1 Introdução

Este artigo apresenta e propõe contribuições teórico-práticas consideradas pertinentes à Educação Escolar em uma perspectiva histórico-cultural, tendo em vista as trajetórias dos autores nos contextos da Educação Básica, da formação de professores e da pesquisa educacional Stricto sensu. Trata-se de um ensaio teórico e, para tal, adota pressupostos de Lev Semenovich Vigotski³ (¹⁹⁹⁶-1934), Alexis Nokolaevich Leontiev (1931-1979), Vasilii Vasilovich Davydov (1930-1998) e Danill Borisovich Elkonin (1904-1984) na sua linha argumentativa essencial - em diálogo com outros autores ligados à essa matriz teórica e em sintonia com a temática desenvolvida.

Pressupostos teórico-metodológicos vinculados à Teoria Histórico-Cultural (THC) têm embasado um considerável número de pesquisas, em especial, na Psicologia, na Pedagogia e na Educação de uma formal geral e interdisciplinarmente. Sua riqueza conceitual permite o estudo e o desenvolvimento de práticas educacionais relacionadas a variados níveis e contextos, em diversos países - como é possível verificar na coletânea internacional de ^{Selau e Castro (2015}).

Neste manuscrito, direcionaremos nossa atenção às perspectivas de “Atividade pedagógica de ensino” e “Periodização do desenvolvimento psicológico”, em suas mútuas relações e em seu potencial para a aplicação em ações formativas e em atividades pedagógicas de ensino de/por professores da Educação Básica.

Acreditamos e defendemos que os conceitos aqui apresentados se constituem deveras relevantes à formação inicial e continuada de professores que direcionem esses profissionais à criação e à efetivação da estruturação e organização de um ensino que favoreça o processo de desenvolvimento dos escolares - desmistificando ideias propagadas no “senso comum da Educação” de que conceitos de Vigotski não teriam aplicabilidade concreta em ações educativas em sala de aula, no “chão da escola”.

2 A atividade pedagógica de ensino na Educação Escolar

Vinculada ao conceito marxiano de trabalho, a atividade humana é base importante na fundamentação teórico-epistemológica da THC. Segundo ^{Marx (2013}), o trabalho é entendido como atividade adequada a um fim, é condição universal para que o homem se torne humano. E, como defenderam Vygotski (1931/¹⁹⁹⁵) e ^{Leontiev (1960}; ²⁰¹⁷), a atividade social humana é sempre mediada e os principais elementos mediadores da atividade são as ferramentas e os signos desenvolvidos historicamente pelos indivíduos.

^{Castro (2014}) salienta que Vygotski (1931/¹⁹⁹⁵) explicava que o processo de relação de A (sujeito) com B (ambiente) é mediado por X, onde X é o instrumento (signo ou ferramenta) que propicia a atividade mediadora. A partir de estudos de ^{Marx (2013}), Vygotsky (1931/¹⁹⁹⁵) se apropriou da concepção de ferramentas como meios de trabalho materiais que servem para dominar a natureza e definiu os signos como instrumentos psicológicos de mediação entre o ser humano e o mundo, conjugando, assim, essas noções, ao conceito geral de artefatos ou adaptações artificiais da atividade mediadora. Para Vygotski (1931/¹⁹⁹⁵), a similaridade entre ferramentas materiais e signos se baseia na função mediadora desempenhada por ambos e, por isso, do ponto de vista psicológico, podem estar incluídos em uma mesma categoria: atividade mediadora.

A atividade que destacamos neste texto é a atividade pedagógica de ensino que o professor realiza no ambiente educacional junto aos estudantes, num esforço intencional de a eles favorecer o acesso a conhecimentos historicamente acumulados, humanizando-os e emancipando-os (^{Saviani 2008}; ^{Duarte, 2010}), utilizando-se ferramentas e signos no processo de ensino. Partindo dessa compreensão, abordaremos a importância da atividade pedagógica de ensino para o desenvolvimento psicológico dos estudantes.

Na perspectiva da THC, as relações que a criança estabelece com o meio ocorrem quando há uma atividade que a influencia, possibilitando avanços mentais qualitativos e, para cada fase do processo desenvolvimento, há atividades que se destacam em termos de importância nesse processo. Conforme ^{Prestes, Tunes e Nascimento (2013}, p. 50), “o conceito de atividade implica sempre o indivíduo com seus motivos e necessidades e o seu agir de determinado modo no mundo concretamente dado”.

A criança, no seu cotidiano, antes de ingressar na escola, já vivencia experiências com outros indivíduos, seja pela observação ou pela manipulação de objetos; ela se relaciona com os conhecimentos sobre o mundo ao seu redor. A relação com os conhecimentos acumulados pelo homem ocorre de forma sistematizada nas sociedades letradas e organizadas, e a escola, nessa perspectiva, é a instituição pensada para essa finalidade.

Seu papel, historicamente, é relevante para o desenvolvimento pleno dos indivíduos, confluindo conhecimento espontâneo e conhecimento científico em uma relação dialética. Segundo Vygotsky (1934/¹⁹⁸²), os conceitos espontâneos são aqueles desenvolvidos na experiência imediata, concreta, pessoal e cotidiana da criança; e os científicos, não-espontâneos, racionalizam e organizam, de forma sistemática, as condições sociais e materiais para a existência e o desenvolvimento dos indivíduos.

Para Vygotsky (1934/¹⁹⁸²), isto representa o trânsito da atividade de pensamento prático, do dia a dia, da relação direta da palavra com o objeto, para o pensamento teórico. Para este pesquisador, explicam Prestes, Tunes e Nascimento (²⁰⁰³), os conhecimentos científicos deveriam ser estruturados em sistemas hierárquicos de generalidade envolvendo a relação semiótica entre palavras e as relacionando com a atenção voluntária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a distinção, entre outras funções psicológicas superiores. Nesse aspecto, caberia à escola a função dessa estruturação, que resultaria à criança no acesso e na apropriação aos/dos conhecimentos científicos (os conteúdos escolares), possibilitando o seu desenvolvimento cognitivo.

Vigotski (1934/¹⁹⁸²), sem delimitar rigidamente etapas etárias, destacava que a formação de conceitos teóricos ocorre, em sua plenitude, na adolescência. Antes disso, como são os casos do pensamento sincrético e do pensamento por complexos, o pensamento conceitual está em processo de desenvolvimento, ainda não atingiu suas máximas possibilidades. Nesse processo, o conhecimento é o conteúdo da atividade de estudo e, graças a sua apropriação, desenvolvem-se neoformações psicológicas na mente da criança - mediante o pensamento conceitual.

^{Davydov (1988}), a partir das proposições vigotskianas sobre formação conceitual, defendia que a escola deve ensinar nossas crianças a pensarem teoricamente. Para este autor, o pensamento teórico provê às pessoas os meios universais, historicamente constituídos, de compreensão das mais diversas esferas da realidade. É um pensamento baseado na lógica dialética, que permite conhecer a realidade em movimento e por contradição.

Vygotsky (1934/¹⁹⁸²) tratava a atividade pedagógica de ensino como um meio para o desenvolvimento de conhecimentos não cotidianos no espaço escolar e afirmava que o bom ensino é aquele que antecede o desenvolvimento. Conforme ^{Prestes (2010}), Vigotski não dizia que a instrução é garantia de desenvolvimento, mas que ela, em uma ação colaborativa, seja com o adulto ou entre pares mais experientes, cria possibilidades para esse desenvolvimento (Vygotsky, 1934/¹⁹⁸²). Portanto, não se trata de um ensino como técnica ou treino de funções já desenvolvidas, mas com o objetivo de possibilitar condições para o desenvolvimento de funções psicológicas em maturação pelos escolares. O ensino e a aprendizagem são processos cujos sentidos não se encontram no resultado, mas neles mesmos enquanto processos.

A abordagem utilizada por Vigotski, conforme ^{Kravtsova (2021}, p. 25), “orienta-se não pelas tarefas da instrução, mas pelo modo como a pessoa se encontra no processo de instrução se relaciona com o material estudado”. A autora reforça que, para Vigotski, existe a instrução espontânea, que a criança pode seguir até determinada idade; e a instrução reativa, quando ela se instrui seguindo um programa de outrem. Essa análise apresentada por Kravtsova (²⁰²¹) está relacionada ao problema da prontidão psicológica e pessoal, pois:

por um lado, é possível ampliar e enriquecer o que existe a respeito do que a criança precisa para que a atividade de estudo se constitua. Por outro lado, surgirá necessariamente diante de nós uma série de problemas psicológicos internamente ligados de modo objetivo à organização da instrução plena que promove o desenvolvimento (p. 25).

O processo de transição da instrução espontânea para a reativa, no contexto da prontidão psicológica e pessoal da criança, como explicado por ^{Kravtsova (2021}), precisa ser bem estruturado, pois ocorrerão novas formas de inter-relação da criança com os adultos e entre seus pares, além da relação consigo mesma mediante a falta interna (Vygotski, 1931/¹⁹⁹⁵).

Cabe salientar, contudo, que a prontidão psicológica e pessoal da criança nem sempre corresponde às atividades de instrução reativas relacionadas àquela idade ou etapa do ensino na escola; e que a criança pode não estar “pronta” para determinado programa de estudo, o que pode ocasionar consequências indesejáveis ao seu desempenho escolar e ao seu desenvolvimento, tendo em vista que suas aprendizagens estarão comprometidas.

Quando se fala em aprendizagem na perspectiva da THC, atenta-se à expressão russa “обучение” (obutchenie). ^{Puentes (2019}) defende, “a partir de fontes originais, em primeiro lugar, que, diferentemente de “teaching”, “enseñanza” ou “ensino”, a tradução mais adequada na perspectiva desenvolvimental para o termo russo “обучение” (obutchenie) é aprendizagem”. Essa acepção vai ao encontro da ideia de Vigotski (1933-1934/²⁰¹⁸) sobre as leis de desenvolvimento na infância e reforça a necessidade de compreender que toda atividade de ensino deve ser intencionalmente estruturada de maneira que manifeste possibilidades à aprendizagem dos estudantes, pautada em motivos e necessidades que os afetem no nível de desenvolvimento que precisa ser por eles atingido.

De acordo com Vigotski (1928-1933/²⁰²¹), o ensino deve despertar na criança uma série de processos de desenvolvimento psicológico, não como forças naturais, mas como movimentos que dão partida a eles. Para este proeminente pesquisador, a escola deveria se ocupar com o desenvolvimento da função mental da criança, preparando-a para o nível de desenvolvimento seguinte. A criança, ao chegar à escola, já possui determinados conhecimentos que, no processo de desenvolvimento, serão estruturalmente (re)organizados mediante as atividades pedagógicas de ensino voltadas a aprendizagem dos conteúdos escolares.

Conforme vai aprendendo novos conteúdos (conceitos científicos), em relação com suas experiências práticas do cotidiano social (conceitos espontâneos), a criança se desenvolve - ocorrendo rupturas e saltos qualitativos que marcam transições entre etapas desse desenvolvimento. Vigotski (1928-1933/²⁰²¹, p. 164) utilizava o exemplo do movimento de transição da fala interna para a escrita: “é essencialmente difícil porque a fala interna é fala para si, e a fala escrita é estruturada ao máximo para o outro - que deve me entender e que não me vê no momento em que escrevo”. Essa combinação de atividades, para Vigotski, é contraditória e algo complexo para as crianças, pois delas exige que reorganizem mentalmente esses processos mediante atividades conscientes.

Em uma perspectiva histórico-cultural, os processos de escolarização, e o ensino propriamente dito, devem partir do sentido pessoal interno para o significado objetivo externo da palavra ou ação, sendo possível, assim, estabelecer relações entre a vida cotidiana da criança e a Educação Escolar. Para Vigotski (1928-1933/²⁰²¹), o ensino que se orienta pelos ciclos finalizados de desenvolvimento é ineficaz para o desenvolvimento geral da criança, pois é uma atividade que não guia esse processo. Isso implica dizer que a atividade de ensino deve ser em constante colaboração (com o professor, um adulto ou um colega mais experiente). Nas palavras de Vigotski (1928-1933/²⁰²¹, p. 259): “o que a criança faz hoje com a ajuda, amanhã será capaz de fazer independentemente”.

Essa perspectiva teórica reposiciona os educadores envolvidos no processo de organização do ensino a pensarem em objetivar seu trabalho para favorecer a aprendizagem de estudantes, via processo de escolarização, gerando e promovendo atividade no estudante, pois, compreendemos, assim como ^{Moura et al. 2016}, p. 103), que, “tão importante quanto à atividade de ensino do professor é a atividade de aprendizagem que o estudante desenvolve”.

A atividade pedagógica, conforme esclarecido por ^{Bernardes (2006}), é a unidade dialética entre a atividade de ensino e a atividade de estudo, pois, por meio desta unidade, é possível compreender o papel da Educação no processo de desenvolvimento do escolar, sendo importante que o objeto a ser ensinado pelo professor seja compreendido pelos estudantes como objeto de aprendizagem. Para tanto, a estrutura pedagógica para esse alcance deve ser didaticamente pensada e confrontada. Deste modo, como destacam ^{Moura et al. (2016}), o processo educativo escolar se constitui como atividade: para o estudante, como estudo e; para o professor, como trabalho.

Esse contexto pode ser ilustrado com o idealizado e experenciado por ^{Davydov (1988}) que, pensando no processo de autotransformação do sujeito da atividade, e partindo metodologicamente da ascensão do abstrato ao concreto, propôs componentes didáticos (tarefa de estudo, operações mentais, auto-avaliação e regulação), estruturados e dirigidos à atividade pedagógica de estudo para a criança em idade escolar. Ao propor essa organização didática, Davydov (1988) reforçava o papel do professor de colaborar efetivamente com os processos de aprendizagem dos estudantes, permitindo que eles se apropriem de conceitos historicamente construídos (conteúdos escolares), de forma sistematizada (Educação formal) e intencional, e se desenvolva intelectualmente, com vistas ao pensamento teórico.

Em outras palavras, a partir deste fundamento teórico-prático, a atividade pedagógica de estudo é o caminho que leva o estudante a um estado de aprendizagem e a atividade pedagógica de ensino organiza a ação do professor para que ele atue na zona de desenvolvimento iminente (Vigotski, 1928-1933/²⁰²¹), adiantando-se ao desenvolvimento do estudante, tornando o ensino a “forma interna indispensável e geral de desenvolvimento intelectual” (Davidov, 1987, p. 180).

Em suas análises pedológicas, Vigotski sugeria que o essencial para a escola não deve ser o que a criança já aprendeu, mas o que ela ainda é capaz de aprender, com ajuda, em estreita relação com seu meio e atendendo às exigências da atividade pedagógica que realiza. Contudo, a criança “nunca começa no vazio, pois tem sempre diante de si um determinado [nível] de desenvolvimento percorrido” (Vigotski, 1928-1933/²⁰²¹, p. 254). Essa concepção muda o olhar tradicional sobre a relação entre ensino e aprendizagem da maioria das escolas brasileiras, que valoriza em demasia o que a criança já domina, pouco atentando aos processos em curso. Como alerta ^{Castro (2014}), nossa Educação é mais retrospectiva, quando deveria ser mais prospectiva, segundo o que defende Vigotski há um século.

3 Periodização do desenvolvimento psicológico

^{Elkonin (1987}), estudando as brincadeiras de faz-de-conta, baseado em investigações de Vigotski, nas quais crianças representam papeis sociais do mundo adulto conforme seus interesses e desejos, chegou à compreensão de que a brincadeira possibilita a elas modelar suas relações com o mundo. Como salienta ^{Castro (2014}), por meio dessas atividades, a criança começa a tomar consciência do comportamento humano, controlando os impulsos e agindo conforme as regras sociais do mundo adulto. Contudo, Vigotski indicava a existência de diferentes abordagens à brincadeira, conforme explica ^{Prestes (2010}):

[...] a intelectualista, caso seja entendida como simbólica (e se transforme numa atividade semelhante ao cálculo algébrico); a cognitivista, quando entendida como processo cognitivo (deixado de lado o lado afetivo e de atividade da criança); e, por último, a abordagem que tem a necessidade de desvendar o que a brincadeira promove no desenvolvimento da criança. E é nessa última abordagem que consiste o ponto crucial para compreender a brincadeira de faz-de-conta como uma atividade que guia o desenvolvimento psíquico da criança na idade pré-escolar (p. 161).

Em conformidade com o pensamento de Vigotski, ^{Elkonin (1987}, p. 421) expressava que a brincadeira, além de promover as relações sociais, influencia o desenvolvimento cognitivo da criança e a formação de sua personalidade: "a evolução da brincadeira prepara para a transição para uma fase nova superior do desenvolvimento psicológico, a transição para um novo período evolutivo".

^{Lazaretti (2011}) explica que, considerando as assertivas teóricas já desenvolvidas por Vigotski voltadas à Psicologia Infantil, Elkonin partiu de possibilidades para pensar e aplicar seus estudos prospectivamente. As investigações de Vigotski forneciam bases importantes para pensar o desenvolvimento infantil e inspiravam outros pesquisadores. E isso foi importante para o desenvolvimento das pesquisas de Elkonin, pois foram iniciadores dos seus prolongados experimentos de formação para auxiliar na resolução de problemas do ensino.

^{Elkonin (1960}; 1987), conjugando estudos iniciais sobre a importância da brincadeira com as contribuições sobre os períodos de desenvolvimento de Vigotski, aprofundou e organizou suas pesquisas sobre a periodização, iniciando pela infância. ^{Lazaretti (2011}) esclarece que, embora Elkonin tenha trabalhado junto a Vigotski por quatro anos, devido à morte prematura do segundo, em 1934, manteve contato com outros pesquisadores ligados à corrente teórica histórico-cultural, como Leontiev, Galperin, Davidov, Zaporozhéts e outros.

Desses aportes teóricos, ^{Elkonin (1960}) definiu os estágios de desenvolvimento marcados por épocas e por períodos interligados da atividade humana que indicam qual atividade poderá ser relevante para o indivíduo, apresentando, conforme suas necessidades, motivos e objetivos, desde o seu nascimento. No campo da Educação, Elkonin (¹⁹⁸⁷) fazia a seguinte menção, que pode ser dirigida aos professores, tanto em termos de processos formativos (iniciais e/ou continuados) como para suas atividades pedagógicas de ensino:

As mudanças que têm lugar no sistema educativo revelam que a “periodização pedagógica” não tem as devidas bases teóricas e não está em condições de responder a uma série de problemas práticos essenciais (por exemplo, quando é necessário começar o ensino escolar, em que consistem as particularidades do trabalho educativo durante a passagem a cada novo período etc.) (p. 104).

Elkonin ousou potencializar a teorização sobre Periodização do desenvolvimento psicológico (PDP) demonstrando que esse frame teórico tem grande importância teórico-prática na atividade pedagógica do professor, na medida em que os períodos do desenvolvimento podem orientar as opções didáticas que melhor se aplicam aos estudantes a cada situação cultural específica e em cada tempo histórico particular. Essa perspectiva pode contribuir sobremaneira à preparação, pelo docente, de sua prática pedagógica, sendo que a atividade que guia o desenvolvimento em um período será a promotora do desenvolvimento da atividade que guiará o desenvolvimento no próximo período, caracterizando, assim, a condição dialético-revolucionária desses pressupostos teórico-práticos.

Conforme explica ^{Facci (2004}), Elkonin apontava que, na análise da evolução do desenvolvimento infantil, é preciso estudar: a dinâmica da idade para esclarecer como a situação social influencia as novas estruturas da consciência da criança nos diversos períodos evolutivos; a gênese das novas formações centrais de determinada idade; as consequências advindas dessas novas estruturas de idades e; a mudança de comportamento na relação com outras pessoas. Tais contribuições, em nossa avaliação, deveriam ser problematizadas na formação inicial e em programas de formação continuada de professores, tendo em vista sua centralidade quanto ao entendimento pelo educador do desenvolvimento dos estudantes. Sobre a Educação Escolar, Elkonin (¹⁹⁸⁷) assim se manifestou:

[o]s processos de desenvolvimento psíquico estão ligados estreitamente com a educação e o ensino da criança e a divisão do sistema educativo e de ensino está baseada em uma enorme experiência prática. Naturalmente, a divisão da infância, estabelecida sobre bases pedagógicas, se aproxima relativamente à verdadeira, porém não coincide com ela e, o que é essencial, não está ligada com a solução da questão acerca das forças motrizes do desenvolvimento da criança, das leis das passagens de um período a outro (p. 104-105).

^{Elkonin (1960}) partiu da premissa vigotskiana de que a aprendizagem leva ao desenvolvimento e que aprender pressupõe aspectos específicos em cada período do desenvolvimento, sendo esses aspectos determinados por dois fatores associados: i. o conteúdo material a ser ensinado; ii. a atividade da qual a aprendizagem é parte. Este pesquisador entendia que cabe à escola alcançar a forma social mais eficaz para a organização do ensino, todavia, para alcançar essa finalidade, é necessário conhecer sua natureza e organizar a atividade pedagógica de ensino adequada ao desenvolvimento de cada grupo de estudantes.

Com base em seus estudos pós-vigotskianos, ^{Elkonin (1987}) vinculou dois períodos interligados, para cada época do desenvolvimento: criança-adulto social e criança-objeto social. A criança se relaciona com o mundo e, em cada estágio, formam-se nela necessidades psicológicas específicas. Com base nessas fundamentações teóricas, Elkonin (1978) discriminou três épocas do estágio de desenvolvimento humano a serem consideradas para orientar a organização do ensino: Primeira Infância, Infância e Adolescência.

^{Elkonin (1987}) formulou a estruturação periódica dos processos de desenvolvimento psicológico definindo a seguinte sequência: primeira infância: comunicação emocional direta (1º grupo) e atividade objetal manipulatória (2º grupo); segunda infância: brincadeira (1º grupo) e atividade de estudo (2º grupo) e; adolescência: comunicação íntima pessoal (1º grupo) e atividade profissional de estudo (2º grupo). Baseados nos pressupostos de Elkonin relativos às épocas de desenvolvimento, com fins didáticos, elaboramos o quadro a seguir:

Fonte: Os autores - adaptado de ^{Elkonin (1987}), Abrantes (2010) e ^{Anjos (2013}).

Quadro 1 Esquematização da PDP proposta por Elkonin 

A transição entre épocas e períodos é constituída de momentos críticos. E cada passagem desses períodos gera crises e media a transição entre épocas e períodos, pois elas se transformam a partir das contradições internas ao processo de desenvolvimento. Conforme analisou ^{Vigotski (2018}), a passagem dos períodos de crise de uma época para outra pode durar vários meses, um ano ou dois, e podem produzir mudanças bruscas, rupturas na personalidade da criança.

Essa transição do desenvolvimento caracterizada por crises ressalta limites entre os períodos de cada época e assinala o fim de uma determinada etapa - como sistematiza o Quadro 1. A especificidade do processo de transição do desenvolvimento será descrita a seguir, considerando as três épocas do estágio de desenvolvimento psicológico propostas por ^{Elkonin (1960}; ¹⁹⁸⁷) - em que são definidos os períodos do desenvolvimento e suas atividades-guia.

Com relação à Primeira Infância, ^{Elkonin (1960}; ¹⁹⁸⁷) afirmava que é uma época constituída por dois grupos de atividade: a comunicação emocional direta e a atividade manipulatória-objetal. A comunicação emocional direta ocorre pela relação entre a criança e as pessoas que a rodeiam, compreendendo o período do nascimento até o seu primeiro ano de vida. A relação criança-adulto, nesse período, é caracterizada pelas várias maneiras que a criança utiliza para se comunicar com os adultos, como o choro e o sorriso, no sentido de atender necessidades biológicas. Nessa época, a criança desenvolve a necessidade de comunicação verbal e, consequentemente, uma compreensão primária da linguagem e a pronúncia das primeiras palavras.

A atividade manipulatória-objetal é caracterizada pela apropriação dos primeiros procedimentos elaborados socialmente da ação com os objetos. Segundo ^{Anjos (2012}), este processo indica uma nova etapa no desenvolvimento, caracterizada pelo surgimento de novas relações entre a criança, os adultos e os objetos. Nesse momento, sua relação com o meio muda significativamente. Mais adiante, a criança começa a andar e não só amplia o círculo de objetos com os quais tem contato, mas também as possibilidades e as descobertas de novos objetos a sua volta. A exploração de uma gama cada vez maior de artefatos culturais proporcionará um salto qualitativo para a ação propriamente objetal: o domínio dos procedimentos socialmente elaborados de ação com os objetos, característica da primeira infância.

O início da relação entre pensamento e linguagem verbal, por volta dos dois anos de idade (Vygotsky, 1934/¹⁹⁸²), também é característica marcante, pois a linguagem verbal começa a ser usada pela criança para organizar a colaboração com os adultos em atividades objetais conjuntas e as primeiras conceituações de objetos e de pessoas que não estão no seu entorno próximo e visível. Conforme ^{Magalhães (2016}, p. 58), “na primeira infância, as conquistas das experiências com os objetos são as mais importantes, assim como o andar ereto, o aparecimento de novos tipos de atividades e o desenvolvimento da linguagem [verbal] e da percepção categorial”.

Na Infância, ^{Elkonin (1960}; 1987) assinalava que as atividades marcantes são as brincadeiras, os jogos de papéis e a atividade de estudo. Nessa época, aponta ^{Magalhães (2016}), ao se apropriar da função social do objeto, a criança amplia seu campo perceptual e vai compreendendo a realidade que a cerca e passa a sentir necessidade de se inserir nessa realidade, em sociedade, o que acontece, em grande medida, por meio do jogo protagonizado. Esse período corresponde, aproximadamente, do terceiro ao sétimo ano de vida.

Nos jogos de papéis, ou jogos protagonizados, a criança brinca imitando o adulto por meio de dramatizações. ^{Elkonin (1987}) explicava que se trata da inclusão da ação objetal no sistema de relações humanas, levando para as crianças o verdadeiro sentido social. ^{Leontiev (2017}) destacou que, nessa etapa, a criança se esforça em integrar uma relação concreta não apenas com as coisas diretamente acessíveis a ela, mas com o mundo “mais amplo”: ela se esforça para agir como um adulto e passa a desenvolver a linguagem verbal e a se apropriar de modos típicos da cultura.

^{Leontiev (2017}) enfatizava que o motivo da brincadeira, aquilo que estimula a atividade, está no próprio processo de realização da brincadeira da criança e não no resultado obtido. É possível compreender, com isso, que os objetos da atividade da criança, nesse período do desenvolvimento, são o adulto e o sistema de relações com outras pessoas. Na brincadeira de jogos de papéis, a criança reproduz as relações humanas e as atividades dos adultos ludicamente, apropriando-se da vida cultural e das regras que regem as relações sociais.

Conforme ^{Anjos (2012}), ao reproduzir as relações humanas dos adultos, o jogo também exerce influência sobre o desenvolvimento psicológico da criança e a prepara à transição para uma nova fase de desenvolvimento, para a Atividade de estudo. O procedimento do jogo consiste em assumir um papel e interpretá-lo na brincadeira, e as crianças escolhem os papéis pelos significados afetivos que estabelecem com eles e pelo seu repertório sobre as atividades dos adultos. Essa nova atividade, propiciada pelo jogo protagonizado, contribui, segundo ^{Elkonin (1987}), para preparar a criança para a Educação Escolar, pois ela sente a necessidade de realizar algo socialmente significativo e valorizado.

Para ^{Leontiev (2017}) e ^{Elkonin (1960}), o ingresso na escola causa uma mudança radical na situação da criança perante à sociedade. A criança começa uma atividade “séria” e com significação social. De acordo com Leontiev (²⁰¹⁷), o ponto essencial é que, a partir desse momento, não existem apenas deveres para com os pais, mas também com os professores; e há, objetivamente, obrigações com a sociedade. São deveres cujo cumprimento dependerá sua situação na vida, suas funções e papéis sociais. As atividades da criança frente às obrigações são valorizadas pelos demais membros da sociedade: professores, colegas, pais e familiares. Na Infância, Leontiev (¹⁹⁶⁰, p. 353) explicava, “manifesta-se claramente a significação do conteúdo do que se estuda. Aparecem os verdadeiros interesses de estudo”. Segundo este autor, “ser bom aluno” é o motivo para o estudo, aliado, consequentemente, ao interesse de obter boas notas. Além disso, estar na escola implica explorar outro ambiente, com outras regras, novas atribuições e a intensificação das relações pessoais; muito além do que a criança experienciava em sua casa.

Conforme ^{Anjos (2012}), na Infância, na Educação Escolar, a criança entra em contato com os conhecimentos sistematizados pela sociedade e, mediante essa atividade, potencializa seu desenvolvimento intelectual. Davidov (1988) afirmava que a atividade de estudo possui conteúdo próprio e estrutura própria, diferenciando-se de outras atividades humanas que geram aprendizagens, pois possui intensa formação de forças intelectuais e cognoscitivas que determinam o surgimento das principais neoformações psicológicas da idade:

[...] a necessidade da atividade de estudo estimula os estudantes a assimilarem os conhecimentos teóricos; os motivos, a [se apropriar dos] procedimentos de reprodução desses conhecimentos por meio das ações de estudo, dirigidas para resolverem as tarefas de estudo (p. 178).

Nessa fase, o estudante já acumula elevado grau de generalização dos conceitos transmitidos pela escola, os conceitos científicos. Assim, o pensamento começa a mudar, torna-se mais abrangente, caminha mais firmemente no mundo das abstrações. O autocontrole da conduta se intelectualiza e isso tudo acontece porque se torna sistêmica a atividade de estudo, que possui como objeto essencial o conteúdo escolar, propulsor do pensamento teórico.

No limite das épocas de transição da Infância para a Adolescência, as conquistas da atividade de estudo levam a criança a um novo patamar de desenvolvimento, a uma compreensão mais elaborada do mundo adulto. Todavia, a criança não tem mais clareza se é criança, adolescente ou adulta. Sobre isso, ^{Elkonin (1987}, p. 351) alertava aos professores que o ensino que ocorre na transição da atividade de estudo para a atividade de comunicação íntima-pessoal deve atentar à reorganização psicológica interna dos estudantes e que esse aspecto deve ter correspondência no sistema de ensino: “o que se estuda adquire um sentido para o estudante e seu conteúdo lhe interessa e responde ao que deseja conhecer, o que depende dos motivos da sua atividade”.

Na Adolescência, em particular, inicialmente, a atividade de estudo continua sendo uma atividade fundamental, uma vez que o adolescente começa a descobrir o significado do conhecimento científico. Para ^{Elkonin (1987}), essa é a fase em que os êxitos e os fracassos na aprendizagem escolar continuam sendo critérios valorativos por parte dos adultos. Elkonin (¹⁹⁶⁰) assinalava que, embora, à primeira vista, não há diferenças com respeito às condições de vida da infância, suas condições pessoais de desenvolvimento se diferenciam muito das do escolar primário. Vigotski (1931/¹⁹⁹⁶), nessa linha de pensamento, afirmava que as mudanças no adolescente são, em sua maioria, mudanças internas e não exteriorizadas, portanto, não visíveis ao observador. Vigotski (1931/¹⁹⁹⁶), inclusive, criticou as teorias de sua época que consideravam as mudanças mentais no adolescente pautadas exclusivamente nos aspectos biológico e emocional.

Segundo Vigotski, o adolescente é, sobretudo, um ser social pensante. Mas, no senso comum, o que se observa, e também em ambientes escolares, é a ideia de que as mudanças nos adolescentes são frutos apenas de predeterminações estritamente biológicas. ^{Elkonin (1987}) também pontuou que as causas da passagem a essa fase eram explicadas somente em função das mudanças do próprio organismo - e que, frequentemente, tais explicações encontravam-se amparadas na maturação sexual típica desse período, produzindo uma série de mitos sobre adolescentes até hoje presentes no senso comum. Elkonin (¹⁹⁸⁷) reconhecia a influência da maturação sexual na formação da personalidade do adolescente, mas refutou, assim como Vigotski, a ideia de que o desenvolvimento sexual seja o principal disparador nesse processo, como indicavam pesquisas em sua época. Conforme explica ^{Anjos (2012}, p. 7), “para Elkonin, a maturação sexual exerce influência de forma mediatizada, por meio das relações do indivíduo com o mundo que o cerca”.

Na concepção de ^{Elkonin (1960}), a atividade principal na adolescência é a comunicação íntima pessoal. Segundo ele, nessa fase, surge e se desenvolve uma atividade que consiste no estabelecimento de relações pessoais íntimas entre os adolescentes, denominada atividade comunicativa. A diferença com outras formas de comunicação consiste no fato de que seu conteúdo fundamental é o outro adolescente, com suas determinadas qualidades pessoais. ^{Facci (2004}, p. 71) afirma que “a interação com os companheiros é mediatizada por determinadas normas morais e éticas (regras de grupo)”.

Nessa fase, surge a atividade profissional/de estudo, qual seja, a esfera das possibilidades técnicas e operacionais proporcionadas pelo mundo do trabalho. Nessa época, ao adolescente, surgem novas tarefas e motivos de uma atividade que se converte em atividade dirigida ao futuro e adquire caráter de atividade profissional de estudo, iniciando a vida adulta - marcada pelo trabalho.

A Atividade Profissional-de-Estudo foi o último período do desenvolvimento delimitado por ^{Elkonin (1987}), tendo características similares às da atividade de estudo; já os motivos, não. Enquanto, antes, a criança entrava na escola e vivenciava atividades socialmente valorizadas, agora, inicia-se um projeto de realização pessoal frente à sociedade. Se, anteriormente, dava-se um passo em direção ao mundo adulto, agora, dá-se um passo dentro desse mundo, fortemente marcado pelo trabalho. O motivo do estudo passa a ser o quanto este pode contribuir no ingresso no mundo do trabalho.

4 Considerações propositivas

A organização da periodização pode ser valorosa à formação e ao trabalho do professor em intervenções educacionais previamente pensadas, estruturadas em atividades que possibilitem o desenvolvimento desejado para cada faixa etária, como concebido por Vygotski (1931/¹⁹⁹⁶) e ^{Elkonin (1987}). Nessa perspectiva teórico-prática, o papel do professor é dirigir pedagogicamente o processo de desenvolvimento dos estudantes, via atividade de ensino.

Um aspecto fundamental ao trabalho do professor, segundo ^{Elkonin (1960}), é o conhecimento sobre os períodos do desenvolvimento psicológico do estudante, em determinada idade escolar. No entanto, somente essa premissa não garante que o ensino seja exitoso e a aprendizagem surja de modo espontâneo: “[a] atividade de estudo é formada no processo da instrução formal sob a orientação de um professor. Seu desenvolvimento é uma tarefa extremamente importante da instrução formal” (^{Elkonin, 1960}, p. 86). A escola, nessa perspectiva, deve organizar atividades pedagógicas de ensino de maneira a promover o desenvolvimento dos estudantes, pelo pensamento conceitual. Segundo Davidov (¹⁹⁸⁸), os conceitos científicos (conteúdos escolares) são a referência básica ao sistema de ensino e condição necessária para a formação do pensamento teórico.

Como vimos enfatizando ao longo deste manuscrito, o desenvolvimento é germinado, constituído e desenvolvido pela produção histórico-cultural e a formação do ser humano é o resultado da experiência humana produzida ao longo dos tempos. A função da escola, assim como o trabalho do professor, é guiar a apropriação dessa cultura acumulada aos estudantes, em colaboração com os colegas docentes, com a equipe pedagógica e, por meio da atividade pedagógica de estudo propriamente dita, com os próprios estudantes.

^{Leontiev (2017}) afirmava que o movimento da história só é possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, mediante a Educação. É, portanto, o educador o profissional concebido para levar o estudante além do seu nível de desenvolvimento real, por meio de atividades pedagógicas de ensino que o mobilizem ao interesse científico e promovam novas aprendizagens, gerando desenvolvimento intelectual. Para tal, é essencial que o professor conheça e discuta o papel da Educação Escolar, a relevância do trabalho docente, a importância dos conceitos científicos, bem como se aproprie de um referencial teórico que o ajude na organização e na estruturação de atividades pedagógicas de ensino - fundamentadas nos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos.