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1 Introdução
Em 2020, convivemos com a pandemia da COVID-19, um momento de intensa transformação em todas as áreas da vida, trabalho, saúde, lazer, educação, entre outras, todas significativamente afetadas devido, principalmente, à necessidade de distanciamento social. Nesse cenário, a escola, em especial a pública, foi convocada a encontrar formas de manter o vínculo com os estudantes, mesmo em meio às desigualdades sociais que afetavam, não somente os estudantes e suas famílias, mas muitos docentes. O que presenciamos de nossos governos e escolas, como resposta a esta situação, foram propostas frágeis, inócuas. Considerando esta realidade, vemos como interessante a afirmação de Nóvoa (2020, p. 8) de que " as melhores respostas, em todo o mundo, foram dadas por professores que, em colaboração uns com os outros e com as famílias, conseguiram pôr de pé estratégias pedagógicas significativas para este tempo tão difícil”.
As estratégias colaborativas realizadas nos dão a inspiração necessária para apostarmos que nossos professores podem ser profissionais criativos, comprometidos com processos de transformação. No entanto, é notório que historicamente muitos dos professores foram submetidos a formações que têm uma lógica pragmática ancorada num discurso de afirmação da incompetência do professor (DOURADO; SIQUEIRA, 2022), formações tecnicistas que tolhem as possibilidades de criatividade.
De acordo com a perspectiva apontada acima, durante a pandemia, em meio à crise sanitária, surgiram tipos de “ajuda” para os docentes, desde softwares, plataformas, apostilas, cursos, assessorias e consultorias de empresas. O mercado ofereceu respostas rápidas e massificadas que muito pouco auxiliou nas necessidades de estudantes e professores, os quais, imersos em condições desiguais e, na maioria das vezes, precárias, buscaram manter o vínculo com o ensino escolarizado, mesmo que de forma tênue.
Em contraponto a essa perspectiva massificada que desconsidera a possibilidade de produção docente de conhecimento e sua potência criativa, trazemos por meio deste artigo um exemplo da criatividade em ação: um percurso formativo que foi elaborado e implementado, durante a pandemia, que tinha como base a dialogia (FREIRE, 2013), o respeito ao conhecimento e a inventividade docente (CORDEIRO; GOMES, 2021). Considerando as necessidades das professoras participantes do percurso, foi elaborada uma proposta de encontros por eixos temáticos, os quais tinham como foco abarcar o núcleo da experiência docente.
Dessa forma, a montagem do percurso se deu em cinco eixos: biográfico; trabalho docente; conceitual; estético e coletivo. Cada eixo foi composto por dois encontros, os quais, durante o ano de 2020, foram realizados de forma on-line.
O objetivo do estudo, aqui apresentado, é discutir a fotografia como uma ferramenta de formação de professores durante uma pesquisa que desenvolveu um percurso formativo no período da Pandemia do COVID-19.
Este artigo terá como foco uma das atividades desenvolvidas no eixo do trabalho docente, em que foram solicitados registros de imagens que capturassem aspectos relevantes da atuação do professor.
2 Fotografia em diálogo: inventividade capturada em movimento
A proposta de utilizar a fotografia como ferramenta para a formação de professores está ancorada em uma perspectiva que compreende que “toda fotografia é marcada pelo olhar de quem a produziu e a sua leitura traz as marcas dos olhares de quem a admira, ambos olhares socialmente constituídos.” (MATTOS; ZANELLA; NUERNBERG, 2014, p. 902). Assim, a escolha do que fotografar, como, onde, são indícios da cotidianidade docente que, em diálogo na formação, pode produzir significações diferenciadas a partir da objetividade capturada em imagem.
Nessa perspectiva, as fotografias são concebidas como produção de sentidos e significados que, por meio do diálogo, possibilita tanto aos docentes como aos formadores problematizar o tema em foco.
De acordo com Mattos, Zanella e Nuernberg (2014, p. 905), a fotografia
[...] é um recorte do contexto, um click que é atravessado, marcado e direcionado pelo olhar de seu criador. Com isso, traz indícios dos modos de (vi)ver o mundo do fotógrafo (ACHUTTI, 2004; SONTAG, 2004; TITTONI, 2009). É, portanto, uma produção de um único instante no decorrer do tempo, produção de uma subjetividade a partir da condição espaço-temporal e deve ser lida a partir do contexto histórico e cultural de sua produção (KOSSOY, 2007).
Nesse sentido, a fotografia, pode ser um potente recurso para a formação de professores, pois permite aproximar-se, por meio de imagens, do trabalho docente. As fotos podem vir a configurar uma relação entre o docente, o seu trabalho e o pesquisador. Essa relação entendemos como relação de mediação; ou seja, em que os elementos envolvidos irão se constituir, se afetar mutuamente e, nesse movimento, professores e pesquisadores serão provocados a ressignificar4 concepções e sentimentos relativos ao tema em diálogo. Assim, as fotos passarão a fazer parte desse momento específico, e aí também adquirirão outras nuances, forças, qualidades, gerando diferentes significações.
Em uma perspectiva dialógica, interessa que as imagens impregnadas de significações sejam postas em narrativas, discutidas de modo provocador, que mobilize incertezas e vontade de revisitar as estruturas que sustentam e moldam a vida e a educação.
Ao mesmo tempo em que as imagens revelam a cotidianidade do professor, relações simbólicas imbricadas na realidade cotidiana docente, muitas vezes alienada, podem se constituir em um convite à reflexão, ao questionamento, serem provocadoras. Assim, constituídas dessas qualidades, é possível que tais atividades, mesmo imersas na cotidianidade, gerem o que Heller (2000) afirma como “suspensão", ou seja, condições de maior reflexão, em que consideramos a dialética relação parte-todo, que se busca ir para além da opacidade do real, apreendendo as mediações constitutivas dos fenômenos.
Nesse sentido, a proposta dialógica compõe uma perspectiva em que o conhecimento é construído de forma dialética, imbricado vividamente com a realidade e, não, apresentado como um “cadáver de informação - um corpo morto de conhecimento [...]” (FREIRE; SHOR, 1986:11).
A imagem, nesse caso, não aparece como prova, constatação, pedaço estático da vida. Pelo contrário, ela é movimento que se compõe por meio das palavras, dos silêncios, do choro e do riso. Contudo, não é qualquer movimento que se busca. É um movimento que vá ao encontro de um professor intelectual transformador (GIROUX, 1997) que reconheça sua capacidade de promover mudanças, que se posicione contra as injustiças sociais, econômicas e políticas dentro e fora da escola, fomentando nos estudantes uma capacidade crítica para entender o mundo em que vive e como torná-lo mais democrático. Essa concepção é contrária às “ideologias tecnocráticas e instrumentais subjacentes à teoria educacional que separa a conceitualização, planejamento e organização curricular dos processos de implementação e execução” (GIROUX, 1997, p. 161).
Ao trazer a fotografia como uma ferramenta para formação de professores o que se busca é que ela seja uma “produção discursiva e dialógica, na medida em que sua existência está na perpétua comunicação com os outros, no entrecruzamento de olhares que, mediados pela linguagem, viabilizam sua existência e possibilitam a constituição de sentidos outros” (MATTOS; ZANELLA; NUERNBERG, 2014, p. 902).
Percurso metodológico
No ano de 2020 foram produzidas 84 imagens autorais por 25 professores, durante um percurso formativo, respondendo a solicitação de que trouxessem para o encontro de 3 a 5 fotos autorais que retratassem seu trabalho no momento de pandemia. Valorizando a metodologia participativa, as professoras participantes da pesquisa-formação eram convidadas a criar e recriar conhecimentos sobre as condições de seu trabalho, a saúde mental de todos envolvidos no processo educativo, as consequências do distanciamento social na aprendizagem dos estudantes, as desigualdades e vulnerabilidades que forjavam condições precárias para estudantes e professores.
As imagens selecionadas para discussão apresentadas abaixo foram inicialmente agrupadas por temas, sendo que as anotações dos pesquisadores assistentes que conduziram a formação, bem como as gravações audiovisuais que estavam no acervo, acompanhando as imagens, foram acessadas para a compreensão das significações construídas por meio dos diálogos docente/pesquisador assistente.
o termo “significação” é utilizado no intuito de expressar a articulação dialética entre sentidos e significados, revelando que indivíduo e sociedade, pensamento e linguagem, afeto e cognição constituem relações que se configuram como unitárias (AGUIAR; ARANHA; SOARES, 2021, p. 3).
Após o levantamento de pré-indicadores e indicadores temáticos avançou-se em direção à constituição de dois núcleos de significação, que serão apresentados na sequência. Os núcleos de significação são entendidos como a síntese mais avançada do processo analítico; desse modo, vão além da articulação entre semelhança, complementaridade, contraposição construídas por meio dos indicadores, mas ensejam especialmente, “a possibilidade de o pesquisador revelar alguma contradição presente entre significações objetivadas” (AGUIAR; ARANHA; SOARES, 2021, p. 9) e, assim, produzir explicações e não somente a descrição dos fenômenos.
“Eu pertenço à escola e a escola me pertence”
As fotografias, em um trabalho de formação de professores, com uma perspectiva que considera a relação subjetividade/objetividade de forma dialética, são compreendidas como construções socioculturais prenhes de significações. As narrativas tecidas à imagem vão se ampliando em diálogo com o(s) interlocutor(es). A cada narrativa se produzem perguntas, reflexões, silêncios, “revelando elementos construídos a partir da inserção em uma realidade historicamente situada; como resultado”. (FERREIRA DE FARIA; CAMARGO, 2023, p. 257). Desta forma, “cada pessoa faz sua leitura dos sentidos expressos nas fotos de acordo com sua experiência singular, socialmente constituída em um vasto campo de possibilidades” (MATTOS; ZANELLA; NUENBERG, 2014).
A imagem apresentada na figura 1suscitou diálogos sobre ser mãe, professora, dona de casa e exercer todos esses papéis simultaneamente. A sobrecarga que a mulher trabalhadora já tinha foi intensificada durante o distanciamento social; assim, o tensionamento e sobreposição do campo do trabalho com a vida privada ficou evidenciada nas discussões acontecidas na atividade proposta. Em 2020, momento de distanciamento social, a casa de muitos professores se tornou sua sala de aula, seu campo do trabalho e, ao mesmo tempo, o campo da vida doméstica - esses campos, consequentemente, ficaram embaçados, ocupando muitas vezes o mesmo espaço e a mesma temporalidade. Fialho e Neves (2022) apontam que professores da educação tiveram aumento das demandas burocráticas sem a contrapartida adequada de apoio pedagógico e acesso às tecnologias digitais. Magalhães (2021) complementa:
Sua força de trabalho à venda no mercado da educação transforma sua própria vida no seu tempo de trabalho. Suas perspectivas de futuro, sua energia, sua liberdade estão ali investidas. A sensação de vulnerabilidade [...], a sensação de não saber o que fazer frente a algo para o qual julgam não ter preparo, gera ansiedade diante da demanda, contribuindo com este mal-estar (p. 394).
Tal situação revela o quanto as contradições sociais afetam os indivíduos, constituindo situações de sofrimento e tensão. Segundo Harvey, os sujeitos muitas vezes nem percebem - talvez pela vivência alienada - mas "existem exigências conflitantes entre a produção organizada - no modo de produção capitalista - e as necessidades de reprodução da vida cotidiana" (2016, p. 16). São desejos e necessidades opostos conflitantes. Professores que desejam realizar seu trabalho, mas sofrem e desanimam por se verem ineficientes e exauridos, e se culpabilizam, isentando o social como elemento constituidor essencial.
A foto apresentada na figura 2, na fala da professora, conseguiu capturar toda a “bagunça” que estava sendo a vida do professor em meio à pandemia. Diz que os alunos só conseguem ver aquilo que está dentro do enquadre da câmera, sem ver o que está ao redor, toda a preparação docente para as aulas, todos os materiais. Dialogar sobre as condições de trabalho, as angústias referentes ao acúmulo de funções não deve ser só uma forma de desabafo. De acordo com Mattos, Zanella e Nuernberg (2014, p. 904),
fotografar é um processo de criação e (trans)formação da realidade, pois, de modo simultâneo e inseparável, o sujeito seleciona e (re)elabora recortes da realidade (KOSSOY, 2007), convertendo-os em produtos de sua imaginação e os objetiva na imagem fotográfica.
Trazer para o diálogo a captura objetivada em imagem é uma das formas de inserir a cena narrada na totalidade, considerando a historicidade que sustenta determinadas práticas sociais, e os determinantes da situação em foco.
Tal qual evidenciado em diálogo com a professora sobre a imagem apresentada na figura 2, na pesquisa de Cipriani, Moreira e Carius (2021), a falta de equipamentos e ambientes adequados para as aulas, a necessidade da produção de vídeos e materiais, e a exposição da imagem pessoal e do ambiente doméstico foram destacados como aspectos que interferiram negativamente no trabalho dos docentes durante a pandemia.
Em outro momento, a inventividade docente é destacada pela professora que seleciona a imagem apresentada na figura 3. Na dialogia com o pesquisador-formador, ela vai destacando que todos os dias procura alguma atividade nova, analisa materiais e pesquisa sobre novas possibilidades de atividades lúdicas. É enfática ao dizer que não é o momento propício para aplicação de provas, pois em sua perspectiva, as provas não medem o conhecimento dos alunos. Já havia ressalvas por parte da professora com relação à forma de aplicação de provas como mera medição de conhecimento, anteriormente à pandemia. Contudo, sua crítica fica mais contundente com a pandemia, pois esta destaca o quão ineficiente e desgastante esse método de avaliação pode se tornar em períodos extremados. Ao buscar uma conexão com os estudantes, a professora todos os dias assiste ao noticiário para incluir as notícias em suas aulas. Prepara aulas em slides com o conteúdo formado principalmente com imagens, pois percebe que os alunos conseguem aprender mais rapidamente. O que se consolida nessas narrativas é o que Freire (2013) destaca como querer bem o estudante, uma relação de afeto que compõe a docência
Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que [...] preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar (FREIRE, 2013, p. 138).
As imagens compartilhadas pelas professoras vão mostrando aquilo que estava oculto a muitos pais, administradores educacionais, gestores de gabinete. Este movimento vem ao encontro do que afirma Vigotski quando discute a importância de sairmos da aparência, qual seja: precisamos descobrir a “outra face da Lua” (VIGOTSKI, 2001, p. 9). Ao serem convidadas a partilhar seu cotidiano, o que se vê são profissionais comprometidas com seu trabalho ao mesmo tempo que cansadas, desempenhando várias funções para que a vida seguisse minimamente aceitável e saudável.5 São sentimentos, situações que se opõem, mas não de modo dicotômico, pois um não existe sem o outro - se constituem mutuamente. O cansaço é atravessado pelo comprometimento e vice-versa. Compõem uma unidade de contrários que, sem dúvida, marca as formas contraditórias de ser, pensar e sentir das professoras. Dessa forma, a fotografia, surge como uma ferramenta,
necessariamente uma expressão daquilo que se quer (ou que se consegue) retratar, marcada pelo olhar de quem a produz, pelo ângulo, intencionalmente escolhido ou não, pelas luzes e cores que se transformam no percurso entre o acontecimento e a objetivação do seu registro (ZANELLA, 2020, p. 109).
“Quem sabe agora os pais e políticos valorizam os professores”
Entender-se como sujeito da história e não como seu objeto (FREIRE, 2013) é uma das possibilidades que a formação de professores dentro de uma perspectiva crítica pode possibilitar. Ser sujeito da história é algo essencial na tradição freireana. Isso fica evidente nos escritos de Ana Maria Araújo Freire, ao retomar a ideia de que a consciência crítica se constitui no enfrentamento das situações limite, momento em que o sujeito histórico, ativo e crítico compreende a urgência da noção de inédito viável” “como momento de superação, pelo menos em parte, dos aspectos opressores percebidos na realidade” (FREIRE, 2014, p. 41), algo que será conquistado no movimento da práxis libertadora, mas já o antevemos da concretude dos nossos sonhos possíveis, na perspectiva da materialização do historicamente viável. Assim, ao dialogar durante a formação tendo a imagem apresentada na figura 4como articuladora de sua fala, o professor trouxe para reflexão a desvalorização do trabalho docente pela sociedade. Neste encontro, relatou que havia aumentado o número de estudantes com dificuldade de fazer as atividades em casa, as quais vinham até à escola para utilizarem os notebooks. Em princípio, eram três alunos por turno; posteriormente, até cinco alunos por turno. Eram dois turnos, um matutino, das 7h30 às 11h00, o outro, vespertino, das 13h15 às 16h00. Contou que o contato com várias famílias era difícil, sendo necessário realizar visitas domiciliares para entender o rompimento de comunicação com a escola. Em alguns casos foi necessário acionar o Conselho Tutelar e Promotoria de Justiça.
Ao dialogar com a pesquisadora ele relata que está esgotado. Mas insiste que continua “forte porque ama seu trabalho”. Não atua em sua função de coordenador, pois há necessidade de estar professor para os estudantes, nesse momento.
O diálogo vai construindo possibilidades de Paulo pensar sobre as condições de trabalho durante a pandemia, pois ao mesmo tempo em que trabalha em uma escola que disponibilizou computadores e espaço para os estudantes sem acesso às tecnologias digitais, o colocou em desvio de função, levando-o a sentir-se esgotado. Na construção dialógica, ele vai percebendo que sua atuação é resistência, e que a desvalorização docente implica em uma relação de afeto contraditória com a docência, pois diz que ama o que faz, mas não quis que sua filha seguisse o mesmo caminho.
A inventividade docente se faz presente por meio do comprometimento dos professores com aqueles que têm a vida mais precarizada pela pandemia de COVID-19.
Fonte: Acervo Performa (2020)
Figura 5 Imagem dos materiais dos estudantes para correção na casa da professora.
O relato da professora sobre a imagem apresentada na figura 5partilhada diz que “eram trabalhos corrigidos da semana de alunos que não tinham acesso a atividades remotas e precisavam ir até a escola coletar esses trabalhos, devolvendo alguns dias depois para a minha correção e feedback”.
Por meio do diálogo com o pesquisador-assistente, vai relacionando desigualdade social, acesso precário aos recursos materiais e, portanto, naquele momento histórico, à (im)possibilidade de aprender. Dessa forma, a imagem vai conduzindo a uma significação do trabalho docente em que o professor compreende que o contorno ecológico, social e econômico do estudante tem que ser considerado nas propostas pedagógicas comprometidas com a transformação democrática da escola e do acesso ao conhecimento. (FREIRE, 2013).
De acordo com Ferreira de Faria e Camargo (2023, p. 251),
[a] produção de imagens fotográficas envolve a tomada de decisão do fotógrafo, produzindo um recorte da realidade que expressa sua forma de compreendê-la e dela se apropriar naquele momento; contudo, envolve também os elementos do espectador, que será capaz (ou não) de apreender esses elementos da forma a partir de sua própria leitura da realidade, pautada pelos elementos culturais que o constituem ao longo de sua vida.
A proposta do trabalho em formação de professores por meio da fotografia e da dialogia vai além da produção da fotografia, de um lado (daquele que tira a foto), e da apreensão da mesma, de outro (daquele que vê a foto). No diálogo, a imagem vai adquirindo novas significações - sua tematização possibilita, então, transformações que não estão postas como antecedentes ao encontro, mas justamente se constituem nessa arena de significações, em que afeto e cognição vivem uma relação contraditória, compondo uma unidade de contrários, que se realizam neste movimento, produzindo significações como expressão da subjetividade histórica, social e individual ao mesmo tempo.
3 Considerações finais
A fotografia como ferramenta de formação de professores mostrou-se potente como recurso mediador de significações que abarcavam o vivido durante a pandemia. Tematizar o trabalho docente, por meio das capturas imagéticas realizadas pelos professores, possibilitou dialogar sobre relações entre ação pedagógica, condições de trabalho, situações de vulnerabilidade e precariedade social entre outros temas. Assim, o que se evidenciou é que professores e coordenadores pedagógicos, participantes da pesquisa, puderam ter momentos de suspensão e distanciamento de sua cotidianidade para pensar como estavam sendo afetados e afetando a vida não só dos estudantes e das suas famílias, mas da comunidade como um todo.
Desenvolver a formação de professores em uma perspectiva dialógica, com interesse e respeito pela trajetória docente e por suas narrativas é o que elevou a fotografia a ser um recurso potente de relacionar a objetividade com a subjetividade, de valorizar os conhecimentos docentes e sua inventividade diante das dificuldades colocadas pela pandemia de COVID-19.
