1 Introdução

As práticas didático-pedagógicas são constantemente influenciadas e, em alguma medida, modificadas pelas novas ferramentas disponibilizadas pelo desenvolvimento tecnológico em curso, desenvolvimento este que, no bojo do que passou a ser conhecido como desenvolvimento do meio técnico-científico-informacional (^{SANTOS, 2013}), possibilitou-nos o consumo de modernos recursos de produção e comunicação.

Nesse sentido, as tecnologias da informação e comunicação (TICs) produziram e continuam a produzir importantes transformações no contexto educacional, tanto no formal, desenvolvido no âmbito escolar, quanto no não formal, decorrente das mobilizações sociais coletivas, uma vez que oferecem novas ferramentas para a produção e compartilhamento de conteúdos, como aplicativos para smartphones (apps), plataformas digitais para exibição de vídeos, entre muitos outros recursos digitais.

Ao discutir as diversas possibilidades de interação social criadas por essas ferramentas, bem como pela rede mundial de comunicação (internet), ^{Gohn (2018}) apresenta suas considerações:

O uso da internet é um dos principais elementos de diferenciação, pois, de um lado, ela tem revolucionado a forma de a sociedade civil se comunicar, e, de outro, a forma de os indivíduos interagirem. Ela propicia o acesso à informação, antes monopólio de grupos e instituições ou acessível apenas a poucos. Mas a seleção, focalização e decodificação dessa informação é feita não apenas pelos indivíduos isolados: há uma pluralidade de atores e agentes disputando a interpretação e o significado dos fatos e dados. É aqui que entram as redes sociais, os coletivos e os movimentos sociais com grande poder de formação da opinião pública. Eles não apenas decodificam, mas também codificam os problemas e conflitos a partir de temáticas em torno das quais se articulam (^{GOHN, 2018}, p. 119).

Desse modo, essas ferramentas têm oferecido relevante contribuição para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, dentre elas as atividades mediatizadas ou mediatizadoras², pois ampliaram e dinamizaram as formas em que elas se desenvolvem. O acesso a essas ferramentas por professoras(es) e estudantes tem criado contextos de aprendizado que merecem nossa atenção.

A realidade e as possibilidades dos usos dessas ferramentas foram complexificadas de tal maneira que reconhecemos a necessidade de estudar e entender essa nova realidade, a partir da consideração desses importantes recursos.

Assim, o objetivo desse artigo é o de discutir as possibilidades trazidas pelas ferramentas digitais como suporte para o desenvolvimento de atividades mediatizadoras, na escola e fora dela, visando o desenvolvimento educacional, com ênfase na elaboração cotidiana e coletiva da cidadania pela juventude estudantil.

Dentre os diversos conteúdos educacionais optamos por estabelecer como objeto de nossa análise o ensino de Geografia no Ensino Médio, especificamente o conceito de cidadania. A escolha deveu-se à necessidade de delimitação de parte da pesquisa de doutorado, bem como a relevância que esse conceito adquire quando consideradas as práticas sociais e os seus desdobramentos educacionais.

Desta forma, o foco da pesquisa foi a identificação da prática cidadã entre jovens envolvidos(as) nas ocupações secundaristas que ocorreram no Brasil nos anos de 2015 e 2016 e na mobilização popular juvenil ocorrida, sobretudo, no contexto da pandemia do Coronavírus.

Essas mobilizações mais recentes de jovens em todo o país tiveram início com a reivindicação pelo “Passe-Livre” (2013), sendo seguidas por outros movimentos com pautas bastante amplas e distintas. Em alguns casos, até mesmo contrárias, como o “Vem Pra Rua” (2013 - 2016), Ocupas (2015 - 2016), contra a “PEC dos Gastos Públicos”, pela “CPI da Merenda” (2016), chegando até o movimento “Ele Não!” (2018), (^{PAVANI, 2021}).

Com exceção do movimento pela investigação dos desvios na verba pública para a aquisição da merenda escolar do estado de São Paulo, todos os demais tiveram abrangência nacional, com as maiores manifestações registradas nas principais cidades do país.

Nas análises de ^{Gohn (2018}), muitos são os elementos revelados nessas manifestações:

As manifestações de junho de 2013, organizadas a partir da convocação de grupos de jovens, atribuíram novos significados às lutas sociais. Antes de junho de 2013, pesquisas já indicavam o protagonismo dos jovens nas redes sociais. [...] Elas afetaram o campo da política e a correlação das forças político-partidárias foi tensionada. A democracia ampliou-se e abrigou grupos e movimentos com outros repertórios, outras linguagens e performances diferentes das usuais nas ruas até então [...] (^{GOHN, 2018}, p. 122).

Desta maneira, o objetivo fundamental desse estudo foi o de identificar êxitos educacionais decorrentes das atividades mediatizadoras ocorridas no âmbito escolar e fora dele, nos espaços de lutas e embates sociais, como esses verificados nas ruas e em outros espaços públicos de todo o país.

A fundamentação teórica da pesquisa foi baseada nos principais referenciais teóricos e autores(as) da Teoria Histórico-Cultural e da Geografia Crítica. As análises foram desenvolvidas no bojo do materialismo histórico dialético, método comum aos dois campos teóricos citados, sob a perspectiva da abordagem qualitativa.

Para as discussões nele apresentadas, utilizamos dados obtidos por meio dos seguintes instrumentos de investigação: entrevistas semiestruturadas e formulários virtuais (Google forms), ambos realizados de forma remota em razão das condições de isolamento impostas pela pandemia (Covid-19) durante o período de doutoramento.

As especificidades presentes nos instrumentos - formulários virtuais - foram por nós definidas e foram respondidos por 8 pessoas, de um total de 16 enviados, entre elas jovens estudantes (entre 20 e 35 anos) egressas(os) das ocupações secundaristas de 2015 e 2016, oriundos(as) de instituições públicas de Ensino Médio de quatro estados do Brasil, sendo eles Goiás, Minas Gerais, Paraná e São Paulo, denominados de Grupo Ocupas.

As entrevistas semiestruturadas foram realizadas de forma remota, por meio de aplicativo de conversa (WhatsApp) e por e-mail, com jovens militantes do movimento popular da comunidade de Heliópolis, em São Paulo, bem como com educadores sociais da referida comunidade.

Os resultados alcançados ofereceram importantes subsídios para as análises e conclusões que realizamos sobre a importância da atividade mediatizadora para o desenvolvimento do conhecimento humano, tanto o desenvolvido no ambiente escolar. quanto nas ações sociais organizadas, mas ambos com o respaldo das modernas ferramentas digitais.

2 A importância do conceito e da prática da cidadania para a sociedade.

Muitos são os conceitos e conteúdos escolares que poderiam compor nossa análise, mas nosso recorte estabeleceu o conceito de cidadania para sua realização. A escolha deu-se no intuito de abordar um conceito geográfico que reunisse elementos bastante amplos da formação dos indivíduos e que estivesse diretamente relacionado às suas atividades públicas, realizadas no âmbito de suas relações sociais.

Sobre essa condição do ser cidadão, ^{Freire (2001}, p. 25) enfatiza “[...] que cidadão significa indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado e que cidadania tem que ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão”.

Além disso, o conceito de cidadania mereceu destaque pela necessidade constante de sua defesa e preservação, pois não é inerente ao humano, mas resulta de sua conquista diária.

O chamado mundo quer acabar com as cidadanias, mas cada nação e cada espaço e cada cidade é que vai ter a força de recriar esse cidadão - que vai contribuir, creio eu, mais tarde, para sugerir uma outra globalização. [...] essa é a nossa tarefa no começo do século 21[...]. É a recriação da cidadania mediante uma outra globalização, horizontalizada e não verticalizada como a atual, na qual a vida não seja tributária do cálculo, mas haja espaço para a emoção - que é o que une os homens (^{SANTOS, 2002}, p. 141-142).

Esse conceito e o seu exercício cotidiano compõem muitos dos documentos oficiais que orientam as práticas pedagógicas, como a mais nova publicação que regulamenta a docência na Educação Básica nacional, a Base Nacional Comum Curricular. Segundo essa nova orientação, constitui-se como um dos objetivos da educação tornar as pessoas capazes de: “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”. (^{BRASIL, 2018}).

A ideia de cidadania considerada neste estudo não é apenas a de mais um conceito escolar, sujeito ao risco de ser assimilado e abandonado, mas, sobretudo, de uma prática de vida constituída no âmbito das lutas e relações sociais cotidianas, na direção do que apresenta ^{Gohn (2012}):

A cidadania se constrói no cotidiano, através do processo de identidade político-cultural que as lutas cotidianas geram. [...] a construção da cidadania coletiva se realiza quando parte-se para a elaboração de estratégias de formulação de demandas e táticas de enfrentamento dos oponentes [...].(^{GOHN, 2012}, p. 20).

Afinal, não há cidadania que possa ser assimilada sem que a mesma seja incorporada às práticas sociais, sem constituir um direcionamento de propósitos, como salienta ^{Harvey (2014}):

[...] a questão do tipo de cidade que queremos não pode ser separada da questão do tipo de pessoas que queremos ser, que tipos de relações sociais buscamos, que relações com a natureza nos satisfazem, que estilo de vida desejamos levar, quais são os nossos valores estéticos. O direito à cidade é, portanto, muito mais do que um direito de acesso individual ou grupal aos recursos que a cidade incorpora: é um direito de mudar e reinventar a cidade mais de acordo como nossos mais profundos desejos.” (^{HARVEY, 2014}, p. 28).

Nessa concepção do conceito de cidadania é que pautamos nossas abordagens e análises, buscando identificar nos sujeitos da pesquisa elementos de suas práticas cidadãs, muito mais do que a mera recordação ou memorização do conceito.

De acordo com esse entendimento sobre o conceito de cidadania, identificamos nas ações estudadas uma potente forma de transformação das condições materiais existentes em razão do domínio e utilização das ferramentas digitais disponíveis. Corroborando com esse entendimento, ^{Iriart (2021}) ressalta:

Quando coletivos e grupos culturais juvenis, por exemplo, inauguram formas de comunicação mais autênticas e autônomas, aliando os novos suportes que as redes digitais proporcionam à expressão artística e à mobilização social, podemos nos referir a uma ação criativa que visa a transformação da sociedade.” (^{IRIART, 2021}, p. 428).

Desta forma, as transformações nas práticas individuais e coletivas moveram nossa atenção e estudo, como forma de compreender as contribuições das atividades mediatizadoras, pautadas na Teoria Histórico-Cultural e no ensino da Geografia Crítica, na escola e fora dela, para o estabelecimento da cidadania como mais uma ferramenta para o convívio social.

3 A contribuição da atividade mediatizadora para o processo de formação do conceito de cidadania.

Dentre os principais conceitos desenvolvidos pela Teoria Histórico-Cultural mereceu especial atenção nessa análise o da atividade mediatizadora, ou mediatizada, uma vez que sua realização permite importantes avanços no desenvolvimento das práticas pedagógicas, tanto as formalizadas e sistematizadas no âmbito escolar, quanto as realizadas de modo não formal, no contexto das mobilizações juvenis. Esse conceito de atividade mediatizadora é derivado do conceito de atividade mediadora, a qual é produto da relação entre as ferramentas e os signos (^{VIGOTSKY, 1995}; ¹⁹⁹⁸).

Essas atividades permeiam as relações humanas e podem, como também devem, ser exploradas pelas práticas pedagógicas na formação e ampliação dos conceitos e, de forma mais genérica, no desenvolvimento do conhecimento humano.

Hay entre los hombres relaciones directas y mediadoras. Las directas se bajan en las formas instintivas, de movimientos y acciones expressivas. [...] En un nivel más superior del desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicación (^{VIGOTSKY, 1995}, p. 148)³.

As atividades mediatizadas, bastante analisadas e discutidas por Vigotsky e por vários autores e autoras da Teoria Histórico-Cultural, tais como Leontiev (1978) e Petrovsky (1980), entre muitas outras pessoas, foram redimensionadas pelo uso das modernas tecnologias da informação e comunicação (TICs), presentes em nosso cotidiano e suas múltiplas possibilidades didático-pedagógicas.

A nossa sociedade passa por momentos de transformações. Estas mudanças ocorrem devido às novas tecnologias de informação e comunicação, que aos poucos, vão se interligando a atividade educativa. A revolução da informática trouxe consigo inúmeros impactos que, por sua vez, atingiram diversas áreas sociais. A educação não escapa dessa mudança. Cada vez mais a tecnologia se faz presente na escola e no aprendizado do aluno, seja pelo uso de equipamentos tecnológicos seja por meio de projetos envolvendo educação e tecnologia (O^{LIVEIRA; MOURA; SOUSA, 2015}, p. 76).

Além disso, essas atividades objetivadas demonstraram-se imprescindíveis para o desenvolvimento do conhecimento humano, uma vez que promovem os desejados contextos de problematização e ampliação dos conteúdos escolares.

Nessa perspectiva, a atividade objetivada é aquela mediatizada pelo reflexo psíquico (desenvolvimento em diferentes níveis e formas), que consiste em orientar o sujeito no mundo objetivo. Tal atividade não pode ser concebida fora das relações sociais da vida em sociedade e tem como premissa a categoria de “necessidade”, que a orienta e a regula. A criação de novas necessidades nos seres humanos os impulsiona a aprenderem e se desenvolverem (^{MELLO, 2018}, p.50-51).

Em seus estudos sobre as contribuições da referida teoria para a psicologia mundial como, também, para a ampliação do conhecimento humano, Fino (2018, p. 2), destaca a afirmação de Vigotsky: “[...] de que os processos sociais e psicológicos humanos se formam através de ferramentas, ou artefactos culturais, que medeiam a interacção entre indivíduos e entre estes e os seus envolvimentos físicos”.

Vigotsky (¹⁹⁹⁸, p. 70), neste mesmo sentido, enfatiza o papel que exercem os signos criados nessas relações intencionalmente mediadas: “O signo age como um instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de instrumento no trabalho”.

Nessa direção, essas atividades passaram a contar nos últimos tempos com o substancial suporte das ferramentas digitais que compõem o universo sociocultural das comunidades atuais. Ainda que em proporções distintas, os diversos segmentos sociais contemporâneos dispõem desses recursos e isso impacta sobre suas práticas cotidianas.

Inseridas no contexto das transformações pelas quais passam as relações sociais encontram-se, também, as nossas práticas pedagógicas, diariamente atravessadas e, numa melhor hipótese, melhoradas pelas mudanças que nos cercam, propiciando o desenvolvimento humano e sua afirmação como sujeito social, coletivo e não apenas um ser biológico. Como reforça Vásquez (2007, p. 125), “O homem, para ser homem, não pode se manter em sua subjetividade, tem de objetivar-se. Mas, nessa objetivação, ele se faz presente como ser social”

Nesse sentido, as ferramentas de domínio social permitem que as pessoas se redefinam como sujeitos e recriem as condições materiais nas quais estabelecem-se e também se relacionam.

[...] para viver em sociedade não bastam as bases biológicas que a natureza assegura ao indivíduo geneticamente, mas ele precisa apropriar-se do mínimo daquele patrimônio cultural criado, histórica e socialmente, pelas várias gerações, para poder objetivar-se como ser social, transformando-o pela sua atividade (^{OLIVEIRA, 2010}, p. 23).

Em razão desse domínio e incorporação das modernas ferramentas às práticas cotidianas de ensino escolar, bem como da associação dessas ferramentas aos signos, criados culturalmente, observamos em nossas pesquisas expressivos resultados no aprendizado do conceito de cidadania entre as pessoas jovens abordadas, sugerindo-nos exemplos de atividades mediatizadoras exitosas.

As atividades pedagógicas desenvolvidas por meio da mediação apontam um caminho promissor para o ensino de Geografia que se pretende Crítica, como afirma ^{Souza (2011}):

Essa dimensão teórica tem revelado pistas para a compreensão da maneira pela qual o professor de Geografia constrói o seu conhecimento e o papel que ela (a mediação) desempenha nesse processo. Associada à noção de função superior, a mediação é o processo que permitirá realizar o trajeto das questões sociais à dimensão social e psicológica do indivíduo.” (^{SOUZA, 2011}, p. 129).

Mediante essa perspectiva, estabelecemos nossas abordagens junto ao Grupo Ocupas⁴, no intuito de coletar elementos para as análises sobre a contribuição dos processos educacionais formais, mediados intencionalmente no contexto escolar.

Ao serem questionadas sobre o entendimento que possuíam sobre o referido conceito, as pessoas do referido grupo responderam de forma bastante enfática, com clareza, conforme demonstrado no gráfico a seguir:

Fonte: ^{Pavani (2021}, p. 124).

Figura 1 O conceito de cidadania de acordo com a noção dos estudantes - Grupo Ocupas. 

Essa noção clara, ou mesmo a noção razoavelmente clara que relataram ter, foram por elas relacionadas aos conteúdos escolares trabalhados nas mais diversas disciplinas curriculares, conforme as informações reunidas no gráfico apresentado na sequência:

Fonte: ^{Pavani (2021}, p. 125)

Figura 2 Contribuição das disciplinas para o entendimento do significado de cidadania, segundo a avaliação dos estudantes - Grupo Ocupas. 

Embora tenha havido por parte das pessoas entrevistadas maior aproximação entre as disciplinas do conjunto das humanidades, como História (87,5%), Sociologia (87,5%), Filosofia (62,5%) e Geografia (50%), as demais disciplinas também foram relacionadas ao desenvolvimento destes conteúdos escolares, mais comum às disciplinas inicialmente citadas.

De forma mais ampla, as pessoas entrevistadas destacaram a relevância das práticas escolares curriculares, sejam elas as ocorridas no interior da sala de aula ou em ambientes menos convencionais, como pátios e anfiteatros⁵.

Essas informações nos remetem a outro aspecto importante do nosso objeto de análise: o das atividades mediatizadas que se efetivam em ambientes e espaços distintos dos escolares, mas que isso não as tornam menos relevantes para a formação dos conceitos e dos indivíduos. Essas atividades fora do âmbito escolar constituem-se em outro aspecto de grande importância para a Teoria Histórico-Cultural e para as práticas pedagógicas, razão pela qual são abordadas nessa análise. Instigou-nos, essencialmente, a potência educativa presente nas atividades sociais coletivas, tais como as ocupações secundaristas que ocorreram no Brasil em 2015 e 2016, bem como, as atividades mediatizadoras presentes nas mobilizações juvenis desenvolvidas na comunidade de Heliópolis, São Paulo, nos últimos anos.

As formas de organização das ações coletivas, tanto no caso das ocupações quanto nas mobilizações populares de Heliópolis, despertaram-nos para o estudo e o entendimento das possibilidades educativas que essas atividades representam.

As análises realizadas reforçaram a importância das relações sociais estabelecidas nos contextos socioculturais como imprescindíveis para o desenvolvimento do conhecimento humano e na elaboração da cidadania dos indivíduos em meio às relações e, sobretudo, mobilizações sociais. Em ambos os casos analisados, as iniciativas juvenis, apoiadas pelas ferramentas digitais, foram cruciais para as mediações realizadas e pelos êxitos alcançados.

No caso das ocupações secundaristas, as TICs, especialmente as ferramentas de comunicação como os telefones com aplicativos de conversa, dinamizaram as ações e estratégias adotadas nas mobilizações. As metas de ações dos grupos de estudantes eram discutidas e planejadas em pouquíssimo tempo, pois eles estavam conectados e compartilhavam as informações com outros grupos ocupantes de outras escolas, em diversas partes do estado e do país.

Além disso, as ações de defesa das ameaças que sofriam provenientes de pessoas contrárias ao movimento e, por mais paradoxal que possa parecer, de policiais, eram debatidas nas assembleias e, rapidamente, as ações eram divididas com os demais grupos, fortalecendo a resistência e o movimento.

Ao analisar a organização e os desdobramentos das ocupações secundaristas, ^{Groppo (2020}, p. 31) afirma: “O que encontramos na realidade empírica não foi cópia frágil, muito menos exotismo, mas uma ativa vida coletiva juvenil, com grande autonomia e capacidade criadora”.

A decisão pela ocupação e fechamento das escolas como forma de impedir que fosse levado adiante um decreto do então governador do estado de São Paulo, Geraldo Alckmin, que previa o fechamento 94 unidades de escolas estaduais, provocando o remanejamento de estudantes em mais de 750 outras unidades de toda a rede, revelou as ações intencionais dos grupos de estudantes, mobilizados.

Este foi outro aspecto muito relevante das ações das ocupações secundaristas, pois de maneira horizontal e, portanto, mais democrática e criativa, a juventude ali reunida estabeleceu os parâmetros das ações, criando sentidos e novos significados para sua condição estudantil e cidadã.

[...] a percepção sobre o espaço da escola também muda com a ocupação. A permanência no espaço durante os longos períodos de tempo desencadeia um processo de apropriação da escola, tanto concreto quanto simbólico. Os estudantes trabalharam muito nas escolas durante as ocupações, fazendo limpeza diária e mutirões especiais para cortar o mato, desentupir calhas e ralos, reorganizar depósitos, revitalizar as paredes tanto com grafites quanto pintando etc. [...] Esses tipos de atividade foram parte substancial das rotinas das ocupações, intercalando-se com atividades recreativas, culturais, educativas e, claro, com as assembleias (^{CAMPOS et al., 2016}, citado por ^{KUBOYAMA; CUNHA, 2019}, p. 38).

Sobre este aspecto da democratização das decisões e das ações coletivas juvenis, também merecem destaque as experiências e conquistas compartilhadas pela juventude de Heliópolis, em São Paulo.

Como comunidade periférica típica de um grande centro urbano de um país subdesenvolvido como o Brasil, Heliópolis carece de quase tudo no que se refere aos bens e serviços de responsabilidade do poder público. Faltam à comunidade creches, escolas, atendimento médico de qualidade, saneamento básico, espaços de lazer em quantidade, enfim, mais fácil seria listarmos aqui o que lá é ofertado em quantidade adequada, ou seja, quase nada.

Desse modo, toda e qualquer adversidade enfrentada pela sociedade de uma forma geral, tende a ser mais acentuada em áreas como Heliópolis, por razões óbvias.

A situação pandêmica gerada pelo Coronavírus desde o final de 2019 e os riscos trazidos pela Covid-19 impuseram-nos restrições e isolamentos. A impossibilidade de trabalho, estudo e toda e qualquer forma de atividade presencial, obrigou-nos a buscar alternativas para desenvolver nossas funções a distância, de forma remota. Nesse sentido, muitas pessoas viram na nova realidade imposta motivos para aprendizados e superações.

No entanto, ficar em casa em isolamento e desenvolver as atividades de forma remota passou a ser a mais nova barreira capitalista, quase intransponível para essas comunidades carentes, como é o caso de Heliópolis. Afinal, em casas e barracos precários, sem a menor infraestrutura, sem água e esgoto, muito menos cobertura de internet, como seria possível manter a higiene para evitar a contaminação? Ou, ainda, como desenvolver suas atividades laborais mantendo distância?

Exceto em alguns casos, a maioria das pessoas que ali residem não trabalham em empresas e nem ocupam cargos de destaque. São, em grande parte, diaristas e prestadores de serviços gerais, informais, sem registro profissional. A não presença nas casas em que trabalhavam e em outros locais de trabalho informal lhe renderiam a demissão. A situação dessas pessoas passou a ser ainda mais vulnerável em virtude das incertezas geradas pela gravidade da crise econômica que passou a dominar o cenário nacional e, também, o internacional, em virtude da situação pandêmica.

Por essas e tantas outras razões essa população não teve o direito de atender ao chamado para ficar em casa, não na sua própria. Teve que sair e enfrentar o caos.

Entretanto, nesse cenário adverso a população mais jovem de Heliópolis também estabeleceu estratégias de superação e sobrevivência, desenvolvendo ações para compensar a corriqueira ausência do poder público e as dificuldades promovidas pela pandemia.

Essa capacidade de superação das dificuldades impostas, por meio da organização social da juventude, encontra em ^{Petrovski (1980}) respaldo teórico, ao denominar a mesma por “atividade volitiva”. Segundo o autor: “Estas son acciones conscientes dirigidas a un fin determinado y relacionadas con esfuerzos realizados para vencer obstáculos que se presentan en el caminho.⁶” (^{PETROVSKI, 1980}, p. 361).

Na impossibilidade de assistir às aulas presenciais que foram suspensas em razão do isolamento decretado pelas condições de preservação da saúde pública, a juventude se viu diante de um dilema: como continuar estudando para as provas e vestibulares do final do ano, sem acesso à internet para acompanhar as aulas remotas?

Novamente, diante das dificuldades impostas, foram as “atividades volitivas” da juventude, apoiadas nas ferramentas digitais que permitiram a mitigação dessas dificuldades. Organizados em grupos de WhatsApp, essas e esses jovens passaram a compartilhar conteúdos didáticos e a discutir a resolução de exercícios simulados, contribuindo para a superação de parte das dificuldades enfrentadas.

Apesar dessas ações terem se dado no ambiente externo ao escolar, elas foram motivadas pela necessidade de aproximação das pessoas da comunidade às atividades e conteúdos pedagógicos, distanciados, naquele momento, pelo isolamento social.

Dessa maneira, em ambos os casos aqui discutidos, a articulação entre as atividades mediatizadoras que transcorrem no espaço escolar, dentro do planejamento pedagógico e àquelas que foram estabelecidas nos demais campos de aprendizado, como nos espaços públicos de lutas e embates sociais, mostraram-se fundamentais para a formação e desenvolvimento do conceito de cidadania.

Em ambos os casos analisados - grupo entrevistado e jovens mobilizados- o conceito de cidadania por nós adotado neste estudo revelou-se apreendido pelos sujeitos envolvidos, tanto nas respostas fornecidas pelo Grupo Ocupas, que estão reunidas no gráfico exposto anteriormente (figura 1) e nas suas relações com as diversas disciplinas escolares (figura 2), quanto nas relações estabelecidas entre as pessoas que participaram das ocupações secundaristas e as mobilizadas nas ruas e becos de Heliópolis.

O entendimento da importância da complementação entre essas atividades, as decorridas no âmbito escolar e fora dela, assim como a sua consideração para as futuras ações educacionais, parece-nos crucial para o êxito das mesmas.

As modernas ferramentas digitais que foram constituídas no contexto sociocultural, ganharam sentidos e relevância à medida que passaram a ser empregadas nas atividades cotidianas da juventude mobilizada.

São as atividades humanas que conferem às tecnologias suas funções como ferramentas para a transformação das condições materiais. Essas conclusões reiteram as afirmações de Vásquez (2007) de os humanos se fazem humanos por meio da superação de suas subjetividades, objetivando suas práticas.

4 Considerações finais: a cidadania forjada na práxis.

Não há cidadania que possa ser apenas aprendida na escola!

Tampouco há uma que possa ser memorizada de maneira estanque, isolada. Ela é resultante da práxis coletiva.

Algumas dessas conclusões puderam ser obtidas mediante as análises por nós realizadas. Foi possível identificar o quão dependente das práticas sociais o conceito de cidadania se torna, uma vez que ele é redimensionado cotidianamente nessas ações.

De modo mais recente, as ferramentas digitais, como as ferramentas de informação e comunicação (TICs) passaram a desempenhar importante papel no suporte das ações e no desenvolvimento das mediações educativas.

Nossos estudos indicaram a relevância presente nas atividades mediatizadoras desenvolvidas nas práticas sociais coletivas não formais, como espaços de ampliação dos conteúdos trabalhados de modo formal no contexto escolar, em especial o conceito de cidadania que é basilar das ciências sociais.

De forma a se complementarem, essas atividades mediatizadoras resultam da combinação de esforços didáticos sistematizados na educação escolar e dos aprendizados desenvolvidos no contexto das mobilizações sociais juvenis, ocorridas nas lutas e enfrentamentos realizados em diversos espaços públicos.

Os resultados impulsionam a necessidade de análises mais apuradas sobre as possibilidades que essas atividades oferecem às práticas didático-pedagógicas, assim como as formas mais apropriadas de uso das ferramentas digitais na realização das mesmas.