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1 Introdução
A pesquisa objetivou avaliar a utilização da psicomotricidade relacional no ensino de atividades circenses a crianças do 1º ano do Ensino Fundamental em aulas de Educação Física (EF) escolar. As atividades circenses, na área da EF escolar, destinam-se a estudantes com a finalidade de oportunizar o contato com alguns elementos da linguagem do circo. Não há, neste texto, pretensão de discutir, de modo amplo e profundo, as artes do circo, tampouco formar profissionais de circo por meio das aulas de EF: a prioridade está no campo da vivência prática elementar e no debate conceitual genérico (ONTAÑÓN; DUPRAT; BORTOLETO, 2012). A produção acadêmica, sobre os conteúdos de circo na escola, revela possibilidades para diversas aprendizagens, além de apresentar-se como uma prática corporal possível entre os praticantes (ONTAÑÓN; BORTOLETO; SILVA, 2013). O seu potencial não está, apenas, na evolução funcional do corpo humano, aspectos procedimentais, mas também no desenvolvimento de aspectos atitudinais (INVERNÓ, 2004), e conceituais3 (DUPRAT, 2007; ONTAÑÓN, 2012), estéticos, criativos e expressivos da motricidade, impulsionando o domínio corporal (BORTOLETO, 2006).
Trabalhos que envolveram atividades circenses aconteceram de forma rápida e superficial na escola (BORTOLETO, 2011). Torna-se imprescindível a realização de pesquisas que melhor fundamentem os processos de ensino de circo na Educação formal. Conforme Bortoleto (2006), Duprat (2007) e Ontañón (2012), a produção pedagógica conta com escassos avanços procedimentais e conceituais no desenvolvimento do conteúdo. Outros autores concordam que ainda há fraca sustentação teórico-prática, incorrendo em abordagens superficiais, as quais não colaboram com o desenvolvimento desse conteúdo (ONTAÑÓN; BORTOLETO; SILVA, 2013; CARDANI et al., 2017; RODRIGUES et al., 2021) e, consequentemente, dos estudantes.
Já a psicomotricidade relacional insere-se na área da EF escolar desde a primeira metade dos anos de 1990 (SELAU; FURINI, 2002), sustentando-se na ação do brincar da criança (VIGOTSKI, 2008) como atividade que medeia o processo pedagógico (HAMMES; ARMAS CARVALHO; SELAU, 2018). A base teórica que sustenta essa prática está ancorada fundamentalmente na Psicologia Histórico-Cultural de L. S. Vigotski (2001, 2008), abordagem que permite estudar a psique em seu sistema, em contraposição a diferentes enfoques psicológicos, ainda dominantes, desde a primeira metade do século passado, voltados para a noção estímulo-resposta (CORDEIRO; SELAU, 2023).
A psicomotricidade relacional caracteriza-se por ser uma metodologia não-dirigida, destinada a crianças a partir do primeiro ano de vida. Seus objetivos assentam-se em oportunizar experiências corporais múltiplas e variadas, impulsionar a vivência simbólica e provocar a comunicação verbal da criança (NEGRINE, 2002). O diferencial dessa prática, conforme Bersch e Piske (2020), está na mediação e organização do espaço, materiais, objetos e estratégias que contribuam para a evolução comportamental e experiencial dos sujeitos envolvidos. A brincadeira tem papel principal, contribuindo com processos internos do pensamento superior, como aponta Vigotski (2008):
Por trás da brincadeira estão as alterações das necessidades e as alterações de caráter mais geral da consciência. A brincadeira é fonte do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento iminente. A ação num campo imaginário, numa situação imaginária, a criação de uma intenção voluntária, a formação de um plano de vida, de motivos volitivos - tudo isso surge na brincadeira, colocando-a num nível superior de desenvolvimento, elevando-a para a crista da onda decúmana do desenvolvimento pré-escolar, que se eleva das águas mais profundas, porém relativamente calmas (VIGOTSKI, 2008, p. 35, grifo nosso).
A revisão de literatura, antecedente à pesquisa de campo, não encontrou algum estudo que tivesse explorado, especificamente, a psicomotricidade relacional para o ensino das atividades circenses na escola, o que evidencia, portanto, o caráter singular e inovador desta investigação. Na próxima seção, demonstra-se o método que conduziu a pesquisa na introdução e no desenvolvimento das atividades circenses por meio da psicomotricidade relacional.
2 Procedimentos Metodológicos
Pesquisa que utilizou o procedimento do tipo intervenção pedagógica. As pesquisas do tipo intervenção têm como finalidade contribuir para soluções de problemas práticos, sendo fundamental a descrição detalhada dos procedimentos realizados (DAMIANI et al., 2013; SELAU; HAMMES; GRITTI, 2016). Essas pesquisas devem, obrigatoriamente, contemplar dois componentes metodológicos: o “método de intervenção” e o “método de avaliação da intervenção”. O método aplicado mostrou-se adequado ao objeto de estudo em questão (LENCE; SELAU, 2023).
A pesquisa foi realizada em uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal, no ano de 2022, no município de Bagé, Rio Grande do Sul. A turma era composta por dezessete crianças - seis meninas e onze meninos, idades entre seis e sete anos. Havia um menino com deficiência física - não possuía o braço esquerdo. O quadro 1representa a descrição de cada criança, assim como o percentual de frequência nas sessões:
Antes da intervenção pedagógica, haja vista o pesquisador não pertencer ao quadro docente da escola, realizou-se o acompanhamento da turma participante em sua rotina escolar por uma semana. O acompanhamento prévio baseou-se em Luria (1990), a fim de reforçar relações amistosas com os participantes e a naturalidade deles na participação da pesquisa experimental. Desenvolveram-se uma aula diagnóstica e dezesseis sessões de psicomotricidade relacional. O período de cada sessão durou, em média, sessenta minutos em ambiente aberto (6 Sessões) e em sala de aula (10 Sessões). A frequência semanal da intervenção foi de dois dias (terças e quartas), exceto no mês de maio - uma semana aconteceu apenas uma sessão e, em outra, três. Todos os aspectos relativos à ética em pesquisa foram obedecidos.
O método de intervenção descreve, em síntese, como foram organizadas e desenvolvidas as sessões de psicomotricidade relacional no desenrolar dos processos de ensino e de aprendizagem nas 16 sessões da pesquisa4. A condução pedagógica alinhou-se aos pressupostos de Vigotski (2001, 2008), no que se refere à concepção do processo de desenvolvimento humano e aos estudos em relação ao brincar infantil. Perseguiu-se o princípio básico da psicomotricidade relacional: facilitar as atividades lúdicas5 e garantir que as crianças realizem diferentes variações dentro de sua trajetória da brincadeira (NEGRINE, 1994a). Procurou-se garantir a exteriorização corporal, a fim de colaborar com a construção de um vocabulário psicomotor diversificado (FURINI, 2010), bem como o movimento simbólico (VIGOTSKI, 2001). Cada sessão dividiu-se em três momentos: ritual de entrada, sessão propriamente dita e ritual de saída.
Alinhado aos pressupostos da psicomotricidade relacional, no ritual de entrada, conversou-se com as crianças sobre a brincadeira livre, indicaram-se os materiais e os objetos disponíveis, delimitou-se o espaço da sessão e combinaram-se as regras de convivência social. Ainda, nesse momento, procurou-se saber a brincadeira de cada criança, apoiando a comunicação verbal. Para Furini (2010), deve ficar claro às crianças todo o desenvolvimento do encontro, sobretudo as estratégias pedagógicas que serão utilizadas. Ainda nesse momento, os conceitos circenses estavam presentes, historicizados ou não, orientações quanto à segurança, demonstrações procedimentais e incentivo à brincadeira de circo, conforme Duprat (2007) e Ontañón (2012). Utilizaram-se materiais impressos para o auxílio didático, ilustrados e com palavras destacadas. Esse material auxiliar foi utilizado para introduzir informações do início do circo dito como “moderno” de meados do século XVIII - S1 (SILVA; ABREU, 2009; BRACHT, 2010). Objetivou-se aproximar as apresentações equestres circenses às brincadeiras das crianças. As ilustrações estiveram também na S2, destacando as nomenclaturas das palavras “circo”, “rola-rola”, “corda bamba” e “palhaço” - imagens contendo as respectivas modalidades. Na S5, uma imagem de circenses fez parte do ritual de entrada, demonstrando a presença de crianças nas artes do circo. Na S7, a contação de história do livro “O circo chegou!6” ajudou a contextualizar e a socializar os elementos circenses com auxílio audiovisual.
Na segunda parte da rotina, disponibilizaram-se espaço, objetos e materiais circenses, além da disponibilidade e implicação corporal do adulto. O trabalho pedagógico buscou auxiliar as brincadeiras, os diferentes exercícios, e a interação social. Nesta parte, incentivaram-se a brincadeira de circo, a linguagem simbólica (não-verbal), a manipulação, o equilibrismo, o palhaço nas fantasias, a criatividade das crianças. O foco pedagógico estava voltado para apoiar as diferentes vivências circenses e as interações sociais entre as crianças. Paralelamente, gerenciava-se a segurança nas atividades realizadas. A pesquisa utilizou três perfis na condução pedagógica: atividades funcional, auto estruturante e efetuação (FURINI, 2010). Esses perfis de condução pedagógica demonstram graus de maior ou menor autonomia das crianças para realizar as atividades das sessões de psicomotricidade relacional.
Fonte: parte do quadro de Furini (2010)
Quadro 2 Interatividade de professor/aluno e os tipos de atividades pedagógicas
O maior controle esteve na iniciação das crianças nas modalidades de equilíbrio sobre objetos, visando à segurança dos participantes. As modalidades de malabares e de palhaço estiveram mais livres.
O ritual de saída teve como finalidade, precipuamente, que as crianças falassem sobre o que realizaram na sessão e tirassem suas dúvidas. A postura docente foi de escuta, de conversa, apoiando a comunicação oral. Houve momento de escuta de diferentes relatos, inclusive procurou-se saber se as crianças gostaram de brincar de circo e quais brincadeiras de circo brincaram. Conversou-se sobre as normas sociais, a adequação da vivência circense, as questões de segurança, a adequação do uso dos objetos e a dos materiais, enfim, sobre as experiências do conteúdo proposto. Nos rituais de saída das sessões S4, S7 e S16, as atividades estavam no âmbito da exteriorização gráfica por meio de desenhos e pinturas.
A abordagem das atividades circenses buscou a perspectiva da cultura corporal de movimento, considerando os aspectos procedimentais, atitudinais e conceituais do conteúdo. O entendimento da cultura corporal de movimento, segundo Bracht (2010), significa que o corpo é entendido, principalmente, como uma construção cultural, simbólica. Por meio dessa perspectiva, há a “culturalização” dos conteúdos da EF escolar. Toda prática corporal remete a um determinado contexto histórico e cultural. O conteúdo da EF escolar passa a alcançar o saber fazer e um saber sobre esse fazer, aproximando os significados circenses historizados às vivências atuais das crianças. Essa contextualização significa abordar as relações procedimentais - o saber fazer, as relações conceituais - os significados historicamente produzidos, e as relações atitudinais - aprendizagens decorrentes, atitudes e valores em determinada prática corporal (DARIDO, 2005).
A fundamentação teórica das atividades circenses apoiou-se em estudos que discutem esse conteúdo na escola desde o início dos anos 2000 (BORTOLETO; MACHADO, 2003; BORTOLETO, 2003, 2006, 2008, 2011; INVERNÓ, 2004; DUPRAT, 2007; ONTAÑÓN, 2012). Estudos que colaboram para uma melhor sustentação pedagógica das atividades circenses (DUPRAT; PÉREZ-GALLARDO, 2010; SERRA; BORTOLETO, 2011; ONTAÑÓN; BORTOLETO; SILVA, 2013; DUPRAT; ONTAÑÓN; BORTOLETO, 2017; CARDANI et al., 2017; RODRIGUES et al., 2021; MESSIAS; IMPOLCETTO, 2021).
Como recurso pedagógico, adaptou-se a classificação das atividades circenses de Duprat e Pérez-Gallardo (2010). O Quadro 2 demonstra as modalidades circenses implementadas e avaliadas pela pesquisa:
Fonte: Adaptação de Duprat e Pérez-Gallardo (2010)
Quadro 3 Classificação em unidades didático-pedagógicas
Os principais materiais e objetos utilizados foram bolinhas de malabares de diferentes cores e características, swings poi7, lenços de tule, bastões de madeira, espaguetes de piscina8, corda convencional, cavalinhos de madeira, pares de pés de lata, rola-rolas, chapéus, tiaras com enfeites, colares marabu, perucas de palhaço, capas, gravatinhas e um espelho. Alguns materiais e aparelhos foram confeccionados para a pesquisa, outros adquiridos no comércio local.
As sessões da pesquisa utilizaram a sala de aula e o espaço aberto localizado à frente da escola. Conforme Cardani et al. (2017), é possível desenvolver as atividades circenses em diversos locais, fechados ou abertos, o mais importante é adequar as modalidades circenses aos objetivos pedagógicos perseguidos. Teorizado por Negrine (2002), a modalidade de palhaço contou com o espaço dos disfarces nas sessões 1, 3, 4, 6, 7, 9, 11, 13, 14, 15, e 16. Outro espaço da psicomotricidade relacional foi o das construções, presente nas sessões 3, 6 e 9. Já a música esteve nas sessões 1, 2, 7 e 15.
Os processos de ensino das atividades circenses estiveram em toda a proposta. Significa dizer que as intenções pedagógicas se situaram no início, meio e fim das sessões de psicomotricidade relacional. O Quadro 3 demonstra as modalidades circenses trabalhadas em cada sessão da pesquisa:
Como método de avaliação da intervenção, utilizaram-se a observação participante do tipo outsider, o grupo focal, as gravações em vídeo e as imagens extraídas das gravações. A observação participante, segundo Alonso (2016), caracteriza-se como um acompanhamento sistemático de todas as atividades do grupo estudado. O pesquisador está inserido no dia a dia desses indivíduos como um membro. A vantagem do tipo outsider é a credibilidade e relação de confiança entre pesquisador e pesquisado. No entanto, a subjetividade torna-se um ponto negativo para esse método (ALONSO, 2016). As observações foram utilizadas em toda a estrutura das sessões (rotina).
Loizos (2002) justifica o uso de fotografia (imagem) e vídeo (imagem em movimento) por 3 razões: a primeira seria pela demonstração das ações temporais e dos acontecimentos reais, concretos, materiais; a segunda, pelas informações visuais disponíveis para consulta; a terceira, pela influência crescente dos meios de comunicação no mundo contemporâneo, cujos resultados dependem de elementos visuais. No entanto, essas ferramentas de coletas de dados são limitadas em sua utilização. Segundo Loizos (2002), elas podem receber manipulações e são nada mais que representações ou fragmentos de uma complexidade maior de ações do passado. Como foram utilizadas para apoiar as observações do estudo, julgou-se pertinente a sua utilização.
As observações estruturadas, referentes às interações sociais, basearam-se em Negrine (2002). Sete perguntas compuseram um plano de observações previamente elaborado para cada criança: interação com outra criança? Interação entre gêneros? Sempre as mesmas interações? Houve atividade imitativa? Compartilha os materiais e objetos? Há comportamento agressivo? Isola-se dos demais?
Outra ferramenta utilizada foi o grupo focal, técnica de pesquisa qualitativa que procura apreender concepções e percepções das pessoas sobre determinado tema (ALMEIDA, 2016). O grupo focal foi utilizado ou no ritual de entrada ou no de saída. Constou como pauta a seguinte pergunta para as crianças: “você(s) gosta(m) de brincar de circo?”. Carvalho (2016) avaliou as observações e o grupo focal como úteis em seu estudo com a psicomotricidade relacional, embora, em alguns momentos, insuficientes, pois “ao realizar alguma intervenção em um pequeno grupo, a professora acabava perdendo a visão geral do grupo” (CARVALHO, 2016, p. 48). Portanto, utilizaram-se as gravações de vídeo e imagens para auxiliar as análises dos dados empíricos.
Para o tratamento dos dados, utilizou-se a análise textual discursiva (MORAES, 2003) e o auxílio dos softwares WebQDA (ANDRADE; LINHARES; COSTA, 2021) e Excel. Na próxima seção, uma síntese das principais compreensões e discussões sobre esses achados da pesquisa.
3 Resultados e discussão
Compreendeu-se a possibilidade de organizar e gerenciar as aprendizagens circenses utilizando os espaços e o mobiliário escolar. Pôde-se dividir e controlar os espaços físicos utilizando cadeiras e mesas nas modalidades circenses de equilíbrio. Esse modelo de organização didática colaborou para a introdução e para o avanço em aprendizagens na perna de pau e no rola-rola (OBSERVAÇÕES 3, 4, 8). Na conversa do ritual de entrada, as cadeiras proporcionaram maior conforto entre as crianças e o pesquisador (OBSERVAÇÃO 8). Em ambiente externo, os colchonetes foram organizados para não atrapalhar o deslocamento livre das crianças (OBSERVAÇÃO 5). Constataram-se possibilidades pedagógicas utilizando o mobiliário escolar, às quais não foram observadas em Negrine (1994a, 1994b, 1995, 2002), o que representa um avanço na prática da psicomotricidade relacional. Na literatura acadêmica, existem trabalhos que exploram a organização didática, considerando os espaços disponíveis do contexto escolar (SITTA; MELLO, 2013; SIMIANO, 2017; COCITO; MARIN, 2018; MARQUES; CARNEIRO, 2022). No entanto, há maior facilidade em encontrá-los na etapa da Educação Infantil do que nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A organização didática preocupou-se, também, com as restrições e autorizações do contexto escolar específico. A música não foi utilizada em sala de aula para não atrapalhar outras turmas da escola (OBSERVAÇÃO 4). Ela esteve nas sessões S1, S2, S7 e S15 em ambiente externo e foi bem avaliada pela pesquisa. A música trouxe mais aproximação cultural com o circo (OBSERVAÇÕES 2 e 15). Esses resultados alinharam-se aos achados de Lobo (2002) e Messias e Impolcetto (2021): a utilização da música apoia a temática circense e colabora com a participação das crianças nas atividades propostas. Ainda na sala de aula, não se disponibilizaram os malabares de tipo swing poi, bastões de madeira e bolinhas, tendo em vista o pouco espaço e o risco de acidentes em vidraças, por exemplo. Nesse espaço, os lenços de tule e os colares de marabu se mostraram mais adequados para as manipulações (OBSERVAÇÃO 16).
Os tipos de atividades pedagógicas, baseadas em Furini (2010), colaboraram para a introdução das modalidades circenses, principalmente aquelas que continham maior risco de acidentes e necessitavam de maior controle quanto à segurança, segundo a observação 4. Já a utilização de objetos e materiais pedagógicos não estruturados, aqueles que não remetem a utilização por gênero segundo suas características físicas ou culturais, colaborou com a diversificação da trajetória da brincadeira: “Não houve, pelas crianças, rótulos em relação aos adereços de fantasias quanto ao gênero” (OBSERVAÇÃO 14). As crianças não deixaram de utilizar algum objeto ou material de fantasia por ser “brincadeira de menina” ou “de menino”. Quando brincavam em grupo, não se observou a exclusão de alguma criança baseada na utilização dos materiais disponíveis. Pensar a escolha do material pedagógico não estruturado proporcionou qualidade na diversificação das ações motrizes e interações entre as crianças (OBSERVAÇÃO 15). Valida-se o que sugere Carvalho (2016, p. 70): “O material deve ser não-estruturado, para evitar o incentivo a segregação de gêneros e não correr o risco de delimitar a criatividade das crianças”.
De acordo com Yonamine e Rossi (2021), a adaptação dos materiais e objetos para as modalidades circenses deve incluir os alunos com deficiência. A adaptação para T foi suficiente e válida (OBSERVAÇÃO 5). A criança vivenciou a modalidade perna de pau como as outras crianças, segundo as observações 5, 10 e 12. A adaptação consistiu em fixar um pote de pé de lata somente em seu pé esquerdo, o que possibilitou a marcha sem apoio do membro superior. As demais modalidades circenses ou outras brincadeiras não necessitaram de adaptações para o aluno com deficiência física.
O pé de lata foi confeccionado utilizando dois potes de plástico com uma corda fixa em furos laterais. As observações 3, 4 e 5 demonstraram a fragilidade do material utilizado: por exemplo, J/L quebrou um dos potes quando marchava na sessão (OBSERVAÇÃO 4). Compreendeu-se que as crianças não devem marchar com calçados abertos, visto o risco de lesão nos pés. Essa precaução é suficiente no cuidado de eventual quebra do material. Outro material avaliado foi o espaguete de piscina para a corda bamba. Ocorreram desequilíbrios exagerados nessa faixa-etária, elevando o risco de alguma lesão (OBSERVAÇÃO 2). Portanto, optou-se pela não utilização do espaguete de piscina para essa finalidade, em troca utilizou-se uma corda convencional, mais bem avaliada para a iniciação na corda bamba (OBSERVAÇÃO 8). Tengan e Bortoleto (2021) utilizaram espaguetes de piscina para a corda bamba na Educação Infantil, porém não trouxeram alguma informação sobre a avaliação na prática desse material, especificamente, sobre a segurança. Historicamente, o risco é elemento intrínseco das artes circenses, embora também o seja em qualquer atividade física realizada na escola. No entanto, na escola, o risco deve ser controlado para o sucesso pedagógico. Cardani et al. (2017) destaca a importância do controle dos perigos nas vivências circenses em âmbito escolar. Nesta pesquisa, alguns aspectos influenciaram a segurança dos participantes e o avanço das aprendizagens. No piso de grama, o deslocamento lateral do rola-rola é mais lento e controlado, há maior resistência enfrentada pelo cilindro de apoio; já no piso de concreto ou piso de parquet (duro e plano), o deslocamento se mostra mais veloz, aumentando a dificuldade do controle corporal (OBSERVAÇÃO 15). De modo inverso, essa característica física apontada facilitou a marcha com a perna de pau do que àquela (OBSERVAÇÃO 5). As análises sobre o tipo de solo apoiaram a organização didática do pesquisador e deram maior segurança às crianças, segundo a observação 8.
Na literatura acadêmica, os trabalhos apontam como importante a organização de ajudas e de precauções na iniciação do rola-rola (BORTOLETO, 2004; DUPRAT; ONTAÑÓN; BORTOLETO, 2017). Conforme Ontañón et al. (2019, p. 7), “sugerimos a adoção de várias estratégias pedagógicas que garantam a segurança dos praticantes e reforçamos a importância da utilização de diferentes formas de ajuda”. No início das sessões, utilizaram-se cilindros com diâmetro menor no rola-rola, pequenos sarrafos de madeira no travamento lateral e uma corda estendida na horizontal. Esses fatores apoiaram o equilíbrio das crianças, sobretudo a confiança inicial na vivência circense (DIAGNÓSTICO, OBSERVAÇÕES 1 e 2). Após algumas sessões, as crianças demonstraram progredir em equilíbrio, passando a diminuir a dependência de ajuda (OBSERVAÇÕES 5 e 6). Isso possibilitou avanços didáticos em dificuldade na experiência circense.
Tanto o ritual de entrada, como o de saída, apoiaram as orientações, as demonstrações e as provocações do pesquisador no ensino das atividades circenses em sessões de psicomotricidade relacional (OBSERVAÇÕES 2, 3 e 4). Esses momentos foram importantes para falar com as crianças e, também, escutá-las: “escutar, no sentido aqui discutido, significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro” (FREIRE, 1996, p. 119). O ensino, apoiado na rotina da psicomotricidade relacional, privilegiou os conhecimentos prévios das crianças para, então, trabalharem os conceitos científicos sobre a temática (OBSERVAÇÕES 5, 6, 7 e 8; BRASIL, 2018; CORSI; DE MARCO; ONTAÑÓN, 2018; VIGOSTSKI, 2001).
A conversa entre as crianças e o pesquisador facilitou a troca de experiências no contexto circense: “Algumas crianças foram ao espetáculo circense que estava na cidade, começaram a socializar suas experiências e o que tinham visto no espetáculo” (OBSERVAÇÃO 5). A criança B/S disse que viu malabaristas no circo como na história contada: “eu vi um desses, jogavam muito longe” (OBSERVAÇÃO 7). Evidência importante da participação do circo no contexto comunitário e regional, apontando a abordagem da temática alinhada ao que preconiza a Base Nacional Comum Curricular para o 1º e 2º anos do Ensino Fundamental (BRASIL, 2018). A proposta dos processos de ensino, baseada na cultura corporal de movimento, também procurou essa aproximação, o que facilitou a compreensão das crianças sobre a introdução das significações circenses.
A compreensão dos significados conceituais circenses apoiou-se na verbalização sobre o que as crianças iriam brincar na sessão. Elas diziam os nomes das modalidades circenses rola-rola, perna de pau, “aquilo ali” apontando para os materiais dos malabares (OBSERVAÇÕES 1 e 5). No avançar das sessões, as verbalizações foram mais descritivas e inclusivas para a brincadeira circenses e outras não circenses (OBSERVAÇÕES 6, 8 e 9). Houve avanço na comunicação, exceto em crianças pouco frequentes, como, por exemplo, a criança A (43,75% de presença nas sessões). Demonstrou-se, de forma diretamente proporcional, que quanto mais se participou nas sessões, mais se progrediu em aprendizagens, tanto em aspectos comunicativos, quanto em aspectos procedimentais e conceituais (OBSERVAÇÕES 8 e 11). Essa compreensão vai de encontro à ideia de consentimento e normalização da pouca presença dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Torna-se comum escutar falas de alguns pais e/ou responsáveis de que não há problema no fato de a criança se ausentar de algumas aulas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Embora estas falas não avaliarem o impacto negativo da ausência às aulas para as aprendizagens das crianças.
As crianças eram informadas sobre as regras sociais no primeiro momento da rotina. Foi importante combinar e cumprir aquilo que foi estabelecido, de modo a demonstrar boas referências e manter os combinados nas sessões, conforme orienta Selau, Furini e Pinheiro (2010). As observações 7, 9, 13 e 14 demonstraram que as crianças, além de seguir as regras estabelecidas pelo pesquisador, estabeleceram outras regras próprias de convivência para a sessão. A participação das crianças colaborou para que elas assumissem a responsabilidade e o protagonismo na organização das atividades, como ocorreu no trabalho de Yonamine e Rossi (2021), melhorando a convivência entre os participantes.
O ritual de entrada serviu para provocar as crianças à brincadeira de circo, utilizando fala simbólica (VIGOTSKI, 2008): poderiam brincar de “gigantes” com os pés de latas (OBSERVAÇÃO 3). O espaço transformava-se no “palco do circo”, incentivando a brincadeira circense (OBSERVAÇÃO 15). Imagens impressas em papel e suas respectivas nomenclaturas auxiliaram a ilustrar a corda bamba, o rola-rola e os malabares (OBSERVAÇÃO 2). O material pedagógico se mostrou válido para auxiliar os aspectos conceituais do conteúdo e para o estímulo à brincadeira. As crianças demonstraram gostar das modalidades circenses (GRUPOS FOCAIS 2, 5, 3, 6, 8 e 11). Essas atividades foram atrativas entre os participantes da pesquisa, confirmando os resultados de Ontañón, Bortoleto e Silva (2013) e Zanotto e Souza Júnior (2016).
Apesar de ser difícil a observação da simbologia - imaginação e representação (DIAGNÓSTICO e OBSERVAÇÃO 1) -, houve aumento em sua ocorrência no decorrer das sessões da pesquisa (OBSERVAÇÕES 6 e 16). Na modalidade de palhaço, os significados circenses estavam em marcha: “B/R diz que é o palhaço freguês, coloca várias tiaras coloridas na cabeça e no rosto” (OBSERVAÇÃO 4). A criança D brincava com colares de marabu, movia-se junto com a manipulação, emitia um som cantado, segundo a observação 11. A brincadeira era variada, não só na temática circense: C, no espaço das construções, disse que o seu objeto era um robô (OBSERVAÇÃO 3). A criança E disse que seu objeto era uma espada (OBSERVAÇÃO 5). A brincadeira aciona mecanismos importantes para o enriquecimento psicomotor na criança porque a coloca na ZDP: “N subiu em uma cadeira, manipulou o colar e saltava, saltava em giros e pousava no chão, em uma espécie de dança” (OBSERVAÇÃO 16). Na brincadeira, observaram-se processos de pensamento superior, movimentos corporais novos, interações sociais ricas em aprendizagem (VIGOTSKI, 2008). O simbolismo das crianças também se observou em alguns rituais de saída: naqueles momentos, solicitou-se às crianças para que desenhassem a brincadeira de circo preferida e falassem sobre os desenhos. Conforme a observação 4, J/L disse: “fiz uma perna de pau monstro”. B/R mostrou o seu desenho: “aqui sou eu de tiara” - fantasia que ele se caracterizou na sessão - explicou que as luzes eram da sua apresentação. PO desenhou um “Ben 10”. Observou-se que o rosto do seu desenho estava triste. Perguntou-se: “ele está feliz ou triste?”. PO respondeu que estava triste porque o Ben 10 não conseguia retirar o relógio do pulso. Por meio do desenho, houve a possibilidade de as crianças exteriorizarem sentimentos, emoções, significados próprios, vivências, apoiando-se em pressupostos teóricos da metodologia. Alcançou-se um dos aspectos que determina as finalidades da psicomotricidade relacional, o fato de que as crianças devem brincar, simbolizando; conforme Vigotski (2008), quando, na brincadeira, há movimentações psíquicas de situações imaginárias ou representacionais
Os elementos gráficos utilizados nos rituais da psicomotricidade relacional dão abertura, também, para uma abordagem interdisciplinar. Ost, Vianna e Pereira (2020, p. 3) demonstraram possibilidades dos componentes curriculares Artes e EF escolar trabalharem juntos na abordagem das atividades circenses: “faz-se clara a possibilidade de fluidez do caminho para a interdisciplinaridade, visto que ambas conversam entre si de maneira natural”. O trabalho pedagógico interdisciplinar também foi abordado no trabalho de Corsi, De Marco e Ontañón (2018) na Educação infantil, a fim de superar a fragmentação do conteúdo. Há, portanto, potencialidade das atividades circenses, por meio da psicomotricidade relacional, em romper com a disciplinarização na escola. A abordagem desse conteúdo pode potencializar e flexibilizar a organização dos processos de ensino e de aprendizagem.
4 Considerações finais
A pesquisa aponta para o apoio da psicomotricidade relacional na introdução e no desenvolvimento das atividades circenses na escola. A estrutura didática da psicomotricidade relacional, fundamentada em seu arcabouço teórico, proveu condições suficientes para as crianças se apropriarem dos conhecimentos das práticas corporais circenses e a outros decorrentes. As atividades circenses alinharam-se às finalidades da psicomotricidade relacional, como, da mesma forma, a psicomotricidade relacional contribuiu para os processos de ensino e de aprendizagem das atividades circenses.
As intenções pedagógicas foram bem desenvolvidas utilizando a psicomotricidade relacional em aulas de EF escolar para uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental. Pôde-se introduzir o objeto de ensino organizando os espaços e os mobiliários escolares, de acordo com o contexto escolar específico. As modalidades circenses foram desenvolvidas com segurança, entrelaçando teoria e prática em vivências ricas de aprendizagens.
Possibilitou-se a mediação do conhecimento pela palavra utilizando os rituais de entrada e os de saída, principalmente levando em consideração aquilo que as crianças tinham a dizer. Na sessão propriamente dita, as crianças puderam vivenciar as práticas corporais circenses por meio da brincadeira, espaço para avanços em exteriorização, autonomia e protagonismos. Ressalta-se a flexibilidade da estrutura metodológica, a qual possibilita adequações advindas da reflexão do fazer docente.
Procurou-se demonstrar a possibilidade de abordar o conteúdo em uma estrutura cognoscitiva, sob um eixo, vinculando a diferentes informações que convergem a um tema. Os rituais da psicomotricidade relacional apoiaram o ensino criador, democrático e contemporâneo da EF escolar, principalmente, em utilizar a palavra como signo orientador no decorrer dos processos de aprendizagem (ÁVILA; SELAU; RODRIGUES, 2022). A sessão foi espaço para as crianças brincarem de circo, avançarem em aspectos procedimentais, atitudinais e conceituais do conteúdo.
O estudo destaca a possibilidade da psicomotricidade relacional como estratégia metodológica na introdução e no desenvolvimento das atividades circenses na escola. Demonstra-se uma alternativa viável para a sustentação pedagógica desse objeto de ensino em aulas de EF escolar.
