão mais ampla das questões ambientais, sociais e de saúde presentes no contexto educacional. As diferentes abordagens pedagógicas adotadas durante esses eventos promoveram discussões significativas e a conscientização sobre temas relevantes para os alunos.

Tais ações, segundo esse e os demais artigos que tratam desse aspecto, têm ampliado a formação dos estudantes e contribuído para a articulação entre os saberes acadêmicos e os saberes da experiência, além de favorecerem, conforme apontam 29 dos artigos analisados, o trabalho colaborativo entre os envolvidos no projeto (estudantes da licenciatura, coordenadores e supervisores) e aqueles diretamente atingidos por ele (estudantes da educação básica e comunidade escolar, incluindo membros da gestão da escola), colocando o Pibid como um programa que contribui não apenas com a formação dos licenciandos, mas também dos professores supervisores.

Alguns dos trabalhos analisados (14 artigos) também abordam a relevância do Pibid enquanto programa integrante de uma política mais ampla de formação e valorização do magistério, contribuindo para a permanência dos estudantes nos cursos de licenciatura e para a sua inserção na profissão docente. Todavia, esses mesmos artigos colocam esses aspectos como desafios a serem enfrentados pelo poder público, uma vez que um programa, por si só, não tem condições de garantir esses objetivos.

Esses e outros desafios, dificuldades e limitações do Programa são também discutidos por 34 dos artigos analisados, como é possível observar no Quadro 2.

No que diz respeito aos desafios na relação universidade-escola, oito artigos destacam a necessidade de maior suporte institucional e recursos para que os estudantes possam realizar as atividades planejadas, uma vez que muitas das ações desenvolvidas requerem recursos que vão além daqueles disponibilizados ao programa. Além disso, segundo esses artigos, a ausência de relações bem estabelecidas entre ensino superior e educação básica, em alguns casos, acaba por dificultar a consolidação de práticas formativas integradas. Os trabalhos também identificam a falta de adaptação e de comunicação entre os sujeitos envolvidos em alguns subprojetos, bem como a falta de adaptação de alguns profissionais da educação básica ao Pibid e aos seus objetivos, o que pode gerar desmotivação por parte de alguns estudantes.

^{Nogueira e Fernandez (2019}, p. 19) também apontam em seu trabalho essas limitações do programa, especialmente no que se refere à relação entre supervisores e estudantes bolsistas:

Em relação às limitações, são elencados os aspectos: conflitos com os supervisores e com a coordenação/direção das escolas, a adaptação ao Programa/subprojeto no início dos trabalhos, a desinformação dos responsáveis institucionais sobre objetivos e o papel do PIBID no processo formativo dos licenciandos.

Outrossim, a partir do contato com as escolas, os estudantes bolsistas acabam se deparando com a realidade vivida pelos profissionais da educação, como é possível observar no artigo de ^{Deimling e Reali (2017}, p. 10):

Assim, podemos afirmar que, no contexto analisado, ao mesmo em tempo que se apresenta como uma influência positiva para a escolha profissional dos bolsistas, o PIBID não tem se apresentado como um incentivo à permanência dos mesmos [sic] no magistério da educação básica, como objetiva o programa. Outro exemplo que ilustra a preferência desses estudantes pelo magistério superior se relaciona com o fato de muitos dos entrevistados, especialmente de dois dos subprojetos analisados, relacionarem o PIBID com uma oportunidade de enriquecimento do currículo e, consequentemente, de ingresso na pós-graduação e de seguimento na carreira acadêmica. Um aspecto mais alarmante pode ser observado ainda nos relatos apresentados por outros alunos que mostram justamente o desestímulo que apresentam pela profissão docente devido aos baixos salários, à desvalorização da carreira e às condições adversas de trabalho que observam nas escolas em que estão inseridos por sua participação no Programa.

Para esse e outros nove artigos analisados (conforme indicado no Quadro 2), a sobrecarga de trabalho docente - muitas vezes, em várias escolas -, a carga horária elevada, o pouco tempo de planejamento, os baixos salários, a desvalorização social e financeira da carreira, as precárias condições de trabalho, o baixo investimento na educação escolar e as concepções de educação que atribuem ao professor apenas a função de execução e operacionalização de tarefas pré-planejadas influenciam negativamente na construção da identidade profissional de alguns estudantes bolsistas do Pibid, fazendo com que muitos deles optem por não seguir na carreira docente. Com isso, um dos objetivos do Programa, o de valorização do magistério da educação básica, acaba não sendo plenamente alcançado. Em contrapartida, o trabalho de ^{Oliveira (2017}, p. 15), que busca analisar as experiências dos bolsistas durante a participação no Pibid destacando os conhecimentos que o Programa proporciona, argumenta:

Manterem-se céticos quanto à realidade profissional e ao trabalho político e pedagógico docente no ambiente social constitui uma narrativa comum dos integrantes após passarem pela experiência do PIBID. Mesmo diante dos desafios observados e até enfrentados na carreira, nos relatos emergem a consciência crítica da realidade docente e o posicionamento diante da profissão. Em suas narrativas, uma vez fortalecidos, geralmente se posicionam e dão contornos à sua identidade profissional docente à medida que se inscreve a certeza de se tornarem professores. Talvez guiados por outras motivações, uma característica marcadamente situada é o engajamento dos participantes à docência. Mesmo ao se depararem com a problemática escolar, enfrentam as dificuldades da profissão com convicção e otimismo.

Outro aspecto discutido pelos artigos analisados diz respeito à formação dos professores supervisores da educação básica para atuarem como coformadores dos estudantes bolsistas. Como apontam quatro dos artigos analisados, a falta de formação desses professores para trabalharem com o Pibid acaba refletindo na desarticulação e falta de cooperação entre as universidades e as escolas para a formação dos estudantes, levando também à desmotivação dos envolvidos no processo. Para esses artigos, alguns professores supervisores não reconhecem o Pibid como espaço formativo, desvalorizando o Programa e a atuação dos bolsistas. Esse aspecto pode ser evidenciado no artigo de ^{Deimling e Reali (2020}, p. 8-9):

Todavia, mesmo o Programa sendo reconhecido como um campo de possibilidades de formação pelos supervisores entrevistados, e mesmo considerando o fato de alguns deles estarem atuando de maneira positiva na formação dos estudantes das licenciaturas e desenvolvendo com a universidade um trabalho colaborativo, grande parte dos participantes do estudo - entre coordenadores e alunos bolsistas - afirmaram que há supervisores que atuam ou que já atuaram no Programa que não compreendem os objetivos do PIBID; como consequência, não se envolvem com o Projeto e não o tomam como espaço e oportunidade de formação e de análise sobre a prática.

Além disso, para esses trabalhos analisados, a falta de cooperação, em alguns casos específicos, acaba por prejudicar o desenvolvimento das atividades, seja pela não aceitação de alguns supervisores - que optam por não compartilhar suas experiências e saberes com os estudantes -, seja pela relação não amistosa entre eles e os bolsistas sob supervisão. Para a superação dessa limitação, concordamos com ^{Paniago, Sarmento e Rocha (2018}, p. 26), que ressaltam que:

Para além da ausência de práticas de ensino em sala de aula, da falta de observação do trabalho dos supervisores, problematização e busca de novas formas de trabalho, a ausência de práticas colaborativas e de formação pedagógica dos formadores são elementos a serem repensados no processo formativo do PIBID.

No que diz respeito às limitações do Pibid no âmbito da política nacional de formação docente, 27 dos artigos analisados apontam os cortes de verbas e de gastos e as sucessivas alterações pelas quais o Pibid passou nos últimos anos em seus regulamentos e editais, o que reflete a descontinuidade política presente em nosso país. Esses artigos ressaltam que algumas redes de ensino e o poder público têm tratado o Pibid como um programa pontual, e não como uma política de Estado, o que pode fragilizar sua continuidade e efetividade. Para que os objetivos do Pibid sejam mais bem alcançados, os autores ressaltam a necessidade de políticas públicas que promovam uma maior responsabilização das escolas na formação inicial dos professores, bem como sua consolidação como política pública de formação de professores, garantindo condições adequadas e necessárias de trabalho e carreira para os profissionais envolvidos. Essa defesa pode ser observada no artigo de ^{Deimling e Reali (2020}, p. 16):

Igualmente, é necessário que as redes de ensino e, mais especificamente, o poder público adotem o PIBID não apenas como mais um programa pontual, de governo, mas como uma política abrangente, de Estado, voltada à formação docente, garantindo as condições necessárias de trabalho e de carreira que permitam a esses profissionais destinar parte de sua atividade profissional para essa tarefa particularmente importante na formação prática dos futuros professores.

Certamente, a qualidade da educação e a valorização do magistério não dependem apenas da formação do professor. Outros elementos têm peso igualmente importante, tais como a valorização social e financeira da profissão, as condições objetivas de trabalho nas escolas, a infraestrutura escolar, as formas de organização do trabalho e as políticas públicas de educação e financiamento. Todavia, esses fatores devem fazer parte de uma política educacional ampla e global, não devendo ser desconsiderados no delineamento de uma política nacional de formação docente, a qual o Pibid integra.

Outrossim, esses artigos colocam como desafio a inclusão do Pibid como programa permanente no âmbito dos cursos de formação de professores, garantindo essa experiência, com bolsa de estudos, a todos os licenciandos e seus supervisores, e não apenas para aqueles poucos que conseguem acessá-lo por processo de seleção - gerando também desigualdades na formação inicial. Ainda sobre esse aspecto, os artigos analisados apontam para a necessidade de uma melhor definição e clareza do papel e das atribuições dos licenciandos, dos profissionais da educação e das escolas nesse processo formativo e para a necessidade de o Pibid ser acompanhado de ações que valorizem não apenas a formação, mas também o trabalho e a carreira docente. Afinal, sem a melhoria das condições de trabalho e de carreira dos professores, não será possível a um programa de formação garantir a valorização da profissão docente. Em contrapartida, com o fortalecimento desse Programa - aliado a outras ações do Estado para a efetiva valorização do magistério -, será possível contribuir, a médio e longo prazo, para a escolha dos estudantes pela licenciatura e pela docência na educação básica.

4 Considerações finais

Este trabalho destaca a importância do Pibid na formação inicial de professores no Brasil, analisando suas contribuições, desafios e limitações com base em uma revisão sistemática. Os resultados obtidos demonstram os impactos desse Programa na formação dos estudantes de licenciatura, em especial no que se refere à sua aproximação da prática docente e à construção de sua identidade profissional, favorecendo a articulação entre os saberes acadêmicos e a experiência docente no espaço escolar e o trabalho colaborativo entre universidades e escolas.

Todavia, embora o Programa desempenhe um papel importante na formação dos discentes da licenciatura, tem enfrentado alguns problemas que comprometem alguns dos resultados que deseja alcançar, especialmente no que se refere à valorização da docência e às responsabilidades e atribuições de cada um dos envolvidos no processo. Os resultados também destacam a necessidade de o Pibid ser reconhecido como uma política mais estável, estratégica e contínua, de forma que possa assegurar que mais estudantes tenham acesso à bolsa e às experiências formativas que o Programa proporciona, tendo em vista o fortalecimento não apenas da formação inicial docente, mas também da educação básica no Brasil.

Ao se verificar o que se conhece e compreender o estado atingido, até o momento, sobre essa temática, espera-se oferecer a quem por ela possa se interessar uma percepção sobre a evolução dos estudos na área, configurando-se como base para o desenvolvimento de ações e pesquisas futuras sobre os impactos do Pibid na formação dos licenciandos. Entendemos que, num momento político em que a educação e muitos dos programas e ações de formação que dela fazem parte têm sido novamente retomados e valorizados, fazem-se imperativos estudos que contribuam para a análise de suas possibilidades, limitações e desafios no sentido de fortalecê-los.