Introdução

Não é preciso ser especialista de linguagem para perceber a vital importância de sua apropriação para o desenvolvimento humano. Para Vigotski (²⁰⁰¹) não há possibilidade de conteúdos cognitivos integrais ou domínios do pensamento sem a linguagem, nem possibilidades integrais de linguagem fora dos processos interativos humanos. O autor russo, eminente psicólogo e humanista, não só se dedicou ao estudo do funcionamento da linguagem, do seu papel constitutivo e estruturante na formação da consciência, mas sua maior contribuição, nesse campo, foi a de descrever e explicar o processo de sua internalização, reposicionando o fator biológico ante o social e reconhecendo o papel das relações sociais e da educação nesse processo.

Nos textos de Vigotski fica evidente a intenção do autor de responder à algumas perguntas próprias daquele momento. Como se dá o processo de apropriação da linguagem, considerando a direção da exterioridade para a interioridade? E por que esse aspecto é tão importante para a vida do ser humano em sociedade? Além disso, qual o seu papel na educação formal nos anos subsequentes ao nascimento? Responder a essas perguntas é o objetivo de nosso estudo que aqui apresentamos.

O processo de internalização da linguagem: formação da consciência

Segundo ^{Cheroglu e Magalhães (2020}), para compreensão do desenvolvimento do bebê humano temos que ter como eixo o raciocínio da unidade contraditória entre natureza e cultura, indo para além das simplificações naturalistas ainda tão vigentes na ciência atual. Essas compreendem os seres humanos como se fossem guiados biologicamente apartados da cultura e dos seus instrumentos constitutivos. Tendo uma concepção histórico-dialética como fundamento de nosso estudo, compreendemos que o homem ao nascer não dispõe de propriedades que lhe assegurem, por si só, a conquista daquilo que o possa caracterizar como ser humano.

Segundo ^{Martins (2020}), Vigotski foi pioneiro na busca pela explicitação das origens da transformação de funções psíquicas elementares, legadas pela natureza e transmitidas filogeneticamente, por funções psíquicas superiores, que não sendo biológicas, resultam das relações que o indivíduo estabelece com os Outros (cuidadores, familiares, amigos, pares, pessoas conhecidas e desconhecidas, próximas ou distantes), com a cultura de uma determinada sociedade, num dado espaço socioeconômico, geográfico, temporal.

Nessa direção, ^{Luria (1981}) foi um dos autores que trouxe inúmeras contribuições, pois estudou tanto sua apropriação, dando continuidade às proposições deixadas por Vigotski, quanto sua desintegração a partir de seus estudos de pacientes cérebro-lesados acompanhados por ele no período da Segunda Guerra mundial. Para o autor, o surgimento da linguagem no indivíduo consiste em um dos fatores determinantes para que ocorra a passagem da conduta animal para a atividade humana consciente. Em seus estudos sobre a função cerebral, Luria aponta que os apoios externos, ou os artifícios gerados historicamente, são elementos essenciais no estabelecimento de conexões funcionais entre partes individuais do cérebro tornando-as componentes de um sistema funcional único, ou seja, medidas historicamente geradas, dentre elas a linguagem,

[... ] determinam novos vínculos na atividade do cérebro humano e é a presença desses vínculos funcionais, ou, como alguns chamam “novos órgão funcionais” (Leontiev, 1959) que é uma das características mais importantes que diferenciam a organização funcional do cérebro humano em confronto com o cérebro animal. É este princípio de construção de sistemas funcionais do cérebro humano que Vygotsky (1960) denominou princípio da “organização extracortical das funções mentais complexas” querendo dizer com esse termo que todos os tipos de atividade humana consciente são sempre formados com o apoio de ajudas ou instrumentos auxiliares externos (^{LURIA, 1981}, p.16).

^{Luria (1981}) reafirma a assertiva de que nossa estruturação como humanos está na dependência do que acontece fora do organismo, o que Vigotski denominou organização extracortical, isto é, nossa organização desde o nascimento está na dependência de nossas relações com o outro.

Vigotski teoriza que tudo que é interno (intrapsíquico) foi um dia externo (extrapsíquico). Mas como acontece essa apropriação do que é externo para tornar-se interno? Sabemos que esse processo não é direto nem simples, necessitando de uma unidade que permeie pensamento e palavra. Qual é essa unidade existente que não se deixa decompor? Para Vigotski (²⁰⁰¹) a unidade entre ambos pode ser encontrada no significado da palavra. Para o autor é a significação o que plasma a linguagem e o pensamento. Explica que a palavra nunca se refere a um objeto isolado, mas a todo um grupo ou classe de objetos, por essa razão toda palavra é uma generalização latente. Para Vigotski, o significado é parte inalienável da palavra e “Sem significado a palavra não é palavra, mas som vazio. Privada do significado, ela já não pertence ao reino da linguagem” (VIGOTSKI, ²⁰⁰¹, p.10).

A compreensão desse processo, a internalização da linguagem, ou seja, a incorporação do significado das palavras é possibilitada a partir da incorporação do signo linguístico, processo simbólico que permite ao ser humano lidar internamente com o que antes era externo, possibilitando assim seu distanciamento do imediato e concreto. Entretanto, o domínio do signo não resulta espontaneamente, da simples relação com o objeto na prática objetal, mas sim de um trabalho constante de interação, orientação e atenção intencional do adulto dirigida ao bebê. Ou seja, quem disponibiliza o signo à apropriação é o Outro, um ser social que já o domina. Dessa forma, a apropriação da linguagem é um processo cultural que permite duplicar o mundo perceptível e concreto possibilitando ao indivíduo, desde a mais tenra infância, ser provocado à novas operações intelectuais e à novas conexões no cérebro, ao que ^{Luria (1981}) chamou de “novos órgãos funcionais”.

Para ^{Morato (1996}) a descrição do processo de internalização da linguagem é uma das contribuições mais importantes da obra de Vigotski, pois trata da convergência entre fala e pensamento - que é sem sombra de dúvida um dos tópicos mais estudados quando abordamos o tema Linguagem nos trabalhos do autor. Entretanto esse fato, que irá ocorrer ao final do período denominado pré-linguístico, apresenta muitos detalhes que serão abordados a seguir ao apresentarmos o desenvolvimento psicológico denominado pelo autor de periodização. no qual salientamos o papel da linguagem e incorporamos outros autores que contribuem com a temática sobre a apropriação da linguagem.

Periodização e desenvolvimento da linguagem

^{Vygotski (1996}) enfatiza que o desenvolvimento da personalidade e do psiquismo como um todo não se dá de modo evolutivo, linear e maturacionista. Antes, explica que a maturação anátomo-funcional das diferentes estruturas que compõem o equipamento biológico não é suficiente para explicar o desenvolvimento dos indivíduos. Por seus estudos de revisão teórica, laboratoriais e de pesquisas interculturais, pôde defender a tese da formação social do psiquismo, e lançar luz sobre a formação das funções psicológicas superiores. Nessa seara, Vygotski (1931/²⁰⁰⁰) defende que “O desenvolvimento cultural se sobrepõe aos processos de crescimento, maturação e desenvolvimento orgânico da criança, formando com ele um todo” (p. 36). Entende que:

Ambos os planos de desenvolvimento - o natural e o cultural - coincidem e se amalgamam um com o outro. As mudanças que têm lugar em ambos os planos se intercomunicam e constituem na realidade um processo único de formação biológico-social da personalidade da criança. Na medida em que o desenvolvimento orgânico se produz em um meio cultural passa a ser um processo biológico historicamente condicionado. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento cultural adquire um caráter muito peculiar que não pode comparar-se com nenhum outro tipo de desenvolvimento, já que se produz simultânea e conjuntamente com processo de maturação orgânica e posto que seu portador é o cambiante organismo infantil em vias de crescimento e maturação. O desenvolvimento da linguagem infantil pode servir de exemplo afortunado desta fusão dos dois planos de desenvolvimento: o natural e o cultural. (VYGOTSKI, 1931/²⁰⁰⁰, p. 36, tradução nossa.)

O plano cultural se apresenta objetivamente pelo emprego não apenas do equipamento orgânico, mas de “órgãos artificiais”. O ser humano é superior a todos os animais visto que o espectro de sua atividade se amplia ilimitadamente graças à criação e ao emprego de ferramentas. Assim, o seu cérebro e a sua mão permitem que o sistema de sua atividade se amplie ilimitadamente - e a conduta humana é alterada conforme a criação e/ou o uso das ferramentas vão se interpondo entre ele e a natureza, entre ele e os Outros. Elas são seus “órgãos inorgânicos”.

Com esses pressupostos podemos considerar que o desenvolvimento ocorre em meio a períodos de crises psicológicas, quando competências ou capacidades já desenvolvidas necessitam se transformar por conta das novas exigências externas, em acordo com o desenvolvimento biológico e a inserção do indivíduo em novas atividades. ^{Vygotski (1996}) utiliza o termo “dinâmica da idade” para designar esses períodos que, embora sejam demarcados por idades cronológicas, sua perspectiva é a de idade psicológica. Nesse sentido, as crises psicológicas, de forma dialética, ou seja, internas e externas, sociais e individuais, distintos e sequenciais ao mesmo tempo, propiciam o desenvolvimento do EU como sujeito psicológico e a construção mental da realidade. Para o autor, essa transformação no desenvolvimento psicológico, compreendida como periodização, refere-se a um constante movimento de estruturação, superação e transformação. O papel da linguagem torna-se imprescindível, pois está vinculado ao surgimento da consciência e ao estabelecimento das relações sociais na criança. Dessa forma, o bebê humano passará por um processo de transformação a fim de se adequar às exigências da cultura da qual se tornou partícipe e para compreendermos essa transformação, ou de como chegamos ao funcionamento que temos hoje, é preciso um olhar muito abrangente que leve em conta os conhecimentos da fisiologia, da psicologia, da linguística, dentre outras áreas do conhecimento, de forma dinâmica e sistêmica.

Encontramos nos textos mais tardios de Vygotski, entre 1933-34 nas Obras Escogidas (1996, p. 261), a denominação dos períodos de crises de desenvolvimento humano, assim descritas:

Crise pós-natal

Primeiro ano (dois meses-um ano)

Crise do primeiro ano

Infância Inicial (um ano- três anos)

Crise dos três anos

Idade pré-escolar (três anos-sete anos)

Crise dos sete anos

Idade escolar (oito anos-doze anos)”

Crise dos treze anos

Puberdade (quatorze anos-dezoito anos)

Crise dos dezessete anos

As primeiras etapas do desenvolvimento são denominadas por ^{Vygotski (1996}) de Primeiro ano e Infância Inicial que se estendem até o terceiro ano. Neste estudo, abordaremos o período que vai desde a Crise Pós-natal até a Infância Inicial, pois consideramos que o entendimento dessas primeiras fases da periodização, nas quais destacaremos o papel da linguagem, é a chave para a compreensão de sua complexa apropriação. Inicialmente, destacaremos os períodos que antecedem essa apropriação, propriamente dita, e os aspectos psicológicos, fisiológicos e linguísticos que de forma dinâmica estão envolvidos nesse processo. As crises psicológicas descritas por Vygotski (1996) referem-se a períodos críticos de transformação biológica e psicológica que propiciam o desenvolvimento das funções nervosas superiores. Trataremos aqui dos períodos iniciais da vida, ou seja, do pós-natal ao primeiro ano de vida e a importância da linguagem nesse processo.

Crise Pós-Natal

Para ^{Vygotski (1996}), o desenvolvimento psicológico da criança começa com o nascimento e a idade crítica se inicia logo depois do parto, em que o bebê se separa fisicamente, mas continua ligado à mãe biologicamente, ou seja, o período pós-natal representa um período intermediário entre o desenvolvimento uterino e extrauterino, um período de transição aos períodos sucessivos de desenvolvimento.

O bebê recém-nascido está na dependência do cuidador para toda e qualquer função como alimentação, locomoção, higiene e até mesmo para mudar sua posição no berço. Vigotski define a crise pós-natal como a transformação e separação do período embrionário ao primeiro ano do desenvolvimento. O ponto de viragem biológico se encontra entre o seu segundo e terceiro mês de vida, em que ocorrem muitas mudanças biológicas e nas interações sociais. Nessa fase, o sono começa a contar com menos horas, a ingestão de alimentos se torna mais ávida, novas formas de condutas aparecem e as primeiras atividades dos órgãos sensoriais passam a atuar simultaneamente. No desenvolvimento cerebral, prevalece a conduta do bebê na forma instintiva de atividades elementares.

As primeiras reações sociais se manifestam nos balbucios, que inicialmente se apresentam por sons reflexivos, arrulhos, sons da deglutição, arrotos, e, na sequência, as vogais, que começam a aparecer no final do primeiro mês e ganham força nos meses seguintes com manifestações de gritinhos.

Para ^{Vygotski (1996}), nessa fase, o bebê começa a experimentar o mundo de maneira mais lúdica e se atém fixamente ao olhar do outro. O desenvolvimento do sistema nervoso durante esse período é muito intenso, desencadeado pelo aumento significativo do peso cerebral, denotando em diversas e importantes mudanças qualitativas. As imitações das expressões dos rostos humanos mostram que as funções nervosas estão agindo no cérebro humano de modo elementar, à medida que o bebê se volta para a fala do outro. Importante ressaltar que as primeiras expressões do recém-nascido como caretas, gritos, movimentos, que abarcam todo o corpo do bebê indicam satisfação ou desconforto, fome, sono e ou dor, sendo, inicialmente, reações instintivas que não se dirigem a algo ou a alguém, mas que expressam os estados de carência do bebê.

Nesse sentido, ^{Lisina (1987}) salienta que desde o princípio o adulto dirige-se ao bebê como uma verdadeira pessoa, fala com ele, acaricia-o, e incansavelmente busca um sinal qualquer que possa deduzir que o pequeno o tenha compreendido.

Para ^{Lisina (1987}) no período pós-natal a necessidade de comunicação do bebê com os adultos que estão em seu entorno é inexistente, e não surge por si mesma. Ou seja, para a autora, não se trata de o bebê descobrir de quem depende e de estabelecer com essa pessoa as relações necessárias para sua sobrevivência, mas sim, de o adulto, sendo imprescindível para o bebê, ir paulatinamente introduzindo-o à uma esfera de interrelações e criando os vínculos necessários para o posterior desenvolvimento da comunicação. Dessa forma, se a necessidade da criança em relação ao adulto se constitui em condição indispensável para a aparição da comunicação na criança, a iniciativa antecipatória do adulto, que se dirige ao bebê como se fosse um sujeito e que modela ativamente sua nova conduta infantil, constitui a condição decisiva nesse processo, e, em conjunto, ambas são suficientes para que apareça a atividade comunicativa.

^{Vygotski (1996}), indica que ao final do primeiro mês, ou no início do segundo, acontece uma virada no desenvolvimento da criança. O autor sinaliza que isto ocorre quando aparece o sorriso em reação à voz humana. O bebê se move em direção ao sujeito que fala com ele, presta atenção a sua voz e fica contrariado quando se afastam dele. Nessa fase nos encontramos no limite superior do período pós-natal e entramos em uma nova etapa.

Primeiro ano

Após o período pós-natal o bebê nos parece ainda, à primeira vista, um ser a-social, pois carece do meio fundamental de comunicação humana, ou seja, a linguagem. Nesse período, embora apresente alguns sons e movimentos, esses não estão intencionalmente dirigidos ao outro. Dá-nos a impressão de que no período pós-natal o bebê é um ser meramente biológico carente de características humanas. Entretanto, ^{Vygotski (1996}) assinala que esse pensamento está totalmente inadequado, pois, para ele, há neste período uma sociabilidade totalmente específica e peculiar.

Como é observado, no primeiro ano, o bebê é incapaz de satisfazer sozinho suas necessidades mais importantes, dessa forma, a via principal de acesso a todas as suas necessidades é o outro. Praticamente toda sua conduta está entrelaçada pelo social, pois depende dos adultos em todas as circunstâncias - tudo que o bebê poderá fazer mais tarde por si mesmo, agora pode somente ser executado pelos outros em situação de colaboração. Nesse sentido, o autor russo refere que o primeiro contato da criança com a realidade está́ socialmente mediado, assim podemos definir o bebê como um ser maximamente social, embora, paradoxalmente, apresente as mínimas capacidades de comunicação.

Para ^{Vygotski 1996}) ao final do segundo mês, o bebê parece superar a fase de passividade e começa a demonstrar interesse aos estímulos sensoriais, principalmente à voz de outras pessoas. Segundo ^{Cheroglu e Magalhães (2020}) em resposta às ações primárias do bebê, o adulto responsável por ele aprende rapidamente a identificar as necessidades que tais reações expressam, podendo atendê-las. Ao atender as reações primarias do recém-nascido como se essas fossem reações sociais, dirigidas a alguém, o adulto o inclui na atividade comunicativa antecipando-se a ela e promovendo-a. Segundo as autoras, “ são as ações do adulto em resposta às manifestações do recém-nascido que modelam sua expressão, introduzindo-o numa atividade conjunta, partilhada por ambos”(p.142).

A atuação do outro como parceiro comunicativo é crucial para o desenvolvimento do bebê. Nesse sentido, é importante detalhar aqui que as expressões orais do bebê, que se iniciam com os sons reflexivos e vegetativos, irão aos poucos se caracterizando e sofrendo transformações, e já no final do primeiro mês, de forma mais alongada, aparecem as vogais. Nesta fase não temos ainda consoante e vogal no balbucio formando sílabas, como “ma-ma”, ou “pa-pa”, isso só́ irá acontecer no segundo semestre de vida. Por outro lado, para que seu surgimento ocorra, mais tarde, é preciso destacar a importância das relações estabelecidas com os adultos nos primeiros meses.

Desde os primeiros meses o bebê está a caminho da complexa apropriação da linguagem. Nesse processo podemos observar que uma etapa estará sempre interligada à outra, ou seja, uma etapa acaba por preparar a outra, embora não de forma linear. Entretanto, é importante salientar que a ideia de continuidade entre a etapa inicial do balbucio e as primeiras palavras não é consenso dentro das teorias de aquisição da linguagem. ^{Jakobson (1972}), linguista russo, declara não haver continuidade entre o balbucio e as primeiras palavras da criança, no entanto, em oposição à ideia de descontinuidade⁴, autores como Oller (1976) contestam esse fato demonstrando em suas pesquisas que os sons e estruturas silábicas do balbucio canônico se assemelham muito aos da fala inicial significativa.

Dessa forma, da perspectiva assumida neste artigo, de continuidade, é necessário que o bebê tenha realizado, por exemplo, balbucios iniciais como arrulhos, vogais alongadas, gritinhos, para chegar ao balbucio com sílabas, e o que irá disparar essa produção é a reciprocidade do outro, adulto ou alguém mais experiente, nas situações relacionais. Nesse sentido, é necessário que os pais ou responsáveis estejam atentos e que possam ser responsivos às manifestações do bebê, pois, como enfatiza ^{Leal (2010}), a imitação dos pais frente aos sons produzidos pelos bebês, farão com que ele se sinta estimulado em reproduzi-los. Assim, as produções se tornarão mais consistentes, os movimentos mais organizados e as trocas com o adulto mais significativas gerando um prazer mútuo. Nesse sentido, Leal (2010) aponta que o bebê parece reconhecer que os ecos surgidos no ambiente, resultado da imitação dos pais frente a sua produção, aumentam assim, a experiência de suas percepções e faz com que ele se sinta estimulado à produção. Destaca-se aqui que todas as manifestações dos responsáveis nesta fase inicial são de extrema importância para as etapas posteriores da produção da linguagem e consequentemente a comunicação efetiva do bebê com seus cuidadores.

Para ^{Lisina (1987}), é comum observarmos a alegria que um bebê de poucos meses manifesta pelo sorriso e movimentação de seu corpo quando uma pessoa, mesmo não sendo de seu convívio, lhe dirija a atenção acariciando-o ternamente. Entretanto, a autora aponta que “[...] as possibilidades evolutivas em cada período têm seus limites e que se o adulto se adiantar em excesso suas ações não encontrarão respostas adequadas” (^{LISINA, 1987}, p. 283). Como exemplo, aponta que dirigir-se a um bebê de três meses com uma comunicação excessivamente verbal torna-se totalmente infrutífera, pois, nessa fase o bebê capta somente o aspecto expressivo da linguagem, ou seja, nessa fase a musicalidade e a expressão do rosto do interlocutor traduzem a mensagem.

Essa relação inicial do bebê com o mundo social emocional, por meio da interação com o outro, possibilita-lhe representar as relações de causalidades entre os seus atos e as respostas do ambiente. ^{Vygotski (1996}), menciona que por volta dos cinco meses o bebê já começa a dominar seu próprio corpo, a postura e os movimentos, levando-o a buscar mais contatos com outros humanos; começa a apresentar interesse ativo pelo mundo exterior.

No segundo semestre de vida, sente a necessidade específica de se comunicar, e o interesse pelo ser humano se deve ao fato de reconhecer que todas as suas necessidades podem ser satisfeitas pelo outro. O desejo ativo de se comunicar se manifesta na busca do olhar do outro, com sorriso, com balbucio, com movimentos dos membros (braços e pernas) e com choro. ^{Vygotski (1996}) aponta que por volta da segunda metade do primeiro ano começa a surgir uma característica especial: a imitação. Isso pode ser observado tanto em suas posturas motoras, quanto na produção de linguagem, e é nessa fase, após o sexto mês que encontramos o balbucio com consoante e vogal, denominado pelos estudiosos da linguística como balbucio canônico.

Os pesquisadores da aquisição da linguagem ^{Oller (1980}) ^{Eilers; Oller; Levine et al. (1993}) corroboram com Vigotski (1996) na assunção de que o período em que surgimento do balbucio canônico, denominação dada ao balbucio com consoante e vogal, acontece após a segunda metade do primeiro ano. No entanto, isso só será possível se houver uma situação relacional ativa na qual bebê e adulto estejam em situação face-a-face e na qual o bebê possa imitar os movimentos do adulto. A importância desse acontecimento, nessa fase, é crucial, pois o balbucio canônico é considerado porta de entrada para a fala significativa do bebê (^{Oller, 1980}). Esse período é considerado tanto para os pesquisadores contemporâneos da aquisição da linguagem, bem como para ^{Vygotski (1996}) e Vigotski (²⁰⁰¹) como pré-linguístico.

^{Leal (2010}) refere que quando o bebê começa a repetir os vocábulos “mama”, “papa”, parece ter consciência de que ele provoca uma reação no outro. Normalmente os pais relacionam essas primeiras produções à significação semântica das palavras “papai” e “mamãe”, fato esse reconhecido universalmente pelos pesquisadores em aquisição de linguagem. Sabemos que a produção dos segmentos /m/ e /p/, nasal e oclusiva respectivamente, ambas bilabiais, são as produções mais simples do inventário fonético de uma criança e por isso as primeiras que normalmente aparecem depois das vogais. No entanto, o fato de serem reconhecidos pelos pais como as produções referentes às designações das palavras mamãe e papai irá naturalmente reforçá-las. Por outro lado, é importante salientar: para que o bebê avance nesse processo de aquisição para além do balbucio canôn, ou seja, para que caminhe para as primeiras palavras significativas, é preciso que haja sistematização das situações interacionais, e isso pode ocorrer por meio de conversas com modulação de voz, imitação mútua, brincadeiras, canções e outras.

As situações relacionais intencionais orientadas para o outro são, nesse momento, cruciais e farão toda a diferença nesse processo. Queremos chamar a atenção para esse ponto, pois para alguns pais, responsáveis e profissionais da educação infantil, este engajamento não se faz necessário, porque para eles o processo de apropriação da linguagem é natural e biológico, ou seja, espontâneo, sendo assim ele acontecerá independente de suas ações referentes à criança. A partir das teorias assumidas nesse estudo, a neurolinguística discursiva e a teoria histórico-cultural, não há possibilidade alguma de a apropriação da linguagem ocorrer fora das situações interacionais mediadas, o que vale dizer que sua origem é extra-cortical, ou seja, está fora dos limites orgânicos do cérebro.

Quintino-Ayres (²⁰¹⁰) sinaliza que Vigotski, em sua conferência no dia 9 de outubro de 1930, apresenta uma formulação revolucionária para a época. Ele diz que, assim como a memória lógica e a atenção voluntária, a linguagem não é o resultado de uma atividade inata, mas sim estruturada no cérebro humano num processo relacional com outro ser humano. Podemos considerar que o que parece à primeira vista um acontecimento natural, o complexo processo de apropriação da linguagem, é na verdade repleto de detalhes e especificidades.

Neste ponto é importante ressaltar que profissionais que atuam com crianças, principalmente da primeira infância, necessitam estar cientes e capacitados sobre a importância do engajamento face-a-face desde a mais tenra idade transmitindo-lhes de forma afetiva contornos vocais onde a melodia é a mensagem.

Dando continuidade ao processo de apropriação da linguagem, após a produção do balbucio canônico, com consoantes e vogais, temos a produção da primeira palavra, todavia, não há ainda uma relação constante entre o significante e o significado, ou seja, nessa fase uma mesma palavra pode significar várias coisas. Será somente no final dessa crise, nos primórdios da infância inicial, que as palavras terão significados mais estáveis e constantes. Esse período no qual não há uma designação específica para cada palavra foi denominado por Eliasberg (1928), citado por ^{Vygotski (1996}), como “fala autônoma infantil” e a primeira pessoa a reconhecer e descrever essa fala foi o naturalista Charles Darwin, em 1881. Vygotski (1996) menciona que, apesar de Darwin não se ocupar diretamente do desenvolvimento da fala infantil, mas por ser um grande observador, notou, ao observar o desenvolvimento de seu neto, que a criança antes de passar ao período verbal sistematizado, utiliza uma linguagem peculiar.

Darwin, citado por ^{Vygotski (1996}), descreveu algumas peculiaridades dessa fala e a primeira delas consistia no fato de não haver uma correspondência fônica para os enunciados produzidos em relação à fala utilizada convencionalmente pelos adultos. O autor menciona o exemplo da produção do enunciado “ua” para designar um pato que estava nadando em um lago. A segunda peculiaridade foi a de que além das palavras não apresentarem uma correspondência fônica para com a fala convencional, também não havia uma significação específica. Isso é demonstrado pelo fato de seu neto mais tarde começar a utilizar “ua” para denominar o leite derramado, o vinho no copo e outros líquidos. Em outro momento a criança começou a denominar “ua” para designar o desenho de uma ave cunhada em uma moeda antiga e posteriormente todos os objetos circulares que lembravam a moeda. Uma outra peculiaridade da fala autônoma é que a comunicação da criança com o outro só é possível se as pessoas conhecerem os significados de suas palavras.

Podemos notar que essa fala peculiar observada pelo naturalista britânico é o que comumente observamos em crianças até por volta dos dois anos de idade, ou seja, sua fala se torna incompreensível para pessoas que não convivem sistematicamente com elas e podemos dizer que a mãe ou cuidador se torna, incontestavelmente, um intérprete da criança. Esse fato acontece, pois, além da não regularidade na correspondência, articulatória e de significados, até que ocorra o domínio e a estabilização das regras do sistema fonológico, ocorrerão em uma etapa posterior, muitos apagamentos, substituições e assimilações nas produções das crianças acentuando assim a dificuldade na compreensão pelo adulto interlocutor. Nessa fase podemos encontrar nas produções infantis uma variabilidade muito grande, ou seja, podemos observar algumas crianças com um ano e meio com maior estabilidade já em suas produções de palavras, e poderemos encontrar crianças com três anos com grande instabilidade em suas produções. Podemos nos perguntar: por que isso ocorre? Consideramos a partir das teorias assumidas nesse trabalho que essa maior ou menor variabilidade é resultado das vivências interacionais das crianças, das suas relações e possibilidades de atuarem efetivamente como interlocutores reais em sua língua materna. Importante lembrar que embora estejamos aqui pontuando a idade cronológica, para ^{Vygotski (1996}) esse processo é analisado pelos momentos de crise, estados psicológicos e não cronológicos.

Ressaltamos que tanto as instabilidades ou variedades nesse processo estarão na dependência das relações estabelecidas com a criança e que já nesta fase algumas crianças passam meio período, algumas vezes o dia todo, em creches ou escolas infantis, desta forma é de crucial importância, como já salientamos, que os cuidadores recebessem orientações da importância de se envolverem em situações dialógicas desde os bebês a fim de colaborarem com o processo de apropriação da linguagem.

Para Vigotski, a fala autônoma se inicia durante a crise do primeiro ano, isto é, aquele período de transição, quando a criança passa do primeiro ano à infância inicial. O autor relata que se observarmos o conteúdo da fala infantil autônoma e o estágio do pensamento ao qual ela corresponde chegaremos à conclusão de que ela comunica um estado afetivo ainda não separado da percepção, comunica impressões percebidas; ela constata, mas não une, não deduz, ou seja, não há nela um estado intelectual. Dessa forma ainda não há a internalização estabilizada da palavra como signo linguístico.

Nessa fase, podemos observar nas produções da criança que uma palavra pode significar uma frase. Por exemplo, quando uma criança diz ”boua” para bola, ela pode estar querendo dizer: “Eu quero a bola”, “Vamos jogar bola” “Onde está a bola?” - conforme a condição situacional. Os autores da linguística como ^{Grolla e Silva (2014}) denominam essa palavra de holófrase. Vigotski (²⁰⁰¹) demarcou esse fato quando apresenta a proposição de que “[...] ao assimilar o aspecto fásico da linguagem a criança caminha das partes para o todo. Sabe-se igualmente que, por seu significado, a primeira fala da criança é uma frase inteira: uma oração lacônica” (idem, p. 410). O autor sinaliza esse fato para demonstrar que o aspecto fásico, externo, e o semântico, interno, caminham em sentidos opostos; o fásico da parte para o todo, isto é, da palavra para a frase, e o semântico do todo para a parte, ou seja, só mais tarde começa a desmembrar o pensamento, que aparece como um todo, em unidades menores.

Ainda nesse período de desenvolvimento, também nos deparamos com o jargão entoacional, que é uma situação em que a criança emite uma sequência de sílabas como se estivesse produzindo uma frase. Para Dromi (²⁰²⁰) os jargões aparecem na fala infantil em torno dos 12 ou 13 meses e são caracterizados por longas sequências de sílabas que contêm padrões de acento e entonação variados e variáveis. Soam como enunciados completos que carregam conteúdo de afirmações ou perguntas, ocorrendo, muitas vezes, concomitantes a palavras reais.

Nesse sentido, podemos dizer que o jargão, embora seja muitas vezes desconsiderado por pais e até mesmo profissionais por não carregar uma significação específica em termos de palavras, cumpre um papel de importância capital pois proporciona à criança a possibilidade de, de forma fluida, por meio de elementos prosódicos, demostrar suas necessidades e intenções que, rapidamente são interpretados pelo/a cuidador/a por acontecerem em ambientes específicos em uma determinada atividade da criança. Além disso, o jargão parece guardar o lugar para as palavras que, por uma dificuldade articulatória, as crianças ainda não dominam. ^{Scarpa (2001}) declara que elementos prosódicos como ritmo e entonação são bastante presentes nessa fase e considera que são recursos expressivos importantes na falta de recursos léxico-gramaticais. ^{Vygotski (1996}) refere que a produção do jargão ocorre no período da fala autônoma.

Dessa forma, podemos considerar que o período da crise pós-natal até a crise do primeiro ano é uma etapa riquíssima no processo de apropriação da linguagem e consequentemente para o psiquismo da criança. É um período de grande importância no que se refere ao movimento relacional da díade, criança e seu cuidador, podemos dizer que dessa fase dependerá todo o processo posterior.

Na etapa seguinte, após a crise do primeiro ano, no início da infância, as palavras terão significados mais estáveis e constantes, entretanto Vigotski (referência) considera que o período da fala autônoma infantil é um período imprescindível no desenvolvimento de toda criança para que possa chegar às etapas posteriores. Para o autor, sem a formação da fala autônoma a criança jamais passaria do período não linguístico para o linguístico.

Ao se aproximar do final do primeiro ano de vida mudanças intensas ocorrerão com a criança, pois até o final do primeiro ano ela se encontra na fase pré-linguística, e ao final desta fase teremos a estabilização da palavra; pensamento e fala que até então caminhavam separadamente, estarão nessa nova etapa unidos com a internalização do signo. Esse entrecruzamento fará com que a criança dê um salto qualitativo duplicando o mundo perceptível possibilitando a operação com objetos na ausência deles. Para Vigotski, a consciência nasce com a linguagem, pois a linguagem, por meio da palavra, possibilita a estruturação do pensamento.

A crise do primeiro ano

^{Vygotski (1996}) afirma que a crise do primeiro ano delimita o final do primeiro ano de vida do bebê ao início da infância e ressalta que esse momento se constitui quando a criança começa a andar, a falar e a ter iniciativa e vontade no meio externo. A locomoção com maior autonomia possibilita à criança novas possibilidades de exploração do ambiente e para com os adultos. Nesse sentido, a linguagem cumpre papel fundamental, pois mesmo ainda utilizando a fala autônoma, a criança no final do primeiro ano apresenta estabilidade de algumas palavras.

A criança, nessa crise, se sente ligada emocionalmente e mentalmente ao cuidador, que se posiciona como interlocutor da relação e mantém o diálogo recíproco e alternante, não só com os outros, mas também com os objetos e com os eventos. Essa crise irá então ser realçada inicialmente pelo jogo que ^{Leal (2010}) nomeia como “tira-põe, junta-separa, aparece-desaparece”, situações muito presentes nos jogos e brincadeiras, gerando um modelo repetitivo e importante para estabilização das relações.

A criança, portanto, necessita de um cuidador presente, sensível e atento aos seus movimentos e intenções para criar um relacionamento seguro que corresponda a todas as suas necessidades, nomeando, comentando e direcionando suas ações. Esses movimentos dos adultos, segundo ^{Luria (1981}), farão com que as conexões neurológicas se estabeleçam, provocando assim novos avanços no sistema nervoso central, propiciando novas aprendizagens.

Na transição do primeiro para o segundo ano o agir sobre os instrumentos, atividade objetal manipulatória, surge na relação com o outro e com isso a possibilidade de manipular e nomear os eventos transformando a realidade vivida em imaginação. Quanto mais a criança brinca, mais se apropria dos instrumentos, da relação com os outros e dos eventos da realidade necessitando se comunicar com mais intensidade com o mundo externo.

No primeiro ano de vida o adulto é o centro da atenção da criança, entretanto no final do primeiro ano, entram em cena os objetos que a criança, agora, com maior mobilidade motora, pode alcançá-los. Para Vigotski (2001), a percepção é a função predominante nessa etapa.

^{Vygotski (1996}) também elege a palavra como ponto de partida para aprofundar a crise do primeiro ano, devido estar diretamente ligada à aparição da consciência infantil e ao modo de internalização do EU como sujeito da ação nas relações sociais. Vygotski (1996) refere que a linguagem e seus significados se elaboram com a participação ativa da criança. O princípio e o fim da aquisição da linguagem autônoma infantil demarcam o início e o fim desse primeiro ano de vida integrando, segundo ^{Leal (2010}), a construção da noção do EU como sujeito psicológico e a idealização do OUTRO como aquele que estará́ sempre presente para responder as suas iniciativas.

A etapa seguinte, ou seja, ao final dessa crise do primeiro ano e início da infância, as palavras têm significados mais estáveis e constantes caminhando, desta forma, para a ampliação do vocabulário e uso mais efetivo das regras sintáticas próximo aos três anos. ^{Vygotski (1996}) refere a essa nova linguagem como autêntica e afirma que o que foi alcançado na idade crítica anterior não desaparece, pelo contrário, se transforma em formações mais complexas.

O processo de apropriação do pensamento e fala requer o estabelecimento de mediações que deverão caminhar para níveis cada vez mais elaborados do pensamento abstrato. A possibilidade de simbolização, a partir da internalização do signo propicia a possibilidade de duplicação do mundo perceptível ampliando enormemente o mundo para a criança. Segundo ^{Martins (2020}) a gênese desse desenvolvimento está em tudo que é disponibilizado e captado sensorialmente pela criança em uma tensão entre o concreto e o abstrato, uma vez que, segundo a autora, é essa tensão o que impulsiona as operações logicas de raciocínio.

É importante salientar o papel que o outro exerce nessa construção pois o uso da palavra, inexistentes no início do desenvolvimento do bebê, é o que possibilita à criança o acesso à realidade. Desta forma todos os profissionais envolvidos com a Educação Infantil necessitam estar de posse desses conhecimentos compreendendo seu crucial papel no que diz respeito ao processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, essa poderosa ferramenta que possibilitará `a criança o acesso a tudo que já foi produzido em nossa sociedade.

Considerações finais

Ao descrevermos as apropriações de linguagem esperadas na Primeira Infância e na Infância Inicial (0-3 anos), buscamos demonstrar como um determinado avanço na linguagem está relacionado às interações realizadas anteriormente, gerando uma dinâmica de alicerce de aprendizados que são subsequentes. As atividades dos seres humanos vão se tornando cada vez mais complexas a cada novo período, por isso, identificar a fase, suas características predominantes e as próximas etapas esperadas, fornece subsídios para que se possa direcionar e maximizar a forma de oferecer oportunidades de aprendizado e, quando necessário, intervenção específica.

Essas elaborações teóricas apresentadas permitem que se pense nas contribuições para a Educação Infantil, que compõem a Educação Básica, conforme a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional 9.394/1996. Nessa lei, no Artigo 29, consta que se trata da primeira etapa da Educação Básica, e sua finalidade é o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos de idade - nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, numa atuação complementar à ação da família e da comunidade. No Artigo 30 consta que será oferecida em: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.” No Artigo 31 prevê que ocorra “I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental…”.

Com o exposto nesse artigo atentamos ao que expõe a LDB, mas buscamos contribuir para que um grande contingente de crianças pequenas possa ser impactado pelo atendimento educacional de qualidade, com políticas públicas voltadas e investindo nas possibilidades de desenvolvimento. Segundo o Censo Escolar de 2022, houve uma retomada de matrículas em 2022, pós-pandemia da Covid-19, com crescimento de 8,5% em relação a 2021. A rede privada teve aumento de 25,3% no último ano (altas de 29,9% na creche e de 20,0% na pré-escola), e a rede pública um aumento de 3,5% (altas de 8,9% na creche e de 0,3% na pré-escola), perfazendo um montante de 9.028.764 de matrículas em ambas as redes, entre creche e pré-escola (^{BRASIL, 2023}, p. 19).

Quando se defende que as finalidades educacionais previstas pela LDB possam alcançar todas essas crianças, em prol de uma Educação Infantil de qualidade, sendo inclusiva e promotora de desenvolvimento, essas teorizações sobre linguagem se revelam da maior relevância. Seja porque podem instrumentalizar as/os profissionais que atuam junto a esse grande contingente de crianças, seja para subsidiar as famílias que as educam. Quando se tem a intencionalidade de tornar a ciência produzida acessível para que a sociedade tenha uma melhor compreensão de como os indivíduos se constituem como seres humanizados e as múltiplas determinações que estão implicadas, nota-se o quanto é necessário explicitar e explicar como a apropriação da linguagem verbal, que leva à constituição do pensamento verbal e das demais funções psicológicas superiores, é fundamental.

O exposto no presente artigo suscita várias indagações, sendo algumas delas voltadas à sua contemplação na composição dos currículos/programas de cursos de formação inicial e continuada de professores e de outros profissionais que atuam ou podem vir a atuar na Educação, como fonoaudiólogos, psicólogos escolares e assistentes sociais - ressaltando que a contratação desses dois últimos em redes públicas de ensino está prevista na Lei 13935/2019. Além disso, também é importante que se atente ao que é previsto como norteador para o trabalho junto às crianças pequenas no tocante ao desenvolvimento da linguagem.