1 Introdução

O processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento concebido a partir da Teoria da Atividade se consubstancia em uma trajetória de formação conceitual e metodológica que considera a construção do conhecimento como efetiva leitura e apreensão do real. Este desenvolvimento cognitivo espelha a elaboração teórica sobre a concretude material dos seres humanos, sendo ela mesma um reflexo da realidade e não uma mera abstração. Ensino-aprendizagem-desenvolvimento se constituem em uma atividade de trabalho, mediação de alunos e professores sobre o real numa interação pedagógica.

Segundo ^{Duarte (2001}, ²⁰⁰²) a Teoria Atividade se fundamenta na psicologia histórico-cultural, construída a partir dos trabalhos de Vigotski, Leontiev e Luria, como um desdobramento das reflexões do pensador alemão Karl Marx. Consideramos se tratar de uma teoria que se materializa a partir de uma concepção de método, na qual o constructo do ser social, se estabelece por mediações que resultam em teleologias primárias e secundárias (^{LUKÁCS, 2018}).

Libâneo (²⁰⁰⁴), argumenta que a Teoria Atividade, produzida a partir do de Leontiev, passou a ser utilizada em Cuba, por docentes universitários dedicados às metodologias do ensino superior, difundindo aos países latino-americanos, sobretudo em programas de pós-graduação. No que concerne às finalidades da Teoria Atividade, o autor evidencia algumas características:

[...] auxiliar nas formas de desenvolvimento do pensamento teórico (valendo para os alunos, mas também para os professores); na compreensão da estrutura da atividade docente; na explicitação dos procedimentos e para aumentar a eficácia das aprendizagens; na proposição de métodos e procedimentos de estudo e análise das práticas, em especial os contextos socioculturais da atividade, para promover a transformação de espaços institucionais [...] das influências socioculturais do contexto na ação orientada para o objeto, dos critérios de análise das práticas em contextos institucionais e sua transformação em direção a objetivos emancipatórios. (^{LIBÂNEO, 2004}, p.22).

Neste sentido, o ensino por projetos se coloca como atividade singular no processo de aprendizagem-desenvolvimento, uma vez que sintetiza atos de interrogação e reflexão sobre a realidade. Desenvolve nos alunos um pensamento científico e capacidades intelectuais correspondentes aos conteúdos, rogando ao papel do professor inserir os alunos, efetivamente, em atividade de trabalho para aprendizagem.

A Teoria Atividade na pedagógica histórico-crítica ganha centralidade, pois implica em:

a) apropriação das formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido historicamente pela humanidade, reconhecendo o contexto de sua produção e as tendências de suas transformações;

b) “tradução” do saber objetivo de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo desta relação;

c) disponibilização de meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas compreendam e desenvolvam sua produção (^{SAVIANI, 1997}).

Este processo se vincula aos métodos de investigação e exposição da realidade (^{MULLER, 1982}), vivenciada no ambiente pedagógico, cintilando capacidade de estranhamento sobre a realidade e produção de questionamentos. Considera-se que o trabalho do professor deve estar alicerçado na construção desta capacidade do sujeito cognoscente estranhar e questionar. Elaborar para si questões investigativas que suscitem caminhos metodológicos de investigação e exposição do comportamento dos fenômenos naturais-culturais, em suas imbricações históricas, suas inflexões positivas e negativas e ou suas “normalidades” ou estabilidades. Ao construir para si um estranhamento sobre o real, o sujeito cognoscente, elabora um "ponto de entrada" no fenômeno, uma interrogação elegendo pressupostos categoriais explicativos sobre o mesmo. A partir de então, estabelece-se mediações intelectivas sobre a realidade, visualizando a transição das categorias aos conceitos e, principalmente, suas capacidades de desconstrução e reconstrução analítica do objeto-fenômeno-processo.

^{Souza e Fulino (2008}) pontuam:

As categorias podem ser definidas como instrumentos universais de análise dadas suas mediações materiais na existência humana. As categorias não encerram uma perspectiva de tempo cronológico em si, mas de tempo histórico-teórico, uma representação relativa da e na realidade humana. Assim, estes instrumentos não engendram uma realidade, como concebia Kant (apud, LUKÁCS, ¹⁹⁷⁹), de característica essencialmente subjetiva e é neste sentido que Marx e Engels (1991) conferem uma crítica a esta concepção idealista apontando a função prático-social de determinadas formas de consciência independentemente de serem falsas ou verdadeiras. Engendradas objetivamente pela realidade, referem-se a uma construção teórica do pensamento humano sobre a materialidade da natureza humana, em sua essencialidade: o trabalho. A dimensão não cronológica se estabelece pela concretude do tempo histórico- teórico que transpassa o tempo cronológico, ou seja, as categorias são construídas à luz do desenvolvimento do homem e das formas de pensar sobre este desenvolvimento. Numa palavra: as categorias são concretudes histórico-teóricas no transcurso do tempo cronológico segundo determinado estágio de desenvolvimento humano. Em Marx, “as categorias são formas de ser, determinações da existência” (MARX, 1983, p.189), o que implica não se constituírem a partir de “conceitos abstratos”, ao contrário sua dimensão prático-histórica é que permite a elaboração conceitual, como representações ontológicas da realidade.(...) As categorias não apresentam existência independente, não existem como formas naturais e linearmente “históricas” são, efetivamente, mediadas por condições concretas de existência e do pensamento sobre esta mesma existência. (^{SOUZA, FULINO, 2020}, p. 6-7).

Os conceitos representam assim o rebatimento das categorias com o real, seu nível de singularidade e universalidade, na análise da particularidade, ou seja, os conceitos representam as condições reais e os elementos mais significativos de um fenômeno, a reverberação de suas determinações concretas. (^{SOUZA, 2008}).

No interior deste processo cognitivo se elenca ações-objetivos de análise, como mediações objetivas do pesquisador sobre a pergunta inicial posta. O desenvolvimento destas ações-objetivos responde a motivações explicativas do real e, sua consecução concreta e empírica, dão ao sujeito cognoscente o significado e o sentido de sua aprendizagem. A construção de ações ou um conjunto procedimental de ações, não arquétipos ou paradigmas, mas de processualidades analíticas necessárias, é que dará relevo às propriedades do objeto-fenômeno-processo no pensamento do sujeito cognoscente: qualidade e quantidade, interpenetração dos contrários e movimento de negação/superação e síntese. Neste processo intelectivo significado e sentido são engendrados, reelaborados, consubstanciando em ensino-aprendizagem-desenvolvimento.

Este é o movimento. O caminho que constroem os sujeitos cognoscentes em um esforço de estabilizar os significados que foram submetidos aos sentidos confrontados nas análises/interpretações (mediações) realizadas por professores e alunos. Compreendendo aqui a relação dialética entre estes termos, uma vez que esta transitoriedade entre significado e sentido é o movimento do pensamento a partir do qual se move do abstrato-negativo para o concreto-positivo (^{MÁRKUS, 1974}), em uma dinâmica de internalização e externalização, construção consciente sobre o real (pensamento concreto).

O que representa este movimento? Indica que o aluno tem uma compreensão à priori de um conceito e ou fenômeno, de caráter empírico e ou teórico, expressando uma zona desenvolvimento iminente, ou seja, esta compreensão inicial do educando permite construir relações com os conceitos trabalhados pelo professor e, neste nível, estabelecer as relações-confrontações signo-significado-sentido. Esta aproximação de conceitos iniciais com os processos empírico-analíticos, elucidados pela mediação que o professor estabelece com o conteúdo, permite/corrobora para que o aluno faça também mediações, atividades intelectivas, e assim consolide novos significados-sentidos. Este movimento é uma “negação/transformação” das conceptualizações iniciais do estudante (abstrato-negativo) para novas inferenciais conceituais que se estabilizam (concreto-positivo) e que estarão materializadas em um movimento de palavra-signo-significado-sentido e, imediatamente, estão sujeitas a novos significados e ampliações. Um processo que ^{Freire (2011}) denominou de encharcar o cotidiano de sentidos.

Uma vez que a palavra, por mais arrevesada, nunca é dissociável de signo-significado (^{VIGOTSKI, 2001}), ela, a palavra, engendra o signo, imediatamente o significado e em sua apropriação concreta (pensamento) forma o sentido, mediado pela cultura (palavra-signo-significado-sentido), por uma relação social, mediado por uma relação pedagógica. Engendrar o significado e o sentido destas contribuições implica em reconhecer nelas o particular, o singular e o universal, como elementos de método, constitutivos de uma totalidade.

Assim, o encadeamento destas ações cognitivas se dá por enlaces conceituais que se fecham e se abrem, estabilizados e instabilizados, em processos contínuos de construção de conceitos, os quais se apoiam na produção do conhecimento, e ampliam os sentidos atingido a generalização, o constructo-objetivo final de uma atividade. Resulta, pois, que toda esta dinâmica de ações é um trabalho intelectivo dos estudantes e do professor e é neste conceito central, o trabalho, no qual se sustenta a Teoria Atividade (^{SOUZA, JULIASZ, 2020}).

A partir desta perspectiva teórica estabelecemos a construção de um projeto de investigação, que foi desenvolvido com debate, fundamentação conceitual, tratamento de dados, espacialização e análise das categorias/conceitos que reuniam capacidade explicativa sobre um fenômeno, que é “atravessado” por uma pergunta central. A proposição da atividade se consolidou na apresentação de um problema considerando suas dimensões ontológicas, epistemológicas, teleológicas e metodológicas como nucleares para sua investigação e exposição. Esta é a centralidade do trabalho do professor: o processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento do estudante se estabelece não apenas em uma dimensão de conteúdos-conceituais do problema, mas de imediato exige a proposição de conteúdos-procedimentais na resolução de um problema, posto que, sobre a realidade concreta da pesquisa, também afloram os conteúdos-atitudinais (dialogias) dos sujeitos cognoscentes (professores e alunos).

2 A superação do apriorismo do objeto pela proposição de um problema

A experiência aqui registrada ocorreu ao longo da disciplina de Análise de Informação Socioespacial³, desenvolvida no Curso de Graduação em Geografia da UNESP Rio Claro - SP, Brasil, que tem como objetivo consolidar reflexões críticas acerca do método de investigação e exposição. Considera-se, por princípio, que o papel do geógrafo não é elencar categorias analíticas isoladas (espaço, região, território e paisagem), mas analisar a propriedade espacial e ou territorial que os fenômenos apresentam e promover o desenvolvimento de fundamentos categoriais e conceituais analíticos (^{SOUZA, 2018}).

Neste sentido, parte-se da superação de uma concepção positivista de que a Geografia necessita de um “objeto” para respaldar um critério de cientificidade. A exigência positivista de uma ciência ter um objeto como garantia de um estatuto científico não se fundamenta em uma perspectiva crítica e centrada na materialidade concreta do mundo. Trata-se de um caminho diletante de explicar o objeto sem explicar os elementos centrais da realidade e sem evidenciar a particularidade da Ciência Geográfica na interpretação e transformação desta realidade. Significa dizer que importa à Geografia analisar a dimensão espacial e territorial dos fenômenos, o espaço, como o tempo, é uma imanência e o território uma potência, uma vez que os processos de apropriação do espaço, as relações de poder, são constitutivos do território (^{SOUZA, 2018}). Conceber o espaço como imanente e explicá-lo em si não permite perscrutar as propriedades espaciais de um fenômeno-objeto-processo. As propriedades espaciais são determinações, constructos e imediatamente mediações que os ser social estabelece sobre uma dada realidade (a fragmentação e a segregação urbana, p.e.), Estas não são outras, senão expressões espaciais de mediações concretas entre seres humanos engendradas no capitalismo, por exemplo, pelo estatuto da propriedade privada, de onde emerge seu sentido ontológico (de relação social). Tratar a espacialidade e a territorialidade da propriedade privada significa considerá-la e compreendê-la como expressão das relações sociais de poder (RAFFESTIN, 1993).

Como geógrafos devemos analisar um fenômeno a partir de uma interrogação que revele o sentido ontológico do espaço. Desenvolvendo, assim, elementos analíticos sobre as propriedades espaço-temporais, ou seja, estabelecendo pressupostos categoriais e conceituais que ofereçam capacidades explicativas geográficas sobre o mesmo. Desta forma, na disciplina, não partimos de uma concepção estanque de ensino de média, mediana, desvio padrão, modelos analíticos de concentração, entre outros. Tampouco de uma difusão de conceitos sobre a revisão de literatura, metodologias, ou da definição de modelagens analíticas e suas aplicabilidades.

Estes elementos de caráter estrutural teórico-metodológico se refletem na construção do problema e na elaboração de ações-objetivos, construindo a totalidade de um método de investigação e exposição. Estes processos são também o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento, pois a revisão de literatura, tem por papel ampliar a dimensão conceitual e metodológica do problema proposto. No levantamento de múltiplas fontes de dados, na realização de uma conciliação entre os conceitos a partir de uma construção e desconstrução da pergunta é que são estabelecidos os objetivos específicos, o que vai conformando e materializando paulatinamente aos alunos o signo, significado e sentido da pergunta central. Na clareza da potencialidade de classificação, sistematização e análise dos dados como métodos e técnicas para pesquisas na Ciência Geográfica e, posteriormente, na elaboração de reflexões sobre os desdobramentos espaciais e territoriais (determinações) que o trabalho apresenta, conduzindo para a exposição e consolidação da escrita da pesquisa.

Deste modo, no ano de 2018, no desenvolvimento da disciplina, foi definida com os alunos a seguinte questão: Quais as determinações territoriais da lógica de monopolização e territorialização do capital na agricultura paulista? Assume-se que as determinações territoriais são estado e movimento das práticas socioespaciais dos sujeitos e agentes socioeconômicos em direção à hegemonia e que também permite, em movimento dialético, erigir contra hegemonias (^{SOUZA, BORGES, 2017}). O que exige conceber os elementos estruturantes das formas de produção do espaço sob o modo de produção capitalista em seus dois movimentos fundamentais de centralização e concentração, considerando ainda a fase de financeirização do capital. (^{AMARAL, 2012}).

A questão central proposta se desdobrou na análise das características (pressupostos categoriais) agrárias e econômicas, tendo como recorte espacial microrregiões selecionadas do estado de São Paulo, no que concerne: uso da terra (culturas agrícolas); arrecadação (valor adicionado fiscal) e exportação/importação, constatando a importância da agricultura na configuração das microrregiões e municípios. Destas questões se consolidaram os objetivos específicos do projeto de pesquisa.

Diante da problemática apresentada, foi definida um recorte temporal de análise (2010 a 2017) e frente à impossibilidade de abarcar um volume excessivo de dados, foram definidas as microrregiões geográficas de São Carlos, Araraquara, São José do Rio Preto, Adamantina, Jales e Bauru, localizadas nas áreas Central e Oeste do estado de São Paulo, Brasil.

Por sua vez, a centralidade da proposição, como apontado anteriormente, resulta no objetivo da disciplina que foi se apresentando na construção de um referencial conceitual de analise, tratamento dos dados, espacialização de um problema e, sobretudo a análise socioespacial que expressa a síntese da capacidade explicativa das categorias sobre a realidade estudada. Atividades que foram consumadas em um Relatório.⁴

3 A dimensão teórica: as categorias e os conceitos de análise

Como apontado anteriormente as categorias de análise, no materialismo histórico dialético, representam a expressão do ser social, ou seja, expressam uma relação social, de onde decorre outra característica, a sua ontognoseológica capacidade explicativa dos problemas a serem investigados. Assim, a proposta de investigação utiliza categorias determinadas pelo sujeito cognoscente à luz da realidade, reconhecendo sua condição sócio-histórica sobre o mundo.

Na concepção marxista, as categorias esvaziam-se quando seus sentidos não estão ligados à realidade e vinculados ao movimento. [...] As categorias são ontológicas à ordem do ser, são formas do ser, são históricas e são transitórias ao decifrá-lo em sua historicidade. (^{OLIVEIRA; OLIVEIRA; SANTOS, 2013}, p. 5-6).

A construção de categorias e de conceitos de análise se realiza a partir de uma depuração crítica do problema, em que são apresentados questionamentos acerca dos fenômenos e se busca evidenciar aqueles que apresentam relação direta com esta concretude material e evidenciam, portanto, suas determinações centrais. Neste processo, o sentido de totalidade ganha corpo, porque no movimento de reflexão da proposição o recorte analítico vai expressando os complexos do complexo, em um movimento inverso do que se apresenta no real (complexo de complexos), que passam a ser amalgamados em suas interdeterminações.

Frente ao problema apresentado no projeto de pesquisa as categorias de análise vão ganhando a forma conceitual (complexos do complexo): uso da terra (culturas agrícolas)/homogeneização da paisagem; arrecadação (valor adicionado fiscal)/produção e realização do valor; exportação/importação/balança comercial e dependência, que no conjunto se revelam em determinações territoriais (^{SOUZA, BORGES 2017}; ^{SOUZA 2016}; ^{BENEDITO, SOUZA 2010}; ^{SOUZA 2008}, ^{AMARAL, 2012}; ^{TRASPADINI, 2013}, ^{LAMOSO, 2020}).

4 A dimensão empírica: a composição e o tratamento dos dados

Segundo Gil (2007 e 2010), as técnicas metodológicas de coletas de dados, em uma pesquisa social são: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, observação simples, amostragem por acessibilidade, entrevistas e questionários e coleta de dados secundários. No desenvolvimento da disciplina os alunos se apropriam das técnicas de pesquisa bibliográfica, constituindo a revisão de literatura dos conceitos acima mencionados e da técnica de coleta, tabulação e sistematização de dados secundários.

A coleta de dados secundários e sua análise ratificam as questões evidenciadas na teoria (investigação) e revelam a concretude das determinações na construção explicativa do problema (exposição). Deste modo, os dados secundários foram coletados (em bases/plataformas de dados), tabulados (para procedimento de cálculos), sistematizados e espacializados (em cartogramas/mapas, gráficos e tabelas), constituindo um texto geocartográfico. ⁵

Na etapa da coleta dos dados secundários foi possível apresentar aos alunos, distintas bases de dados a serem acessadas:

a) IBGE⁶ - Produção Agrícola Municipal (PAM), para análise das principais culturas agrícolas, em relação à variável área colhida (em hectares), demonstrando assim a matriz produtiva.

b) SEADE - Informações Municípios Paulistas⁷ (IMP), para análise da arrecadação, ou seja, do montante em produtos e por setores da economia evidenciado a importância da atividade no valor adicionado.

c) ME (SISCOMEX)⁸, para análise dos principais produtos de exportação e importação consolidando informações sobre a balança comercial.

No tratamento e tabulação dos dados foram realizados os seguintes procedimentos:

a) Identificação, caracterização e análise da matriz produtiva e da dinâmica de competição e substituição de culturas agrícolas por área (hectares) e o padrão de diversificação ou de monopolização/homogeneização da paisagem pelas atividades/culturas agrícolas.

Para tal foi realizado o cálculo de Efeito Escala (EE)⁹ e Efeito Substituição (ES)¹⁰ e o Índice de Theil (Índice H)¹¹, que pode ser definido como a representação matemática do conceito de Homogeneização da Paisagem e que se materializa espacialmente. Os alunos manusearam as ferramentas de planilha eletrônicas; efetuaram os cálculos a partir de fórmulas matemáticas (somas simples, porcentagens, fórmula condicional, logaritmo natural/neperiano, taxa de crescimento absoluta e relativa) imprescindíveis para o tratamento dos dados qualitativos, e espacializaram estas informações em software específico.

b) Identificação, caracterização e análise do valor adicionado.

Os valores monetários se constituem em valor nominal, que se caracteriza como o valor de bens e serviços na data de sua realização e o valor real, que se caracteriza como valor de bens e serviços correntes, ou seja, um valor corrigido segundo o comportamento inflacionário.

Assim, por se tratar de valor e da utilização de anos pretéritos (foram selecionados os anos de 2011 a 2015), para a correção da inflação (ano a ano, em mil reais correntes), na plataforma da Calculadora do Cidadão¹², a partir do Índice IGP - DI¹³, permitindo a efetiva análise de variação do valor e ou preço quando se tratava de mercado de terras.

c) Identificação, classificação e análise dos principais produtos destinados à exportação e importados. As reflexões apontaram para o viés de entrada dos principais produtos consumidos e destino da produção, identificando um padrão de dependência, (re)primarização da economia local ou não (^{AMARAL, 2012}; ^{TRASPADINI, 2013}).

No que concerne a elaboração dos mapas os alunos utilizaram os softwares Quantum GIS (QGIS) e ArcGIS, do Laboratório de Climatologia da Universidade, e coletaram os shapefiles na plataforma do IBGE - Bases Cartográficas¹⁴ para plotagem no Sistema de Informação Geográfica - SIG. Foram elaborados os seguintes materiais cartográficos das microrregiões selecionadas do estado de São Paulo: mapa da área em produção de cana-de-açúcar¹⁵ (2010 e 2016) e mapa do valor adicionado por setor (da economia).

Destarte, nas aulas da disciplina foi percorrida uma sequência didática, visando analisar o fenômeno geográfico proposto e desenvolver ações-objetivos prático-cognitivas e críticas, contemplando os elementos de análise (teóricos e metodológicos) que envolvem o tema estudado.

Fonte: ^{FAGUNDES, SOUZA, 2018}.

Quadro 1 Sequência didática (ações-objetivos) da análise da lógica de monopolização e territorialização do capital na agricultura paulista 

5 A Capacidade explicativa do real

Por meio do levantamento e tratamento dos dados secundários, os alunos interpretarem as características geográficas das localidades pesquisadas, no que tange às categorias e conceitos imanentes ao fenômeno.

O conceito de determinações territoriais foi ratificado na pesquisa e possibilitou, simultaneamente, a construção de atividades cognitivas de interpretação e generalização da realidade. Destaca-se ainda que, empiricamente, constituem-se na manifestação geográfica de processos de concentração e centralização do capital, tendo sua geograficidade expressa como a territorialização do monopólio e a monopolização do território nos estudos de casos realizados (^{OLIVEIRA, 1999}; ^{SOUZA, 2014}).

A validação da hegemonia da cultura agrícola da cana-de-açúcar e a centralidade dos produtos primários para exportação foram apontadas nas análises dos grupos. A identificação da supremacia do cultivo da cana-de-açúcar e da industrialização de seus produtos derivados (açúcares de cana-de-açúcar, álcool, energia e palha), em relação às culturas alimentares ou outras culturas de exportação, foi sendo consolidada, em simultaneidade ao entendimento da alteração das trajetórias históricas de determinados fazeres agrícolas como a citricultura, esta última mediada por um forte processo de cartelização (^{BELLINGIERI, BORGES, SOUZA, 2012}), revelando as novas configurações socioespaciais estabelecidas pela lógica da produção do valor no estado de São Paulo.

A elucidação do concreto é uma finalidade teleológica do exercício da atividade, o que fundamenta a teoria. Mas, é importante reconhecer que os alunos também se depararem com limitações metodológicas nas pesquisas (as limitações podem ser encontradas em distintas fases). Os educandos identificaram impasses no que se refere à escolha da base de dados, por exemplo, a opção por dados agrícolas (e não de pecuária e agrossilvicultura) se estabeleceu diante da indisponibilidade da base de dados livre, gratuita, com série histórica e comum à área de pesquisa. Constataram também que a não utilização de dados de pecuária (pastagem) e matas plantadas (eucalipto), mascara a realidade, uma vez que há localidades pesquisadas onde estas produções são relevantes.

Na construção do Relatório Final de Pesquisa, os alunos confirmaram a dimensão dos pressupostos categoriais/conceituais, suas capacidades explicativas do real e seus limites. Compreenderam o significado e o sentido de seu desenvolvimento teórico (via revisão bibliográfica) não como uma abstração escolástica, mas resultante de um movimento de apreensão do real modo de produção que se espacializa, produzindo particularidades à “geografia” das microrregiões paulistas. Perceberam quais são as principais determinações territoriais manifestas pelo processo de monopolização e territorialização do capital, principalmente na relação agricultura e economia, permitindo ratificar hipóteses relativas ao fenômeno.

6 Outras ressalvas nos processos de análise

A proposta da disciplina intencionou alicerçar os alunos na prática de pesquisa acadêmica, estimulando-os ao longo das aulas (teóricas e práticas), nas atividades extra sala, na construção e elaboração individual e coletiva dos Relatórios de Pesquisa, sob um enfoque temático das subáreas Geografia Agrária e Geografia Econômica.

Do ponto de vista pedagógico, vale apontar a importância das ferramentas tais como: planilhas eletrônicas (para execução dos exercícios lógico-matemático e elaboração dos gráficos); dos softwares de SIG (para execução dos mapas), o que denota a importância de disciplinas que permitem o uso destas técnicas, para tratar e espacializar os fenômenos geográficos. A técnica é histórica e é fundamental compreender dois pontos importantes: trata-se de um meio/instrumento de trabalho que se reveste de elemento mediador, sobre a qual o professor e os alunos também devem estabelecer mediações; o segundo, se refere ao fato de que sua simplificação enquanto trabalho morto não substitui a relação pedagógica, como dimensão de humanização e consolidação do ser social autônomo.

Os alunos (organizados em grupos) construíram seus relatórios de pesquisa e foram incentivados a desenvolverem capacidades analítico-científicas (decorrentes da estruturação metodológica e processual de entendimento do problema) e raciocínios geográficos (decorrentes da organização e encadeamento teórico e empírico das categorias e conceitos e suas inter-relações socioespaciais). No entanto, ao analisar os relatórios, é fundamental destacar que o trilhar da escrita teórica, da organização dos dados secundários e da estruturação como um todo apresentaram diferenciações entre os grupos, apesar da exposição em sala de aula das etapas que compõem um processo de pesquisa. (Introdução, Objetivos, Revisão de Literatura, Material e Método, Resultados, Cronograma e Bibliografia).

Houve grupos que desenvolveram de forma mais elaborada e robusta a seção teórica com reflexões sobre uma gama conceitual mais ampla (desindustrialização, monopolização da terra e do território e divisão internacional do trabalho, matriz produtiva, determinações territoriais, homogeneização da paisagem, valor adicionado, balança comercial) e elucidações gerais sobre o fenômeno de análise (na corrente em que a centralidade explicativa está nas relações de poder).

Outros grupos organizaram com maior excelência os resultados a partir da coleta de dados secundários, apresentando uma composição gráfica e cartográfica de alta qualidade. Estes comportamentos evidenciam as características do grupo de pesquisadores(as) e seu apreço a abordagem qualitativa ou quantitativa em uma pesquisa. O fato é que as apresentações dos trabalhos propiciaram mediações reflexivas, tanto do ponto de vista da análise dos resultados, como de sua produção e evidenciaram as necessidades de desenvolvimento de um ou outro grupo, equalizando fazeres e aprendizagens.

7 Espacialização, representação e considerações sobre os processos de aprendizagem

Para demonstrar os avanços pedagógicos dos alunos, são apresentadas algumas análises presentes nos Relatórios de Pesquisa. Decidiu-se por nomear os Grupos em A, B, C, sendo o Grupo A responsável pelas localidades geográficas de Araraquara e São Carlos, o Grupo B de São José do Rio Preto e Adamantina e o Grupo C de Jales e Bauru, estado de São Paulo, Brasil.

Os grupos tabularam os dados elaboraram mapas, organizaram gráficos e demonstraram as principais determinações territoriais: uso da terra agrícola; arrecadação e importação/exportação.

Apresenta-se um quadro síntese com as proposições da disciplina, com destaque aos temas, objetivos, categorias, conceitos, plataformas, cálculos, ferramentas e formas de espacialização e representação do fenômeno analisado pelos alunos.

Quadro 2 Síntese de desenvolvimento da atividade 

Tema: Uso da terra agrícola

Fonte: ^{FAGUNDES, SOUZA, 2018}.

Mapa 1 Área (em produção) de cana-de-açúcar na microrregião de Araraquara-SP 2010 e 2016. 

Tema: Uso da terra agrícola

Fonte: ^{FAGUNDES, SOUZA, 2018}.

Mapa 2 Área (em produção) de cana-de-açúcar na microrregião de Adamantina - SP - 2010 e 2016. 

Tema: Arrecadação fiscal

Fonte: ^{FAGUNDES, SOUZA, 2018}.

Mapa 3 Valor adicionado (por setor da economia), na microrregião de Bauru- SP (Indústria, Serviços, Agricultura) - 2011. (R$) 

Tema: Arrecadação fiscal

Fonte: ^{FAGUNDES, SOUZA, 2018}.

Gráfico 1 Valor adicionado (por setor da economia) no município de São Carlos - SP - (Indústria, Serviços, Agricultura) 2011 e 2015. 

Tema: Importação/Exportação

Fonte: ^{FAGUNDES, SOUZA, 2018}.

Gráfico 2 Importação e exportação de municípios selecionados da microrregião de Bauru - SP em 2011 (US$/mil) 

8 Considerações finais

Envolta em uma dinâmica de ações-objetivos a disciplina de “Análise de Informação Socioespacial” intencionou uma prática de ensino, de formação didática em nível superior no curso de Geografia, tendo como centralidade a Teoria Atividade. A construção e consolidação desta teoria na disciplina buscaram romper com práticas estanques de operacionalização de ferramentas técnicas e procedimentos de pesquisa, passando a oferecer atividades (trabalho) que permitissem aos alunos compreender a dimensão material das categorias e conceitos, compreender sua relação direta com o empírico, eliminando uma perspectiva dualista com a teoria.

O percurso estabelecido (a sequencia didática) pôde ser compreendido e avaliado positivamente, a partir dos relatos dos alunos que reconheceram a importância de uma disciplina de pesquisa. Os alunos salientaram a necessária revisão da estrutura curricular, tendo em vista que seu caráter metodológico deveria anteceder as decisões de projetos de pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), o que resulta em uma visão crítica extremamente relevante por parte dos alunos, demonstrando compreensão do processo formativo como uma totalidade.

Como a disciplina é ofertada em semestres finais do curso foi profícuo aos alunos retomarem os conhecimentos prévios de: Geografia Humana (Rural, Econômica), Geotecnologias (Geoprocessamento) e Metodologia de Pesquisa, construindo inter-relações destes conteúdos de forma autoral, oportunizando seus desenvolvimentos.

Por fim, destacamos que a proposta visou fornecer significado e sentido para a análise geográfica e, sobretudo, para o processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento. A integração teoria e prática; a correlação de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais se estabeleceu no decorrer do trabalho. Assim, promoveu-se a ampliação das capacidades cognitivas, intelectivas e operacionais de forma concreta, participativa, reflexiva e questionadora como se pretende construir hodiernamente em um ambiente democrático e autônomo de formação.