2.1 Área de estudo

A abrangência territorial da pesquisa de campo está restrita às escolas de Ensino Médio que estão sob jurisdição da Coordenadoria Distrital 5 (CDE 5) da Secretaria de Estado de Educação do Amazonas (SEDUC/AM) que está situada na Zona Leste de Manaus, região que surgiu a partir das migrações em torno da zona franca de Manaus e se tornou a mais populosa da capital ficando em condições de saneamento básico precárias. Essa problemática refletiu na educação em escolas com pouca estrutura.

De cada uma das escolas participantes foi selecionado um professor de Matemática regente de turmas do Ensino Médio. O critério de escolha das turmas foi baseado naquelas que tiveram o ERE desde 2020.

A seleção das escolas e dos participantes foi randômica na forma de amostragem estratificada por conglomerados, cuja divisão se deu em torno dos bairros cobertos pela coordenadoria.

O universo amostral é o total de escolas de Ensino Médio existentes e o tamanho da amostra foi definido em função do número de professores que atuam na área de Matemática. Ou seja, para o total de escolas vinculadas à coordenadoria, agrupou-se as que pertencem aos mesmos bairros. Para os bairros com mais de uma escola, foi executado um sorteio no site https://sorteio.com/sorteio-de-nomes. Visando manter a isonomia na escolha, nos bairros com uma única escola, a escolha foi automaticamente direta, mantendo-se a representatividade do bairro.

2.2 Pesquisa bibliográfica

Essa primeira parte constitui-se de uma revisão de literatura, uma pesquisa exploratória, segundo ^{Gil (2002)}, a qual tem a função de tornar o problema mais explícito e dar notoriedade ao assunto envolvido. Quanto à metodologia dessa pesquisa, o mesmo autor a classifica da mesma maneira, pois faz uso de buscas em base de dados bibliográficos que podem ser divididos em três categorias: livros, periódicos e impressos diversos.

Desse modo, a busca contemplou livros de leitura corrente que tratam da didática da Matemática e publicações periódicas de revistas científicas, as quais foram colocadas em relevância por se tratar de ser publicações que passaram por um corpo editorial e por possuírem fascículos publicados periodicamente dentro do período investigado, mesmo sendo um período de emergência sanitária.

O ponto de observação dentro da didática da Matemática foi a teoria das situações didáticas de ^{Guy Brousseau (2008)} que, por sua vez, está fundamentada na psicogênese de Jean Piaget. Para esse tema, o tipo de fonte mais indicado foram os livros de leitura corrente de obras de divulgação científica.

Para a exploração das produções científicas relacionadas ao ERE, deu-se preferência aos artigos científicos, pelo motivo de serem comunicações científicas mais curtas com discussões sobre o tema de pesquisas em andamento, ou com resultados de pesquisas concluídas. Com isso, a investigação foi feita através da base de dados do portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior — CAPES, considerando sua validação frente à comunidade científica.

Durante as pesquisas, os termos descritores utilizados foram Matemática e Ensino Remoto Emergencial. A partir da busca avançada, usa-se cada descritor tal como está escrito e no seguinte período específico: 1 de janeiro de 2020 a 29 de março de 2023.

2.3 Pesquisa documental

A pesquisa documental diferencia-se da pesquisa bibliográfica, justamente pela origem das fontes consultadas, pois, enquanto a pesquisa bibliográfica se dedica a analisar obras de divulgação e resultados de pesquisas, a pesquisa documental está preocupada em investigar documentos ainda não analisados, como arquivos em órgãos públicos (^{Gil, 2002}).

Nesta etapa foi realizada a análise dos documentos oficiais que se encontram nos arquivos das escolas, além dos indicadores como índices de aprovação, reprovação e evasão escolar, além de resultados das avaliações nacionais e regionais.

Dessa forma, os materiais consultados foram: registros nos planos de ensino dos professores (físicos ou eletrônicos), encontrados nas salas de aula virtuais; arquivos físicos e drives em nuvens; Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, mesmo os que ainda estavam em construção; e os dados das escolas na página do INEP.

O meio para acessar os materiais escolares foi o requerimento protocolado junto à coordenadoria, com encaminhamento de uma carta aos diretores das escolas, solicitando a parceria no compartilhamento dos dados.

Os pontos de interesse foram o uso de ferramentas tecnológicas e a frequência desse uso por professores de Matemática, observada através dos registros dos procedimentos metodológicos realizados pelos professores, bem como, as ferramentas utilizadas nos planos de ensino quer seja digital, quer seja impresso e as informações contidas na política das escolas, sua metodologia, visão e caracterização socioeconômica.

3.1 Relevância do tema em artigos publicados

Como resultado da busca bibliográfica, obteve-se 35 artigos, dos quais, apenas 26 deles apareciam como revisados por pares, entretanto dos 26, cinco estavam duplicados, restando 21 artigos revisados por pares. Os artigos foram separados em duas categorias, sendo uma por nível de ensino e outra pelas suas abordagens.

Dessa maneira, levando em conta o critério de seleção nível de ensino aos quais se referiam cada um dos artigos, criou-se as seguintes subcategorias como mostra o Quadro 1.

Considerando-se o critério de seleção de abordagens nos textos, foram separadas as seguintes subcategorias como aponta o Quadro 2.

Assim, o número de artigos recuperados mostra que o nível médio teve razoável relevância entre os temas publicados. Observando a Tabela 1, percebe-se que os percentuais de artigos publicados, quanto aos níveis de ensino, correm em torno de 30%, com exceção dos artigos relacionados exclusivamente ao Ensino Fundamental.

É importante chamar a atenção para o fato de que foi possível recuperar somente cinco (5) artigos que tratam sobre ensino remoto de Matemática nas condições de emergência sanitária. Isso se deve ao fato do tema, ainda que relevante, ser atual e merecer maior atenção por parte da comunidade científica.

3.2 O uso de TIC como parte dos procedimentos didáticos pelos professores de Matemática

Os estudos sobre uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no contexto da educação tem sido crescente (^{Pires, 2020}). Esse crescimento se mostrou necessário para manter o ensino regular durante o período de isolamento social, quando todos foram impulsionados a buscar mais conhecimento prático sobre essas ferramentas.

Com o decreto de isolamento social pelo governo do estado do Amazonas, o ensino regular utilizou-se da aula remota por meio do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da própria SEDUC, ou por canais de TV aberta, conforme consta na portaria 311 de 20 de março de 2020 que “institui, no âmbito da rede pública estadual de ensino do Amazonas, o regime especial de aulas não presenciais para a Educação Básica, como medida preventiva à disseminação de Covid 19” (^{Amazonas, 2020}).

Essa transformação na abordagem do sistema educacional ocasionou uma grande dificuldade para a comunidade escolar em manter o ensino e a aprendizagem no ambiente virtual. Contudo, essas dificuldades, em algum momento, se converteram em possibilidades para os professores repensarem e reinventarem suas práticas, considerando o novo milieu didático-virtual e o novo contrato didático que se instituiu no âmbito do ERE.

Ao se analisar os planos de ensino dos professores de Matemática referentes ao período de 2020-2021, percebe-se explicitamente uma dificuldade em descrever os procedimentos didáticos metodológicos, faltando, inclusive, apresentar a ferramenta a ser utilizada para a execução do referido procedimento. Isso porque do total de 23 (vinte e três) planos de ensino analisados, nota-se que 49% das atividades declaradas nos planos não apresentam a identificação das ferramentas utilizadas, como pode-se observar na Tabela 2.

Verifica-se que não se identifica o uso de TIC em quase a metade das atividades declaradas nos planos de ensino, mesmo entendendo que essas atividades aconteceram em um meio virtual remoto síncrono ou assíncrono. Isso se deve, talvez, por falha na formação inicial ou falta de orientação do corpo pedagógico na construção de um plano de ensino claro e conciso.

Há casos em que o professor indicou uma ou nenhuma atividade executada por meio de TIC, por outro lado, há aqueles que identificaram todas as atividades quanto ao uso de TIC.

Também, é importante salientar que o modelo utilizado pelas escolas para elaboração dos planos de ensino não contempla a discriminação da ferramenta. Esta informação fica implícita no campo para descrição do procedimento metodológico, cabendo ao corpo pedagógico orientar os professores quanto ao preenchimento preciso dos documentos escolares, isto é, se deve ou não inserir as informações que contemplem suas práticas, cabendo à coordenadoria/secretaria regulamentar a padronização desses documentos.

Em relação às ferramentas utilizadas, destacamos no Gráfico 1 a variedade de artifícios contemplados pelos professores nos devidos planos de ensino. Isso denota preocupação desses profissionais em alcançar a transposição didática por meios diversificados.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nos planos de ensino

Gráfico 1 Ferramentas utilizadas por professores de Matemática no recorte temporal 2020-2021 

A partir do gráfico, fica claro que as ferramentas mais utilizadas, nesse período de ensino emergencial, foram as videoconferências e as redes sociais de WhatsApp, visto que eram os recursos mais acessíveis no momento, tanto para os professores, como para os estudantes.

A videoconferência foi a ferramenta utilizada para os encontros síncronos de modo quase unânime, porém acredita-se que só não está descrita como unânime pela falta de clareza na informação contida no plano de ensino.

Já o WhatsApp, que dividiu opiniões, quanto à exposição da privacidade dos professores em relação aos estudantes, é a ferramenta de mensagem instantânea que viabilizou os encontros assíncronos, Assim como a videoconferência, o aplicativo teve seu uso de forma quase unânime, entretanto, não se foi observada a importância deste registro no planejamento e, por este motivo, aparece como se tivesse sido usado por apenas 56% dos participantes.

Em terceiro lugar ficaram os textos em PDF, sendo usados por quase 50% dos professores de Matemática. Esses textos representam, na sua maioria, listas de exercícios e situações-problema, além de textos paradidáticos, de apoio, testes e avaliações.

O GeoGebra — plataforma composta por “diversos aplicativos que buscam auxiliar na resolução de problemas de otimização de funções” (^{Lickefett, Siple e Figueiredo, 2020, p. 1}) — foi utilizado por um terço dos professores para dinamizar as representações gráficas nas aulas remotas e teve seu uso difundido, tanto em aulas de práticas expositivas, como em aulas de práticas experimentais. O uso de ferramentas diversas para que os estudantes alcancem a aprendizagem representa as inúmeras e diversificadas tentativas dos professores em efetuar uma transposição didática que atenda às demandas escolares, sobretudo com o advento da emergência sanitária. Mas, outras demandas também precisavam ser supridas. No Gráfico 2, está disposto como alguns professores fizeram uso de uma diversidade de ferramentas, enquanto outros nem tanto.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nos planos de ensino

Gráfico 2 Variação de ferramentas por professor 

Por meio do diagrama, infere-se que, do total de aparatos tecnológicos dispostos nos planos de ensino, o professor C declarou 29%, enquanto o professor E não fez uso de alguma TIC ou não o descreveu no seu procedimento metodológico. O fato é que dois dos professores, o professor C e o professor D, são os responsáveis pelo uso de mais de 50% das ferramentas apresentadas.

Isso denota que alguns dos professores não se sentiram preparados, não conheciam ou não tinham domínio sobre as ferramentas disponíveis para a elucidação dos objetos de conhecimento matemáticos no contexto do ERE. Mas, nada impede que essas dificuldades tenham sido diluídas com o tempo e com a experiência nesse modelo de ensino. O Gráfico 3 apresenta o percentual de uso das ferramentas no ano de 2020 e no ano de 2021.

Quando se faz um comparativo entre os anos de 2020 e 2021 percebe-se um comportamento de adequação das práticas. Observa-se que ferramentas como Google Classroom, site ou blog pessoal, formulário online e enquetes são abandonadas, enquanto as ferramentas podcast, texto em figura (JPEG) e mensagem de texto formaram as novas estratégias aplicadas a partir do ano de 2021. Por outro lado, as estratégias metodológicas de videochamada, videoaula, texto em PDF, jogos interativos e sala de aula invertida tiveram seu uso majorado. Tal conduta se explica pelo engajamento dos estudantes nas atividades que fazem uso dessas TICs. Esse comportamento traz indícios de que metodologias como essas vieram para agregar ao ensino regular, mesmo com o retorno ao ensino presencial, afinal, a emergência sanitária trouxe muitas dificuldades para a educação, mas a comunidade escolar transformou essas dificuldades em possibilidades.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nos planos de ensino

Gráfico 3 Evolução no uso das TIC 

A avaliação da evolução do uso das TIC como recursos didáticos foi feita a partir da diferença de uso entre os dois anos considerados no estudo.

3.3 O uso de TIC como ferramenta didática disponível nas escolas

A fonte de busca que fundamentou essa análise ocorreu por meio das informações prestadas no Projeto Político Pedagógico PPP das escolas participantes da pesquisa. Contudo, salienta-se que 25% das escolas solicitadas não disponibilizaram o PPP para análise na alegação de que estariam em processo de aprovação, as demais disponibilizaram mesmo estando desatualizados ou em processo de atualização e aprovação. Além disso, dos 75% PPP restantes, 25% não faziam menção aos recursos materiais ligados às TICs e, dos 50% que apresentaram essa informação, 25% afirmam ter laboratório de informática. Esses valores são apresentados no Gráfico 4.

Fonte: Elaboração própria a partir dos dados coletados nos planos de ensino

Gráfico 4 Percentual de ferramentas disponíveis nas escolas 

Na Tabela 3 são apresentados os patrimônios de TIC que constam nos PPPs das escolas que os disponibilizaram para esse estudo.

A partir dos dados que constam na Tabela 3, é possível estimar uma média de 5,63 computadores por escola e, no máximo, duas impressoras. Outro equipamento tecnológico que aparece com maior frequência é o projetor multimídia.

Um fato curioso é que apenas uma escola declarou ter lousa digital. Porém, essa é uma tecnologia que deveria ser mais utilizada nas escolas, pois abre muitas possibilidades nas aulas de Matemática ao facilitar a interação com o objeto de conhecimento e, assim, despertar a curiosidade nos estudantes. Com isso, a lousa digital pode ser muito bem explorada no uso do GeoGebra — ferramenta que foi utilizada como parte dos procedimentos metodológicos nos planos de ensino pesquisados.

As Escola E e F afirmaram no PPP que possuem laboratórios de informática, porém, a Escola F não informou a quantidade de computadores que possui. Ademais, é importante ressaltar que aumentam-se as possibilidades de interação com TIC no contexto da Educação Básica, havendo laboratórios de informática,

Sabe-se, portanto, que um sistema computacional não se faz só com hardware, mas com software que são os programas, isto é, a parte lógica do computador que não está contemplada no PPP, bem como com o peopleware que é representado pelos operadores habilitados. Outra informação importante que não é contemplada no PPP, é que alguns professores fizeram uso do software GeoGebra nas suas práticas, mas não se sabe qual o domínio que esses professores têm com essa e outras ferramentas digitais.

3.4 O impacto na aprendizagem decorrente da migração do ensino regular presencial para o ensino remoto

Toda mudança carece de um período para adaptação e, com o ERE não seria diferente. Os professores precisaram se adaptar às novas formas de aprendizagem, os estudantes tiveram que desenvolver novas formas de aquisição dos conhecimentos, o corpo pedagógico das escolas teve que suprir novas demandas e os sistemas educacionais tiveram que adaptar as suas formas de administração da rede de ensino. Desse modo, a emergência sanitária causou uma mudança em todo o ecossistema educacional.

Com toda essa movimentação para assegurar a educação pública ofertada pelo estado, os mais necessitados acabaram por sofrer os maiores impactos, pois carecem de recursos tecnológicos. Assim, para minimizar os índices de evasão, as escolas trabalharam com planos de ação. Os dados sobre esse aspecto impactado foram compilados nas Tabelas 4 e 5. Nelas constam os índices de aprovação, de reprovação e de evasão escolar.

Índices de aprovação tão elevados não significa que todos os objetos de conhecimento inerentes a uma série/turma foram apropriados por 99,6% dos estudantes. Pelo contrário, representam um esforço por parte dos professores e corpo pedagógico para minimizar os males causados pela emergência sanitária e/ou pelo isolamento social.

Comparando a Tabela 4 com a Tabela 5 percebe-se um aumento gradativo nos índices de reprovação e um aumento ainda maior de evasão escolar. Esse aumento diz respeito aos estudantes que não foram encontrados pelas buscas ativas. Vale ressaltar que os desistentes das aulas remotas são justamente os alunos de baixa renda, que não possuem internet em casa, smartphones, tampouco computadores e que não têm uma boa estrutura familiar a qual lhes proporcionassem uma rotina de estudos em casa ou, pelo menos, um incentivo.

Esses impactos são observáveis a curto prazo, porém, no longo prazo, os professores irão continuar cobrindo as lacunas dos conhecimentos não apreendidos. Como viu-se na teoria da DFO que os conhecimentos matemáticos ora são ferramentas, ora são objetos, o estudante que ainda não compreendeu dado conhecimento matemático como objeto, não o conceberá como ferramenta.

Por isso, esse processo de recuperação dos conhecimentos não adquiridos pelos estudantes ocorrerá de forma lenta e contará com a atenção de todos da comunidade escolar e, principalmente, com a criação de políticas públicas para a restauração das populações marginalizadas.

3.5 Caracterização das barreiras socioeconômicas

Para o contexto do ERE, salienta-se que o uso de alguns aparatos tecnológicos se fez necessários, contudo, é fundamental considerar a situação socioeconômica das famílias dos estudantes, suas faixas de renda e condições de moradia. Isso porque muitos dos seus responsáveis são profissionais autônomos que ficaram sem condições de trabalhar para sustentar o lar em virtude do isolamento social, condição tomada como medida de contenção do vírus, a qual gerou a condicionante do ensino remoto.

É importante mencionar que a abrangência dessa pesquisa foi em escolas da zona Leste de Manaus cujos PPP da E.E. Profa. Cecília Ferreira da Silva (2022), da E.E. Gilberto Mestrinho (2022), da E.E Maria Madalena Santana de Lima (2022), da E.E. Padre Luis Ruas (2023) e da E.E. Prof. Rofran Belchior da Silva (2022) descrevem uma região periférica da cidade, com muitas famílias em situações precárias, vivendo do trabalho informal, em alguns casos em áreas de risco e/ou dominada pelo crime organizado como conta o PPP da E.E. Gilberto Mestrinho (2022, p.12):

Contudo existem ainda algumas influências negativas como pontos de venda de drogas, bebidas, prostituição, violência e outros. Há casos de alunos identificados como dependentes químicos, usuários de maconha, cocaína e outros tipos de drogas, estes na maioria das vezes não têm acompanhamento dos pais.

O PPP da E.E Prof. Rofran Belchior da Silva (2022, p.11) também contém essa mesma informação:

Com relação à comunidade, esta é formada por comerciantes de pequeno porte e, apesar de a Escola estar inserida em área de risco devido à presença de criminalidade, mesmo assim os alunos se sentem protegidos [...] Quanto à moradia percebe-se uma diversidade de situações como na sociedade de um modo geral, desde construções modestas, porém confortáveis, há casas de madeira, predominando, no entanto, moradias de padrão regular, a maioria vivem em moradias próprias, outros em sistemas de aluguel e agregados.

Além desses problemas, existem tantas outras barreiras que dificultam a aprendizagem dos estudantes como a relação família e escola, o acompanhamento dos pais ou responsáveis e a garantia das necessidades básicas saciadas conforme relata o PPP da E.E Padre Luis Ruas (2023, p. 16):

Há um número significativo de mães que precisam trabalhar fora para ajudar no orçamento familiar; alunos do noturno desempregados e de outro lado, uma quantia considerável de famílias desestruturadas, pais separados e ausentes, afetando assim a relação família e escola, tendo como consequências problemas de agressividade, ausências, indisciplina e falta de acompanhamento dos responsáveis nas atividades escolares.

Sabe-se que a família em quaisquer das suas configurações é fundamental para o desenvolvimento sadio do estudante, sobretudo em período de isolamento social, visto que, consoante o PPP da E. E. Cecília Ferreira da Silva (2022, p. 13) há “casos claros de que um dos complementos da renda desta comunidade é o considerável número de famílias que são atendidas por programas sociais relatados nas fichas de matrícula”.

Uma variante considerável nesta análise é quanto à escolaridade dos pais e responsáveis, pois de acordo com informações extraídos do PPP da E. E. Maria Madalena Santana de Lima (2022, p. 27), o “nível de escolaridade dos pais varia entre fundamental incompleto e médio incompleto, porém os alunos relatam que são cobrados pelos pais no que se refere a sua educação formal”.

Todas essas condicionantes sociais influenciam de maneira direta na aquisição das competências e habilidades mais básicas do ser humano em idade escolar, pois este sai para a escola e, mesmo imerso em outro ambiente cultural, continua aprisionado nas dificuldades familiares. Mas considerando um sistema de ensino como o ERE, todas essas condicionantes são ainda mais agravadas.