1 Introdução

Há quase 80 anos do fim de Auschwitz¹, a intolerância étnica, racial, religiosa, de gênero, a questão do nacionalismo conservador e diversas outras formas de fundamentalismo ainda estão latentes no cenário político mundial, gerando efeitos nas políticas educacionais. Diríamos que, para além de um saudosismo e tentativa de normalizar um passado nazifascista por grupos políticos de extrema direita, parte-se inicialmente de novos arranjos de um capitalismo contemporâneo, com suas bases no mercado financeiro, que busca uma grande ofensiva nas reestruturações produtivas. Como resultado, observamos a perda sem precedentes dos direitos trabalhistas, o aumento do desemprego estrutural e da informalidade e a precarização do trabalho por meio do que chamamos no século XXI de capitalismo de plataforma².

Tal fenômeno, além de gerar um exército de excluídos globalmente, arrasta-os para um abismo econômico entre a classe trabalhadora e a burguesia, gerando consequências ideológicas nas classes subalternas, que tenderão a incorporar a retórica neoliberal da busca pela gestão do seu próprio negócio e do sujeito empreendedor de si. Nessas condições, ampliam-se as dificuldades organizativas para as lutas sociais anticapitalistas, bem como para a constituição de uma consciência de classe por parte dos sujeitos que vivem do trabalho.

Por conseguinte, a educação pública, em especial, as políticas curriculares, apresentam-se como um campo fértil às estratégias de partidos, grupos políticos conservadores e de setores empresariais, com o propósito de fortalecer a relação de entidades privadas com a Educação Básica pública e a disseminação dos pressupostos ideológicos da classe dominante (^{Araújo; Sousa, 2021}; ^{Miguel, 2021}; ^{Silva, 2020}; ^{Vaz, 2023}). Tal fato tem ameaçado fortemente os direitos conquistados nos últimos anos por meio de discursos de ódio, privatizações, terceirizações, políticas de austeridade, militarização da gestão de escolas públicas e ataques à diversidade, à temática de gênero e à sexualidade no ambiente escolar.

Nesse contexto, faz-se necessário retomarmos o pensamento adorniano, a elaboração filosófica de uma dialética do esclarecimento, que nos ajudará a nortear reflexões teóricas indispensáveis para o enfrentamento prático aos grupos políticos de extrema direita que coadunam com um projeto mercadológico e nefasto do capitalismo contemporâneo. Cabe compreendermos que o tempo presente carrega o espírito das tendências históricas que determinaram o aparecimento de Auschwitz e, posteriormente, o surgimento de uma nova direita radical, discutida na década de 1960 por Adorno, na qual defendeu que “[...] os pressupostos do movimento fascista, apesar de seu colapso, ainda perduram socialmente, mesmo se não se perduram de forma imediatamente política” (Adorno, 2020, p. 45).

Feitas essas considerações introdutórias, este trabalho tem como objetivo: analisar as estratégias da extrema direita em torno da ideologia de gênero e seus efeitos concretos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada em 2018. O trabalho se apropria de formulações teóricas sobre educação, ideologia e grupos de extrema direita de Theodor Adorno, com vista a pensar à luz de suas contribuições, nas técnicas de enganação da extrema direita e seus impulsos ideológicos que se reverberaram de forma objetiva na política curricular brasileira, com ênfase na BNCC. Nesse sentido, trata-se de um estudo documental e, para tanto, o principal documento a ser analisado é a versão final da BNCC de 2018, que contempla as etapas da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Tal escolha decorre, sobretudo, da compreensão de que as diretrizes não surgem do acaso, elas são criadas em um dado contexto, com intencionalidades específicas e engendradas por grupos determinados (^{Arruda; Soares Júnior, 2021}).

Logo, na perspectiva analítica deste estudo, trata-se de compreender a política educacional no seu desenrolar histórico, como uma produção social, com enfoque em documentos, que precisa considerá-los não somente como diretrizes político-pedagógicas para a atuação de professores em determinada esfera educacional, mas também na qualidade de expressão de uma visão de mundo, produzida no seio de lutas e tensões entre grupos sociais e projetos sociais distintos (^{Evangelista, 2012}). Portanto, para além da análise mais imediata da questão de gênero no texto da BNCC, visamos a compreender alguns meandros da conjuntura histórica da produção deste documento.

Para dar conta do objetivo estabelecido, além desta introdução, o texto contará com mais três seções. Na segunda, intitulada “A ideologia de gênero: a falsa projeção do gênero”, apresentaremos algumas das contribuições de Theodor Adorno que inspiram a crítica sobre a disseminação da chamada “ideologia de gênero”. Em seguida, na terceira seção, denominada “O lugar da temática gênero na versão final da BNCC”, discutiremos as implicações objetivas da “ideologia de gênero” na BNCC através do mapeamento do termo “gênero” no documento, para, junto com o entendimento de processos políticos mais amplos, obtermos a devida noção da abordagem dada ao tema. Por último, faremos as nossas considerações finais.

2 A ideologia de gênero: a falsa projeção do gênero

A ideologia, com base em ^{Adorno e Horkheimer (1985}), representa uma falsa consciência que funciona hegemonicamente no capitalismo, propondo inconscientemente à sociedade condições de submissão por meio da indústria cultural, ou seja, todas as esferas da vida passam a ser controladas por meio de aparatos ideológicos, a exemplo da jornada de trabalho, do tempo livre, da educação, da política, da mercadoria e dos gostos e desejos estéticos de uma sociedade.

O debate a respeito da “ideologia de gênero” se insere no que Adorno chamou de falsa projeção, quer dizer, distorção do que é de fato o fenômeno. Tais distorções provêm inicialmente de grupos conservadores católicos americanos, que criticavam fortemente discussões conceituais e debates sobre gênero e sexualidade nas escolas estadunidenses, melhor dizendo, tinham como objetivo deslegitimar o debate sobre tais temáticas no ambiente escolar (^{Miguel, 2021}).

Cabe pontuar que a nossa compreensão de gênero se situa a partir de uma construção sociocultural, política e linguística, sendo resultado das relações de poder na sociedade (^{Connell, 2015}; ^{Louro, 2014}; ^{Scott, 1995}). Nesse sentido, pode-se compreender que “[...] o gênero é culturalmente construído: consequentemente, não é nem o resultado causal do sexo nem tampouco [sic] tão aparentemente fixo quanto o sexo” (^{Butler, 2018}, p. 21).

Para ^{Scott (1995}), a categoria gênero é um instrumento na luta por uma sociedade mais igualitária, que só será vislumbrada por meio da busca por igualdades políticas e sociais na perspectiva do sexo, da classe social e da raça. Nesse contexto, torna-se relevante refletir a respeito das relações de gênero para além da polaridade masculino (dominante) e feminino (dominado), pois as identidades de gênero são construídas socialmente entre sujeitos históricos que podem manifestar de diferentes formas sua masculinidade ou feminilidade.

É válido compreendermos, no entanto, que a base de nossa sociedade é androcêntrica³, essa estrutura implica como os sujeitos são formados nas instituições sociais (família, igreja, escola) e reverbera principalmente na formação da mulher. Logo, o contexto histórico da educação das meninas no Brasil inicia-se nos conventos, pois seria o local mais apropriado para serem instruídas, disciplinadas e moldadas para o bom casamento e vida doméstica (^{Louro, 2014}).

Contudo, com as reformas pombalinas inspiradas nos ideais iluministas, instituiu-se o domínio do Estado na questão educacional, ocasionando um enfraquecimento do poder da igreja (^{Saviani, 2013}), todavia, ao olharmos com atenção para as reformas inspiradas nos pressupostos iluministas, que se baseiam em uma educação para todos, o que se percebe ao interrogá-las é uma educação distinta para as elites e para os pobres, bem como um padrão bem definido de comportamentos e ofícios que deveriam ser repassados nas escolas para meninos e meninas.

Desse modo, na contemporaneidade, o que observamos são “novas formas” de controle das subjetividades e das relações de dominação. A partir disso, a escola funciona como uma via de manutenção do status quo, tornando-se uma arena em disputa pela legalização de projetos neoliberais fundamentados nos princípios do extremismo religioso de verdades pseudocientíficas. Como exemplo desse projeto, podemos mencionar o Escola sem Partido, o homeschooling, a militarização e a terceirização da gestão das escolas públicas, este último vem ocorrendo em diferentes estados brasileiros.

Nos últimos anos, no contexto de Reforma Global da Educação, ^{Lourenço e Vaz (2024}) apontam que se acirraram ataques ferrenhos à educação pública, com enorme propagação do discurso ideológico contra uma possível “doutrinação esquerdista” nas escolas, surgindo, assim, o movimento Escola sem Partido. Tal movimento utilizou-se das redes sociais, sites e canais de grupos para propagar fake news a favor da neutralidade no ensino, da luta contra a chamada “ideologia de gênero” e do combate aos professores esquerdistas. Para esses fatos, ^{Adorno e Horkheimer (1985}) chamariam de um processo de substituição da criticidade pela alienação.

Logo, ^{Lourenço e Vaz (2024}) nos levam a refletir nos sujeitos que estão por trás das retóricas de ataques que inicialmente se originaram nos Estados Unidos da América e posteriormente seguiram para a Europa e América Latina, com forte mobilização no Brasil e efetivação no plano político nos anos de 2014 e no mandato do ex-presidente Jair Messias Bolsonaro (2019-2022). O Escola sem Partido, entretanto, não se instaurou como um projeto de lei, apesar disso, os seus pressupostos, seu espírito e sua essência ideológica, alinhados ao fascismo, seguem presentes na sociedade. Estes estão se disseminando e reproduzindo a barbárie no seio das instituições escolares, com graves ataques ao trabalho docente, comprometendo, desse modo, a autonomia e a liberdade de ensino, direitos estes previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN): Lei nº 9.394/1996.

Cabe ainda englobar dentro desse movimento a derrocada da militarização e a terceirização da gestão das escolas públicas. Como exemplo, temos o governo de Goiás, que executa um orçamento de 9,4 milhões por ano com a folha de pagamento dos 150 militares da reserva que estão nas escolas estaduais (Carneiro, 2023). Segue a mesma lógica no estado do Paraná, com programas de escolas cívico-militares desde 2022, sendo que recentemente o atual governador, Ratinho Júnior, aprovou a Lei nº 22.006/2024, que instituiu a implementação da terceirização da gestão do ensino público de Educação Básica paranaense. Mantendo a mesma agenda, o governador de São Paulo, Tarcísio de Freitas, sancionou a Lei de nº 1.398/2024, que institui escolas cívico-militares no estado mais populoso do Brasil, com a expectativa do aumento de 50 a 100 escolas militarizadas até o início de 2025. No artigo 1º, parágrafo 4º, da última lei citada, observa-se que:

§ 4º - As atividades extracurriculares cívico-militares que comporão o Programa serão definidos pela Secretaria da Educação em articulação com a Secretaria da Segurança Pública, com as secretarias municipais de educação e com as equipes escolares, tendo como diretriz o desenvolvimento, no processo de aprendizagem, de: 1 - Valores cidadãos, como civismo, dedicação, excelência, honestidade e respeito; 2 - Habilidades que preparem o aluno para o exercício consciente da cidadania.

Podemos inferir que o programa de Goiás quanto o das escolas cívico-militares paranaenses têm como objetivo a valorização das atividades cívicas, o desenvolvimento de valores e a participação ativa dos estudantes na vida política e social do nosso país. Percebemos o deslocamento do foco real dos problemas da educação brasileira para a construção de uma educação com foco nos valores morais.

É importante lembrar que os grupos políticos envolvidos na militarização das escolas públicas no Brasil são ligados a partidos conservadores, neoliberais, com pautas extremistas, como ataques aos professores chamados esquerdistas, desse modo, são avessos aos debates voltados às pautas com a temática de diversidade, gênero e sexualidade no contexto escolar. Assim, é necessário percebermos que estamos diante de estratégias que não são novas e que favorecem a reincidência da barbárie (^{Adorno, 1995}). Tais estratégias foram muito bem esclarecidas por Adorno em textos como: Aspectos do novo radicalismo de direita (Adorno, 2020), “O que significa elaborar o passado?” (Adorno, 1995), “Educação após Auschwitz” (Adorno, 1995) e “A educação contra a barbárie” (Adorno, 1995).

O frankfurtiano aponta tais fatos como uma gigantesca estratégia de enganação de um novo radicalismo de direita. Dentre essas técnicas, ^{Adorno (2020}) ressalta a antecipação do terror, que pode ser um terror moral, um sentimento de catástrofe social, em um dado momento histórico. Assim, observa-se que a referida estratégia foi sustentada na construção da “ideologia de gênero”. Consequentemente, a inculcação de um pânico coletivo na sociedade se deu por outras estratégias desses movimentos da nova direita radical identificada, já que “[...] os meios propagandísticos no sentido mais amplo, combinada com uma cegueira, com uma abstrusidade dos fins que aí são perseguidos” (Adorno, 2020, p. 54). Logo, a propaganda seria a alma desses movimentos. A troca dos meios pelos fins, colocando a verdade a serviço da inverdade, ou seja, a verdade é abstraída, tirada do seu contexto, isolada, e retornada no seu posto.

Assim, construiu-se uma nova direita no Brasil, que encontrou seus alicerces no pânico moral; como exemplo, durante as eleições de 2018, tivemos o uso propagandístico do chamado Kit Gay, que seria uma suposta política de promoção da homossexualidade nas escolas públicas. É nesse cenário que os professores esquerdistas estariam comprometidos com a referida política e com um suposto plano de doutrinação cultural e implantação do comunismo na sociedade brasileira (^{Silva, 2020}). Diante das facetas apontadas de uma direita brasileira extremista, é possível seguir o fio condutor dos frankfurtianos e identificar outros pressupostos, bem como: “O medo do comunismo: tal conceito se tornou elástico, ou seja, atribui-se a tudo que não é aceito na sociedade, pois o comunismo assumiu uma espécie de caráter mítico, completamente abstrato, tornou-se puramente uma palavra para assustar” (^{Adorno, 2020}, p. 60).

Ódio aos intelectuais: em suma, seria mais uma repulsa àquilo que tais movimentos não detêm, ou seja, o amplo conhecimento teórico, com isso nutrem ódio àqueles que portam tal saber. Sobre esse aspecto, inferimos que: “[...] visto que esses movimentos são por princípios, técnicas de poder e de modo algum partem de uma teoria elaborada, e porque são impotentes contra os portadores do espírito” (^{Adorno, 2020}, p. 61).

Fetichização militar: um certo desejo por uma suposta ordem moral, que tende a transformar a disciplina em um objeto a ser cultuado, sobretudo pelos jovens. Devemos pontuar, no entanto, que “[...] isso vale especialmente para a juventude, que deve ser alertada da disciplina militar sob todas as suas formas, da opressão de sua esfera privada e de seu estilo de vida” (^{Adorno, 2020}, p. 59).

Para além de explicar cada pressuposto, o mais importante é entender o uso coordenado e meticuloso dessas estratégias como uma forma de sucumbir à razão dos indivíduos por intermédio do pânico, para, assim, apresentarem-se como os salvadores da pátria, os escolhidos divinamente. Dessa forma, a ideologia da extrema direita vem surtindo seus efeitos, a qual cristalizou um pânico em famílias de diferentes classes sociais, ocasionando ondas maciças de ataques aos professores e gestores de escolas públicas, uma ofensiva de desinformações no meio escolar. ^{Silva (2020}) pontua que a “ideologia de gênero” se configurou como uma efetiva estratégia política para manipular um terror moral e a tentativa de extirpação da discussão sobre a temática de gênero nas escolas.

Cabe pontuar que os efeitos foram desastrosos nas políticas curriculares que norteiam a trajetória formativa dos estudantes das escolas públicas brasileiras. Reiteramos que as discussões sobre “ideologia de gênero” se manifestam de modo distorcido, ou seja, uma falsa projeção ao debate científico sobre a temática de gênero. Essa disseminação, contudo, alcançou conquistas significativas, sobre as quais iremos transcorrer na próxima seção, que versa sobre o lugar da temática de gênero na BNCC.

3 Desvelando o cenário histórico: o lugar da temática “gênero” na versão final da BNCC

Nas últimas duas décadas, com o crescente avanço de grupos neoliberais e neoconservadores sob o discurso pautado nos valores da família tradicional, temos presenciado uma verdadeira cruzada de questionamentos, em geral, fundamentados em inverdades pseudocientíficas sobre a temática de gênero e sexualidade no ambiente escolar. Nessa perspectiva, ^{Adorno (2020}) ressalta que os processos ideológicos não devem ser desatrelados do seu contexto histórico, ou seja, há a necessidade de trilharmos o contexto, o cenário histórico, de forma reflexiva, para compreendermos efetivamente os fenômenos da ideologia contemporânea.

A atual BNCC, que se configura como um documento normativo que orienta as aprendizagens comuns que serão propostas nos currículos das escolas públicas e privadas na etapa de Educação Básica, somente foi aprovada no ano de 2017, inicialmente para a Educação Infantil e Ensino Fundamental e posteriormente, em 2018, para o Ensino Médio. No entanto, desde 2014, por ocasião da aprovação do Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005/2014, diferentes atores do setor privado (Instituto Unibanco, Fundação Vale, Itaú Social, Grupo ABC, Fundação Lemann e Fundação Victor Civita) projetaram seus interesses não apenas mercadológicos, mas ideológicos, para o campo educacional (^{Tarlau; Moeller, 2020}). É nesse contexto que ^{Cruz e Silva (2023}) apontam suas reflexões para um dos protagonistas coletivos que consideram de maior relevância na defesa da BNCC: o Movimento pela Base Nacional Comum (MPBNC)⁴, entretanto concordamos com Tarlau e Moeller (2020), que afirmam ser necessário considerarmos que tal movimento estava a serviço do seu patrocinador, a Fundação Lemann.

É a partir desse contexto que descortinaremos o papel da principal liderança no Brasil nas orientações para a formulação e aprovação da BNCC, a Fundação Lemann. Trata-se de entidade filantrópica liderada por Jorge Paulo Lemann, bilionário que, juntamente com seus sócios, Marcel Telles e Beto Sicupira, ergueram um império do capitalismo mundial. Ainda é preciso destacar que os sujeitos mencionados são os principais controladores da Ambev e Budweiser, que posteriormente se tornou a maior fabricante de cervejas do mundo, a AB InBev. O trio comprou o controle da rede Burger King, da fabricante de alimentos Heinz, das Lojas Americanas, da rede de cafeterias Tim Hortons e da rede Popeyes.

Lemann também é investidor em outros dois fundos: o Innova Capital, que investe em startups e investiu dinheiro na Movile (dona do iFood, entre outros negócios), e o Gera Venture Capital, focado em educação. Este, no que lhe concerne, reuniu diversos membros constituintes do governo e da sociedade civil em prol da construção de um documento oficial (^{Tarlau; Moeller, 2020}). Essas ações, curiosamente, já haviam sido feitas nos Estados Unidos da América, com a Fundação Gates (Tarlau; Moeller, 2020), ou seja, com claras sinalizações de influências externas, mas, como bem colocado por ^{Cruz e Silva (2023}), apesar das influências externas, tais ações vão adquirindo contornos próprios no cenário político brasileiro.

Em abril de 2013, a Fundação Lemann visou a solidificar a ideia da BNCC, utilizando-se da premissa de que se tratava de um objetivo legislativo brasileiro. Para tal demanda, pode-se dizer que o cenário era favorável, pois o governo brasileiro estava terminando o Plano Nacional de Educação (PNE), o qual delimita os objetivos educacionais brasileiros (^{Tarlau; Moeller, 2020}). Logo, o Movimento pela Base organizou o “Seminário internacional da Educação Básica: conhecimento e currículo”, em que compôs um dos muitos eventos elaborados para apresentar a ideia de padrões nacionais de aprendizagem a grupos de políticos e funcionários da Educação, entretanto a Fundação Lemann já não aparecia como protagonista. Em outras palavras, um grupo diverso de sujeitos (Instituto Unibanco, Fundação Vale, Itaú Social e Grupo ABC) que se identificavam como pertencentes ao MPBNC (patrocinados pela Fundação Lemann) passou a assumir o protagonismo do processo, ao menos como receptor das maiores atenções (Tarlau; Moeller, 2020).

Decerto, o PNE 2014 possuía muitos objetivos de política pública que não seriam concretizados, como o aumento do piso salarial dos professores. Apesar disso, quando a BNCC se tornou parte integral do PNE, a campanha do Movimento pela Base passou a ser menos intensiva. A questão era monitorar o governo para que agisse conforme o plano. Dessa forma, o PNE se tornou uma importante manobra de estratégia política da Fundação Lemann (^{Tarlau; Moeller, 2020}). Surgiu, então, o processo de criação de um grupo variado em áreas de atuação, que buscou trabalhar em prol da redação da BNCC e das suas delimitações.

Logo, a fundação definiu o ponto de partida e os critérios básicos para o processo de redação da BNCC, com a elaboração de estratégias de mídia, em que seus representantes treinaram jornalistas para cobrir questões educacionais e apresentá-las de forma positiva, criando na sociedade civil uma inevitabilidade perante a BNCC. Para mais, a fundação também se utilizou da construção de uma rede de políticos proeminentes e especialistas respeitados em educação, todos apoiadores da BNCC, para legitimar o trabalho a ser desenvolvido.

Os recursos proporcionados pela fundação eram aplicados na compra de passagens aéreas; na alimentação dos funcionários do Ministério da Educação (MEC), do Consed e da Undime, para que pudessem participar de eventos nacionais; na produção de conhecimento; na promoção de informações consideradas relevantes, mediante seminários; na tradução de documentos para o português; na criação de relatórios de pesquisa; e no convite de especialistas internacionais (^{Tarlau; Moeller, 2020}). Neste contexto, o Quadro 1 apresenta uma breve síntese do marco temporal das três versões da BNCC e as estratégias propagandísticas, que foram fortemente utilizadas para a sua legitimação. Parafraseando ^{Adorno (1995}), seria a utilização da indústria cultural para criar na sociedade civil uma semiformação, uma falsa experiência perante o novo documento de orientação curricular nacional.

Dessa maneira, nota-se que a estratégia da propaganda em torno da BNCC, baseada no discurso de ampla participação democrática, possibilitou um “senso comum” educacional no Brasil. Por conseguinte, qualquer divergência com os preceitos pedagógicos desta política podia ser considerada como irracional e ideológica. Essa atuação da Fundação Lemann na elaboração do documento pode ser equiparada à influência da Fundação Gates nos Estados Unidos, que, através do seu poder econômico, da rede de apoio com atores governamentais e civis e dos principais funcionários estaduais do setor de educação, estava sombreada pelo objetivo de melhor aplicar o dinheiro disponibilizado para a educação pública, por meio de um intermediador de caráter privado.

Cabe pontuar que as consultas públicas que transcorreram ao longo das três versões legitimaram a BNCC no meio político, em especial, no contexto histórico da época, em que o governo do Partido dos Trabalhadores (PT) se encontrava comprometido no diálogo Estado-sociedade. Com o impeachment da ex-presidente Dilma Rousseff (2011-2016), contudo, vislumbrou-se, no mandato do ex-presidente Michel Temer, uma melhor conjuntura política, assim as estratégias utilizadas na BNCC se mostraram mais bem-sucedidas, sob pretextos da necessidade de uma melhor educação pública.

Consequentemente, surgiu a terceira versão da BNCC, desenvolvida pela Secretaria Executiva do MEC e uma pequena equipe de profissionais (^{Tarlau; Moeller, 2020}). Em abril de 2018, o MEC publicou tal documento, que se diferenciava bastante das versões desenvolvidas no governo do PT, por ser um documento que precisou ser reformulado para se enquadrar no novo aparato teórico que rondava o grupo político de Michel Temer. Assim, é importante perceber que as políticas educacionais se entrelaçam com os interesses políticos, mercadológicos e ideológicos de organizações mundiais. Para além de tais questões, corroboramos ^{Martins (2017}), que aponta que é necessário um olhar atento ao caráter conservador do documento, pois uma leitura desatenta do texto pode dar a impressão de que ele está isento de políticas preconceituosas.

Por conseguinte, nosso olhar aponta nessa direção, trilhando uma breve análise na BNCC com a inclusão da etapa do Ensino Médio (Brasil, 2018). Nosso objetivo foi identificar, na versão final da BNCC, qualquer referência à temática de gênero no documento, assim, inicialmente, mapeamos, no texto da BNCC, a palavra “gênero”. Feito isso, encontramos 64 referências à palavra na área de Linguagens, mais especificamente no componente curricular Língua Portuguesa, referindo-se à categoria das diferentes linguagens constituídas pela oralidade, escrita e outras práticas de linguagem contemporâneas que circulam em diferentes esferas (gênero textual; gênero literário; gêneros verbais e híbridos; gêneros digitais; gêneros discursivos; gêneros musicais). Adicionado a isso, na referida versão da Base, não encontramos a relação do termo “gênero” com o conceito teórico proposto em nossos estudos. Isso quer dizer que não constatamos qualquer menção sobre gênero que possibilite aos professores condições para discutirem essa temática como construção social e cultural, sem ataques descabidos a professores, alunos e gestão escolar.

Destaca-se também que, ao revisitarmos a versão anterior da BNCC (Brasil, 2016), havia questões de gênero, etnia e cultura. Na introdução, esteve presente uma discussão sobre a diversidade e o direito das nações indígenas, negras, pardas, quilombolas e camponesas de terem um currículo baseado em suas próprias realidades locais e regionais. Na análise da sua versão final (Brasil, 2018), no entanto, a sensação é a de que o documento passou cuidadosamente por um crivo moralizador, com intenções explícitas de retirar qualquer trecho que fizesse alusão às possibilidades de a temática de gênero ser legitimada e inserida nas práticas curriculares. Nesse contexto, o referido estudo evidencia tal caráter conservador e as estratégias utilizadas por esses movimentos para influenciarem na formulação de políticas educacionais.

Nesse contexto, eis aqui o que ^{Adorno (1995}, p. 11) chama “[...] de o nó a ser desatado, pois cabe importante papel à educação e formação cultural conduzir inexoravelmente à barbárie ou, para dizer o mesmo pelo reverso”. Desse modo, significa dizer que o projeto de educação proposto na BNCC apresenta traços conservadores e autoritários, extirpando qualquer debate com a temática a fim de permitir a crianças e adolescentes processos reflexivos emancipatórios sobre as diversas formas de preconceito que giram em torno da construção do masculino e feminino. Uma política curricular que negue tal formação inevitavelmente nos levará à barbárie.

Com a retirada da temática referente ao gênero e outras importantes questões socioculturais de sua versão final, a BNCC, embora fale em democracia e justiça social, quando pensa e descreve o que se deve ensinar para as crianças e a juventude brasileira, concebe os conteúdos apenas como um emaranhado de informações a serem assimiladas pelos estudantes, em um processo mais de programação tecnicista do que de reflexão. Nesse sentido, é perceptível como o avanço do conservadorismo nas diretrizes curriculares de educação tem resultado na rarefação de conteúdos relacionados à diversidade de gênero na BNCC (^{Oliveira; Nóbrega, 2025}). Logo, tal documento reforça a ideia de educação como treinamento, com fins técnicos que levam ao processo de alienação. Sendo assim, cabe refletirmos se, nos termos de ^{Adorno (1995}, 1996, 2020), não seria ideológico o discurso que, ao falar de democracia e justiça social nas suas disposições práticas, oculta um conjunto de saberes e experiências que já são excluídos da sociabilidade moderna.

4 Considerações finais

O objetivo geral desta pesquisa se deu na análise das estratégias da extrema direita em torno da ideologia de gênero. Já em uma perspectiva específica, visou a evidenciar os efeitos concretos de tais processos na BNCC aprovada em 2018. Seguindo essas delimitações, o estudo proporcionou uma discussão crítica acerca da temática de gênero na BNCC, a partir de pressupostos conceituais de Theodor Adorno a respeito dos conceitos de educação e ideologia e de sua caracterização a respeito de grupos de extrema direita. Decerto, a investigação no documento da BNCC de 2018 evidenciou a completa ausência da palavra “gênero” em uma perspectiva crítica, tendo em vista que apenas foi citada na área de Linguagens, como componente curricular da Língua Portuguesa.

Constataram-se na BNCC, portanto, as conquistas objetivas das estratégias que giram em torno da “ideologia de gênero”. Consequentemente, a ausência do debate crítico sobre gênero na BNCC diz muito a respeito das concepções conservadoras, autoritárias e alienadoras, que tendem a nortear os currículos da Educação Básica nas escolas públicas brasileiras. Trata-se, portanto, de um mecanismo não apenas envolto aos interesses mercadológicos do capital, mas de um artifício ideológico de modelo de sociedade patriarcal, logo contribui com a intolerância e as diferentes formas de preconceitos, já tão latentes no ambiente escolar, e evidencia o desserviço na formação de crianças e adolescentes.

Sendo assim, a pesquisa revelou a atuação político-ideológica premeditada de um conjunto de grupos neoliberais e de extrema direita na produção da BNCC, já que, dados o cenário de crise política e institucional instaurada no Brasil no ano de 2010 e o consequente quadro de regressão no âmbito das políticas sociais, criou-se um cenário fecundo para a aprovação da última versão do documento de orientação curricular nacional, que, em seu conteúdo, extirpou a questão de gênero e pautas de diversidade do horizonte de tematização pedagógica na Educação Básica. Tal processo, portanto, não somente proporciona um contexto de latente alienação dos estudantes, como também nega o saber e a possibilidade de resistir aos processos de dominação. É verdade que movimentos sociais trabalham na reivindicação de tornar visível aquilo que é estigmatizado e excluído, porém ainda não estamos diante de um projeto de Educação que aponta para a emancipação, mas sim de uma expressão poderosa que tem se revelado como uma forma de barbárie.