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1 Introdução
A Educação Física escolar tem apresentado significativos avanços no seu percurso histórico, porém, ainda falta legitimação do professor especialista no que tange à práxis pedagógica com a criança pequena nos espaços escolares, nas creches e pré-escolas. O que geralmente prevalece é o trabalho com as questões de movimento corporal com as professoras regentes, direcionado pela vertente biológica, visando à leitura e à escrita e descaracterizando a especificidade da Educação Física escolar.
O objetivo principal deste trabalho é apresentar a relevância do professor especialista em Educação Física, tomando como referencial teórico a Abordagem Crítico-Superadora da Educação Física, em defesa da humanização, por meio do ensino planejado e sistematizado pelo professor especialista. Além disso, mediante pesquisa bibliográfica fundamentada pelo materialismo histórico e dialético, buscou-se elementos para avançar e compreender a relação da práxis pedagógica e o direito à aprendizagem da criança pequena, por meio das atividades da Cultura Corporal, objeto de estudo da Educação Física.
O estudo contou com a contribuição de autores que versam a respeito da temática abordada, tais como Arce (2013), Bracht (1992), Castellani Filho et al. (2009), Martins e Marsiglia (2015), Saviani (1991), Taffarel (2016), entre outros.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD), de 1996, inseriu a Educação Infantil nos sistemas de ensino; no artigo 29, estabelece que o objetivo dessa etapa educacional é “[...] promover o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade” (BRASIL, 1996).
Já no que diz respeito à Educação Física, a LBD (1996), no artigo 26, estabelece que “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica [...]” (BRASIL, 1996). Mesmo com todos esses avanços da Educação Infantil sendo reconhecida como a primeira etapa da Educação Básica, e especificamente da Educação Física, ainda não se legitima a disciplina como área de conhecimento para a criança pequena, o que tem trazido reflexões e inquietações, motivo inicial para a realização deste trabalho.
Ainda é muito comum nas escolas de Educação Infantil, tanto privadas quanto públicas, a ausência do professor especialista de Educação Física. Portanto, são os professores regentes que ficam com a responsabilidade de trabalhar o Movimento, como aponta o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998); a Movimentação ampla, descrita pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010); e Corpo, gestos e movimentos, definidos pela Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil (BRASIL, 2017).
Esses documentos oficiais, RCNEI (BRASIL, 1998), DCNEI (BRASIL, 2010) e BNCC (BRASIL, 2017) apontam as brincadeiras e interações como os eixos articuladores para o trabalho pedagógico na Educação Infantil. Porém, eles apresentam, em seus textos, a linguagem corporal de forma genérica, sem clara definição e sem embasamento teórico das questões da Educação Física no contexto escolar, acarretando, assim, o esvaziamento do ensino da disciplina. Isso faz com que a criança acabe realizando o movimento pelo movimento, sem a mediação e a intencionalidade do professor especialista.
Em contraponto às questões apresentadas, pesquisadores da infância e da Teoria Histórico-Cultural reconhecem que o ensino deve acontecer por meio das brincadeiras e das interações, já que esse tripé se constitui elemento fundamental para potencializar o desenvolvimento integral da criança pequena. Além disso, o referido aporte teórico amplia a concepção da Educação Física escolar pautada apenas pelo lado biológico e de crescimento e desenvolvimento motor.
Assim, é possível compreender a relevância da disciplina de Educação Física em consonância com as demais áreas de conhecimento; para tanto, não existe uma área hierarquicamente mais importante no âmbito escolar, pois todas ampliam os saberes em relação à concepção de mundo, de sociedade e de indivíduo.
A Educação Física escolar não pode ser compreendida apenas pelo viés biológico, sendo que o homem se constitui “com base nos fundamentos sociológicos, filosóficos, políticos, antropológicos, psicológicos, biológicos, entre outros, expressando a direção política do currículo” (CASTELLANI FILHO et al., 2009, p. 29). Dessa forma, reduzir a disciplina somente pelas características biológicas compromete o seu entendimento de uma concepção mais ampla do mundo que o cerca.
Segundo Saviani (1991, p. 26), o currículo:
É o conjunto de atividades nucleares distribuídas no espaço e no tempo da escola para cuja existência, não basta apenas o saber sistematizado. É fundamental que se criem as condições de sua transmissão e assimilação. Significa dosar e sequenciar esse saber de modo a que o aluno passe a dominá-lo.
Portanto, além da sistematização do ensino, é mister que o professor proporcione e crie condições necessárias à criança, possibilitando o acesso à apropriação dos saberes científicos e o que tem de mais elaborado em todas as áreas do conhecimento. É preciso também que o planejamento e as ações de ensino levem em consideração o conteúdo (o que ensinar), a forma (como ensinar) e o destinatário (a quem ensinar).
Castellani Filho et al. (2009, p. 36), a Educação Física escolar está no plano do primeiro ciclo, ou seja, “é o ciclo de organização da identidade dos dados da realidade. Nele o aluno encontra-se no momento da síncrese. Tem uma visão sincrética da realidade.” Para os autores, os dados aparecem de forma difusa, misturados. É de responsabilidade da escola, em especial do professor, a organização desses dados da realidade, para que a criança tenha condições de formar sistemas e relações entre as coisas, identificando as semelhanças e as diferenças.
Destarte, os autores assinalam que, nesse ciclo, o aluno se encontra no momento da experiência sensível, prevalecendo as referências sensoriais: “[...] o aluno dá um salto qualitativo nesse ciclo quando começa a categorizar os objetos, classificá-los e associá-los” (CASTELLANO FILHO et al., 2009, p. 36). Como apontam os autores, a Educação Física escolar pode trazer avanços significativos para o desenvolvimento integral da criança pequena, desde que sejam apresentadas vivências e experiências ricas desenvolventes.
Portanto, os conteúdos científicos da disciplina deverão ser ensinados por professores especialistas que têm a formação específica na área e não por professores regentes ou generalistas.
2 A Cultura Corporal no âmbito da Educação Física escolar
A Educação Física escolar, a partir da temática da Cultura Corporal e na perspectiva da abordagem Crítico-Superadora, defende a concepção de uma educação omnilateral, ou seja, o desenvolvimento integral, buscando romper com as vertentes de cunho biologicista, que carregam uma visão unilateral. Nessa perspectiva, a Educação Física tem como objetivo principal a relação das atividades das ações corporais visando a um fim, a exemplo da Psicomotricidade, em que, por meio de atividades mecânicas de movimento, potencializa-se a escrita, a leitura e as operações lógico-matemáticas.
Castellani Filho et al. (2009) definem, no âmbito da Educação Física, a perspectiva da reflexão sobre a Cultura Corporal, a dinâmica curricular:
Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (CASTELLANI FILHO et al., 2009, p. 39).
Para os autores, é de extrema relevância que, nessa perspectiva de ensino da Educação Física, é preciso que a criança entenda que “o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando etc. Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas [...]” (CASTELLANI FILHO et al., 2009, p. 40). Nessa abordagem, a disciplina perpassa o entendimento de uma área de conhecimento pela ótica biológica e começa a ampliar os conhecimentos para as questões históricas e sociais do homem.
Como afirmam os autores, a Educação Física escolar, como área de conhecimento no âmbito escolar, é denominada de Cultura Corporal e será configurada com temas ou “formas de atividades como: jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal como linguagem” (CASTELLANO FILHO et al., 2009, p. 61-62).
Dessa forma, é competência do professor a sistematização do ensino dessas manifestações corporais produzidas historicamente pela humanidade, como defende a abordagem Crítico-Superadora. Essa abordagem entende a disciplina muito além de a criança apenas movimentar-se sem uma intencionalidade e sem objetivos claros, como defendem outras correntes pedagógicas de caráter não crítico da Educação Física, tais como: Desenvolvimentista, Psicomotora e de Saúde Renovada.
Taffarel (2016, p. 16) aponta que a abordagem Crítico-Superadora fundamenta-se
[...] na Teoria Histórico-Cultural, que explica como nos tornamos seres humanos, como se desenvolve o psiquismo humano, na Teoria Pedagógica Histórico-Crítica que explica cientificamente a educação a partir da crítica formulada as tendências educacionais, a forma como a escola enfrenta os grandes desafios sociais, a função social atribuída à escola e a proposição didática que valoriza uma concepção positiva do ato de ensinar (socialização e transmissão do conhecimento nas suas formas mais desenvolvidas vale dizer, a ciência, a arte, a filosofia, etc.).
A autora considera a fundamentação marxista do materialismo histórico-dialético ao dizer que “os preceitos veiculados pela Psicologia Histórico-Cultural e pela Pedagogia Histórico-Crítica se aliam à metodologia do ensino Crítico-Superadora da Educação Física [...]” (TAFFAREL, 2016, p. 18). Para ela, essas ações contribuem com os que lutam em defesa de uma escola pública de qualidade.
Conforme apontam Rodrigues et al. (2019, p. 19), nessa perspectiva, ensinar as diferentes manifestações da Cultura Corporal
Implica compreendê-la para além das aparências, nas múltiplas dimensões que as constituem: conceitual, histórica, estética, técnica, filosófica, ambiental, cultural, científica. De forma que o processo de ensino-aprendizagem possa, em grande medida, romper com a aparência esvaziada das manifestações que acaba por expressar a atual organização societária e a realidade caótica e fragmentada em que situamos.
Portanto, é de responsabilidade do professor elencar os conteúdos a serem ensinados à criança pequena, organizando o tempo e o espaço, por meio das brincadeiras e das interações, em que as atividades devem trazer sentido e significado acerca dos objetos e dos pares que a cerca. Dessa forma, “a finalidade da Educação Infantil é oferecer as condições para que as crianças se apropriem dos conhecimentos produzidos e acumulados historicamente em todas as suas dimensões” (RODRIGUES et al., 2019, p. 19).
Assim, a Educação Física escolar como área do conhecimento abrange as atividades pedagógicas e a temática da Cultura Corporal, tendo o porquê de estar no contexto escolar, de forma a ampliar o universo da motricidade nas suas condições objetivas, buscando o desenvolvimento integral da criança para além das questões biológicas e fisiológicas.
Segundo Bracht (1992, p. 30), o desenvolvimento de um “corpo teórico da Educação Física, que intermedeie a sua relação com o ‘meio-ambiente’, é tarefa nossa, ou seja, dos sujeitos que constituem a Educação Física.” Dessa forma, o autor defende a mediação do professor especialista no processo de ensino e aprendizagem da Educação Física escolar, a fim de potencializar as máximas capacidades humanas da criança.
Infelizmente, hoje são oferecidas, nas escolas privadas, aulas extras de natação, judô, ballet, taekwoondo, futebol de salão, entre outras, em detrimento das aulas de Educação Física escolar. Sem sombra de dúvidas essas atividades trazem excelentes contribuições para a criança, porém não substituem a estruturação da disciplina como área de conhecimento; e, na rede pública, quando a disciplina contempla o currículo, não atende à criança bem pequena, de zero a três anos, garantindo o ensino apenas das crianças de quatro e cinco anos.
Para Bracht (2005, p. 99), é preciso superar um certo ‘naturalismo’ presente historicamente na nossa área:
Tudo na nossa área era (em parte ainda é) considerado natural: o corpo é algo da natureza, as ciências que nos fundamentam são as da natureza, a própria existência e/ou necessidade da Educação Física é natural. Entender nosso saber como uma dimensão da cultura não elimina sua dimensão natural, mas a redimensiona e abre nossa área para outros saberes, outras ciências (outras interpretações) e amplia nossa visão dos saberes a serem tratados.
É preciso romper com as questões naturalizantes que permeiam o desenvolvimento infantil e a Educação Física escolar, e somente quando o professor se apropriar de conceitos teóricos e de cunho científico é que ele poderá fundamentar a práxis pedagógica, oferecendo condições ótimas para que a criança se desenvolva integralmente.
Segundo Arce (2013), é preciso que o professor conheça o desenvolvimento infantil e os conceitos cotidianos que traz do seu contexto sócio-histórico e cultural para conseguir, por meio das brincadeiras e das interações, ampliar os saberes que a criança ainda não domina.
A autora assevera que as atividades a serem propostas pelo professor são as que materializam as diversas áreas de conhecimento como as “ciências, a língua portuguesa (os processos de alfabetização e letramento), a matemática, os conhecimentos advindos da Geografia, História, Educação Física, Música, etc.,” (ARCE, 2013, p. 9). Para a autora, o professor deve conhecer e respeitar as características da periodização do desenvolvimento infantil e das possibilidades da criança, nos aspectos físicos, intelectuais e emocionais.
Segundo Lima e Hunger (2019, p. 7), as práticas pedagógicas relacionadas ao corpo em movimento
Devem compreender o corpo em todas as suas formas de movimento e expressão, objetivando um trabalho intencional, de forma sistematizada na Educação Física na Educação Infantil, a fim de tornar a criança reflexiva, crítica e autônoma. Para tanto, é necessário a compreensão do corpo construído historicamente e as sutis transformações ocorridas [...] em suas concepções (biológica, filosófica, social, cultural) para o desenvolvimento de suas potencialidades, aprendizagens e humanização.
Os autores reforçam a necessidade de o professor conhecer as particularidades da práxis pedagógica nas questões do corpo e do movimento na Educação Infantil e compreender a criança e suas características biológicas e sociais. Portanto, compete ao professor buscar uma intencionalidade e um embasamento teórico, dotados de sentidos e significados para a criança, com o objetivo de alavancar as máximas capacidades humanas, diferentemente das concepções naturalizantes de desenvolvimento.
2.1 O ensino na Educação Infantil
A Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica vêm superar outras determinantes pedagógicas, apontando que a mediação do professor é prejudicial à criança e escolariza essa etapa, preparando-a para o Ensino Fundamental ou sobrecarregando-a com conteúdos.
Segundo Arce (2013, p. 10), é preciso deixar para trás a ideia de que quando se fala em ensino, este se reduz à aula expositiva:
O ensino é a produção intencional da necessidade de conhecer, explorar, descobrir e, para isso a transmissão, reprodução, imitação são essenciais. O ensino na Educação Infantil é o momento em que o professor leva a criança a formar conceitos, a confrontar conhecimentos. Transmite a esta criança todo o conhecimento acumulado pela humanidade e presente nos objetos que nos cercam.
A autora aponta que o ensino é o ato de um planejamento intencional, sendo de competência do professor direcionar o trabalho com a criança. Assim, “ao manipular o corpo da criança, ao pensar junto com ela procurando introduzir um novo conhecimento. Ao explorar com ela o mundo em que vivemos o professor está interagindo” (ARCE, 2013, p. 10). Para a autora, esse ensino é intencional, contribuindo para a criança realizar sozinha aquilo que ainda não é capaz de compreender, assim corroborando para ela ir além, pensando, imaginando e criando a partir de sua constituição como ser humano.
Segundo Arce (2013, p. 11), o professor ensina o tempo todo de formas variadas, por exemplo:
Ao estimular a criança a expressar-se, a tomar a iniciativa. Cria novos motivos, novos interesses para esta criança, a leva a pensar. Isto demanda do professor planejamento cuidadoso para saber equilibrar conjuntos de atividades por ele estruturadas e atividades que estimulam a livre iniciativa das crianças, pensando com elas, sustentando e compartilhando ideias, conceitos. E esta intencionalidade tão necessária e cara ao desenvolvimento infantil só é compreendida se nos desfizermos destes mitos, mas principalmente se nos desfizermos da ideia de que haveria um desenvolvimento natural da criança [...].
Na Educação Infantil, garantir apenas as condições básicas de higiene, a alimentação, o contato com os objetos e a interação com os seus pares sem a mediação do professor não afetará positivamente o desenvolvimento da criança nas formas mais elaboradas, acarretando na precarização da eficácia do trabalho do professor. Conforme aponta a autora, essas são concepções que devem ser desenvolvidas pela criança livremente para que ela cresça feliz; essa ideia “romântica de infância tem negado a milhares de crianças em nosso país o direito ao conhecimento e ao desenvolvimento integral! Gerando descompassos no processo de escolarização [...]” (ARCE, 2013, p. 11).
A escola de Educação Infantil é o espaço destinado ao ensino para a criança como sujeito histórico e de direito à aprendizagem, assim, “[...] cabe à escola de Educação Infantil disponibilizar aos bebês e às crianças pequenas as máximas objetivações culturais já alcançadas historicamente” (MARTINS; MARSIGLIA, 2015, p. 18). Portanto, o professor deve ser o protagonista nesse processo de ensino e aprendizagem, por meio de uma formação inicial de qualidade e formação continuada, as quais trarão subsídios para o docente estruturar o planejamento de ações pedagógicas mais apropriadas.
O eixo articulador do planejamento na Educação Infantil, tanto quanto nos demais níveis de ensino,
Se realiza na tríade destinatário-conteúdo-forma, quando então o trabalho pedagógico orienta-se pelo conhecimento acerca das características que a criança já dispõe na contraposição àquelas que ainda não existem - mas visamos formar; toma como ponto de partida os conhecimentos que a criança já possui e articula-os àquilo que ela não domina - mas deve dominar; elegendo procedimentos e recursos que se firmam como práxis educativa, isto é, como ineliminável articulação entre teoria e prática (MARTINS; MARSIGLIA, 2015, p. 19).
Para tanto, essa tríade deve ser o eixo norteador para todo o trabalho pedagógico: não se deve desconsiderar o que a criança já sabe, porém é preciso avançar nos conteúdos de forma espiralada, ou seja, avançando e retomando os conteúdos a serem ensinados, para que a criança consiga se apropriar de novos conhecimentos.
Assim, a Educação Física escolar deve fazer parte do Projeto Político-Pedagógico da escola de Educação Infantil, desde a realidade da criança bem pequena, criando situações e necessidades que envolvam a motricidade de forma geral e não fragmentada. Dessa forma, ampliam-se as relações entre o professor e seus pares e do que é o movimento corporal, em um contexto social, proporcionando melhoria nas habilidades locomotoras, nas habilidades manipulativas e nas habilidades de estabilização, assim como no desenvolvimento das funções psíquicas superiores: atenção, memória, linguagem e domínio de conduta.
3 Considerações finais
Os estudos acerca dos fundamentos do materialismo histórico-dialético apontam que a escola é um espaço privilegiado de socialização do saber sistematizado e da apropriação da cultura elaborada, e o professor é quem medeia o processo de ensino e aprendizagem da criança. Mesmo com os avanços das políticas públicas no que tange à disciplina da Educação Física, ainda nos deparamos com o esvaziamento do ensino para a Educação Infantil, no qual o professor é apenas um espectador.
A ausência de professores especialistas de Educação Física na Educação Infantil não garante à criança a aprendizagem dos conteúdos clássicos da disciplina acerca das atividades da Cultura Corporal, como jogos, brincadeiras, lutas, ginásticas, esportes etc., ficando apenas o movimentar como um fim, ou seja, algo para melhorar a leitura e a escrita.
Destaca-se, neste estudo, a importância de os professores especialistas em Educação Física atuarem na Educação Infantil, a fim de potencializar o desenvolvimento da criança pequena em suas máximas potencialidades. Este estudo poderá ampliar o universo de reflexões e inquietações dos professores de Educação Física para essa etapa de ensino, na militância de uma educação pública de qualidade e da legitimação da disciplina como componente curricular para que crianças de creches e pré-escolas se apropriem dos conhecimentos sistematizados pela humanidade.
É preciso avançar e consolidar a estreita relação entre a Cultura Corporal e a aprendizagem como elementos constituintes no processo de ensinar e aprender na Educação Infantil, para além de saberes corporais de forma mecânica e padronizada. Cabe, portanto, à escola e ao professor de Educação Física, potencializar o desenvolvimento da criança pequena em todos os seus aspectos de formação humana, mediante um ensino desenvolvente no que tange à Teoria Social de Karl Marx, à Teoria Histórico-Cultural, à Pedagogia Histórico-Crítica e à Abordagem Crítico-Superadora.
