1 Introdução
Em conformidade com a perspectiva marxista de análise da realidade concreta, o processo de humanização - isto é, de constituição do gênero humano - compreende a centralidade da categoria do trabalho (Crispin; Facci, 2020; Esper et al. 2020; Urt et al., 2020). Esta, por sua vez, tem na sua essência a transformação da natureza por parte do indivíduo social que, em um curso dialético, transforma o meio social ao transformar a si próprio (Padilha; Navarro 2007). Tal processo nos remete à objetivação e à apropriação da cultura, construída no decorrer da história por outros indivíduos; o que implica, portanto, a presença do outro para a construção e a transmissão dos produtos do trabalho humano (Crispin; Facci, 2020). Segundo Nüssle (2021) e Crispin e Facci (2020), o processo educativo remete à transmissão e à assimilação “dos elementos culturais, produzidos histórica e coletivamente” (Nüssle, 2021, p. 90), de modo a desenvolver a humanidade de discentes e de docentes (Crispin; Facci, 2020).
No entanto, no modo de produção capitalista, o trabalho é demarcado pela ausência de identificação, com este, por parte do trabalhador, que passa a ser estranhado no próprio processo de produção (Keller, 2018). Com isso, a atividade laboral é transformada em instrumento de desumanização (Crispin; Facci, 2020, Martin, 2020), propiciando a manutenção de relações de dominação, que são, necessariamente, antagônicas à condição humana (Paro, 1994).
Inserida nessa lógica perversa, a alçada da educação não escapa às engrenagens esmagadoras do capital: o sentido humanizante e emancipador do magistério, relativo à socialização do saber historicamente construído, é deturpado por uma educação utilitarista e pragmática, alinhada aos interesses mercadológicos do neoliberalismo (Duarte, 2020). Por seu turno, a escola, instituição capaz de contribuir para a transformação social por estar encarregada da universalização do saber (Paro, 1987, 1994), é igualmente deturpada em seus fins, tornando-se palco para a reprodução da ideologia dominante, perpetuando o sistema de autoridade intraescolar e extraescolar (Paro, 1987). Assim, o processo educativo é convertido em uma atividade na qual docentes e estudantes encontram-se estranhados e alienados, impossibilitados de promover reconhecimento mútuo e privados tanto do sentido da educação quanto da sua capacidade transformadora.
Nessa toada, o ergonomista Yves Clot compreende que o fortalecimento do poder de agir do trabalhador se dá justamente na relação dialética entre o sentido atribuído à atividade e à eficiência com a qual o trabalho é conduzido (Clot, 2010). No entanto, em um cenário de deturpação do sentido da atividade docente, bem como de sucateamento das condições de trabalho como um obstáculo à eficiência do magistério, a “psicopatologia denuncia, antes de mais nada, a amputação do poder de agir e o sentimento de impotência que a envolve” (Clot, 2010, p. 10).
Ante esse cenário adoecedor, cabe à psicologia histórico-cultural fazer valer seu projeto e compromisso social, centrados na abordagem crítica da realidade (Delari Jr., 2011). Assim, diante do esfacelamento da condição humana, a concepção vigotskiana de drama torna-se um aparato conceitual valioso para o resgate da humanização; afinal, como preconiza L. S. Vigotski
[o] drama realmente está repleto de luta interna impossível nos sistemas orgânicos: a dinâmica da personalidade é o drama (...). O drama sempre é a luta de tais ligações (dever e sentimento; paixão, etc.). Senão, não pode ser drama, isto é, choque dos sistemas. A psicologia “humaniza-se” (grifos do autor) (Vigotski, 2000, p. 35).
Isto posto, é necessário esmiuçar a ideia de drama, conceito fronteiriço entre a Arte e a Psicologia (Delari Jr., 2011). No arcabouço teórico de Vigotski, tem-se o “drama em que o próprio ser humano, como ser social, é o ‘ator’” (Delari Jr., 2011, p. 192). Ele assume determinado papel social “no drama das suas relações com outras pessoas” (idem, p. 192). A primazia desse construto remete à compreensão ampla do homem que não recai na objetificação deste, mas na produção de sentidos e de significados para a experiência socializada (Delari Jr., 2011). Nüssle (2021), por sua vez, pontua que a vida não se reduz ou se encerra no drama, mas se recria e se amplia a partir dele, “transbordando seus contornos habituais” (2021, p. 46).
Delari Jr. constata ainda que o drama está carregado de conflito; este consiste em “algo que somente um ser humano concreto pode viver” (Delari Jr., 2011, p. 185), uma vez que está relacionado aos diversos impasses manifestados na vivência do homem como ser social. Essa ideia permite compreender, portanto, a dimensão conflituosa do drama nas relações estabelecidas entre professoras4 e gestoras na concretude do ambiente escolar.
Para realizar as análises dessas relações interpessoais, este estudo está fundamentado no referencial teórico-metodológico do materialismo histórico-dialético, que encontra expressão na psicologia histórico-cultural, tal como se apresenta, a partir de Vigotski, em Clot (2010), ergonomista que auxiliou nas reflexões desenvolvidas sobre o adoecimento e o drama no contexto laboral.
Clot propõe relevantes contribuições para a compreensão do processo saúde-doença no âmbito do trabalho. Com base em Vigotski, Clot (2010) compreende a psicopatologia como um indicativo de fracasso do movimento psíquico, caracterizada pela desconexão de uma experiência com as demais experiências.5 Já a saúde consiste no seu oposto, uma forma ativa de adaptação, acrescentando-se seu caráter de “transformação da doença em um novo meio de existir” (p. 113), ou seja, uma conversão do próprio sofrimento em meio de desenvolvimento mediante os recursos do coletivo no qual se encontra.
A 'fraqueza" em que a experiência penosa precipita o sujeito é fonte de "força" apenas se ele encontra também à sua volta, com os outros - seus pares - recursos de compensação na vida sociocoletiva e na pluralidade social dos círculos onde está inserido. No início, simples meios deslocados para atingir o objetivo, esses recursos exteriores se transformam, potencialmente, em fontes: esse comportamento coletivo ativa e suscita funções psíquicas próprias. (Clot, 2010, p. 115)
Tais concepções, no que escapam à biologização e à individualização do adoecimento, bem como à dicotomização de saúde e de doença, são de extrema valia para a investigação sobre o sofrimento psíquico no contexto do trabalho educacional.
Tendo como aporte teórico uma concepção de pesquisa contrária à perspectiva neoliberal e individualizante, realizou-se uma análise dramática das trajetórias de adoecimento individual a partir da descrição narrativa das relações escolares no processo de adoecimento psiquiátrico vivenciado por professoras. O foco deste artigo está no drama do adoecimento psiquiátrico de professoras da rede municipal de Goiânia, atentando para a relação entre o adoecimento e os conflitos vivenciados na relação professor-chefia.6
2 Metodologia
Durante as etapas anteriores do projeto de pesquisa, foram elaboradas 109 fichas-síntese7 com base em prontuários de licenças psiquiátricas, codificadas na categoria F do CID-10 (OMS, 1994) e concedidas às docentes da rede municipal de Goiânia durante os anos de 2015 a 2017 (embora a realização da coleta de dados se tenha realizado até o primeiro semestre de 2019, razão pela qual apresentamos dados para além de 2017). A amostra abrangeu professoras da educação infantil, do ensino fundamental (ciclo I e II) e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os prontuários foram disponibilizados pela Junta Médica Municipal de Goiânia (JMM), repartição responsável pela concessão e pelo arquivamento das licenças. Os dados obtidos foram inseridos no software webQDA e, a partir das análises efetivadas na referida plataforma, constatou-se que os conflitos interpessoais entre professoras e estudantes e/ou gestoras são causa expressiva do adoecimento psiquiátrico dessas docentes, abrangendo 40,34% da amostra de prontuários que continham referências aos motivos para licença (Aquino et al., 2021), embora, na maioria dos casos, isto não fosse detalhado: foi o caso de 49 prontuários dos 109 selecionados para redação das fichas. Nesses, correspondentes a professores com poucas licenças no período investigado, as fichas de perícia psiquiátricas foram nossa principal fonte, pois os relatórios sociais eram solicitados apenas em casos de agravamento do quadro psiquiátrico.
O presente estudo está voltado para a compreensão da relação professora-chefia, com presença indicada em 64 fichas-síntese, conforme a busca realizada no próprio webQDA por meio dos descritores “chef*”, “direç*”, “diret*” e “coorden*” no corpo textual desses materiais. Dessa amostra, foram eliminadas 23 fichas-síntese que não apresentaram a interferência da gestão no enredo dramático de adoecimento das professoras; em casos nos quais os descritores citados se referiam a termos outros que não fossem relativos à direção/coordenação escolar. Com isso, foram consideradas 41 fichas-síntese nas quais a gestão mostra participação efetiva nos dramas de adoecimento psiquiátrico.
Esta pesquisa propõe a análise qualitativa - valendo-se também de breves dados descritivos - de uma dimensão específica da relação interpessoal entre docentes e gestores: o conflito enquanto uma expressão das relações existentes no interior das escolas, presente em 11 fichas-síntese da referida amostra.
3 Resultados
Para expor as análises das 11 fichas-síntese e de seus respectivos prontuários médicos, optou-se por dividir os dados obtidos em três principais categorias: 1. Perfil da amostra; 2. Cenas de conflito na relação professora-chefia; e 3.Fins (im)possíveis: tratamentos e encaminhamentos.
3. 1. Perfil da amostra
A amostra é composta por dez mulheres e um homem. Desse total, sete pessoas são negras e quatro pessoas brancas; seis indivíduos solteiros, dois casados, dois divorciados, e, em um dos casos, o estado civil não foi identificado; uma pessoa que cursou o ensino médio completo, três que cursaram o ensino superior completo, uma pós-graduada em Neuropedagogia, um mestre em Educação. Em outros cinco casos, não foi identificada a escolaridade. Seis indivíduos são concursados, enquanto apenas um é contratado, sendo o vínculo empregatício não identificado entre os outros quatro.
O tempo dos docentes como servidores públicos varia de 12 a 28 anos no intervalo da amostra, havendo seis casos em que essa informação não foi identificada; já o tempo de vínculo com a educação municipal variava de cinco a 25 anos (quatro docentes ingressaram entre 2000 e 2002). A maioria (seis) das docentes nasceram entre 1964 e 1977, tendo, pois, idade que variava entre 38 e 51 anos no intervalo amostral. Cinco dos 11 prontuários envolviam licenças iguais ou superiores a 60 dias.
3.2 Cenas de conflito na relação professora-chefia
Na amostra analisada, a perseguição, a humilhação, o desprestígio/a desvalorização e a discriminação da gestão contra docentes foram as práticas conflituosas preponderantes, conforme os dados apresentados na Tabela 1. Já a autoria dessas práticas esteve concentrada em figuras da direção escolar, como consta na Tabela 2. Diante dessa predominância, é oportuno o resgate das reflexões de Paro (1987, 1994, 2010) sobre a atribuição de pretenso poder às diretoras, compreendidas como autoridades últimas no ambiente educacional. Tal concentração de poder, falseada pela classe dominante em prol dos interesses do capital na educação (Paro, 1987), acarreta dinâmicas de violência, que, em um movimento dialético de retroalimentação, tanto sustentam, quanto são sustentadas por uma atmosfera antagônica à solidariedade entre os atores escolares.
Tabela 1 Modalidades do conflito
| Modalidade | Frequência |
|---|---|
| Perseguição | 6 |
| Humilhação | 5 |
| Discriminação/preconceito | 3 |
| Excesso de imposições/cobranças | 2 |
| Exclusão | 2 |
| Excesso de críticas | 2 |
| Desmoralização | 1 |
| Provocação | 1 |
| Constrangimento | 1 |
| Assédio moral | 1 |
| Desrespeito | 1 |
| Total | 25 |
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Tabela 2 Autoria do conflito
| Autoria | Frequência |
|---|---|
| Diretora | 7 |
| Chefia/gestão (genérico) | 2 |
| Colegas de trabalho | 2 |
| Coordenadora | 2 |
| Coordenação pedagógica | 1 |
| Departamento pedagógico | 1 |
| Total | 15 |
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Com base nas análises dramáticas realizadas, percebeu-se haver uma relação íntima entre a violência sustentada pela disparidade de poder e o sofrimento das trabalhadoras, o que condiz com os estudos realizados sobre essa temática (Lopes; Rezende; 2020, Schlindwein, 2013; Souza, 2020).
O drama de Ofélia ilustra essa questão.8 Apesar de atribuir sentido positivo ao magistério, relacionado aos bons afetos em relação à sala de aula e aos estudantes, a docente é alvo de atos hostis por parte da gestão escolar, que apresentam caráter repetitivo e duradouro, envolvendo relações de poder hierárquicas e autoritárias - aspectos próprios do assédio moral (Maciel et al., 2007; Souza, 2020).
Em relação à vida laboral, relata gostar do trabalho, e lidar bem com os alunos e com a sala de aula, o que é confirmado pela diretoria da instituição. Todavia, sente-se desvalorizada e excluída no ambiente de trabalho. Afirma sofrer perseguições e assédio moral por parte da direção e do coletivo de professores. Segundo a servidora, estes profissionais a chamam de “doentinha” e “bichinha” e a menosprezam nas atividades diárias. (...) Relata, ainda, que tais situações vivenciadas nas relações interpessoais na instituição motivou o quadro de adoecimento e internação psiquiátrica. Os conflitos são motivados pelas licenças que a servidora necessita tirar, devido a seu estado de adoecimento físico e emocional. (Extratos da ficha-síntese de Ofélia)
Neste drama, parece notório o círculo vicioso do adoecimento docente: segundo a professora, as perseguições, humilhações e provocações por parte da direção escolar são motivadas pelo direito às licenças médicas em caso de adoecimento psíquico e físico; paralelamente, o sofrimento da professora é agravado por essas mesmas situações, culminando em uma internação psiquiátrica.
Em contrapartida, a servidora Amarílis sente angústia ao ir trabalhar e diz ser insuportável ministrar as aulas. Com insônia e oscilações de humor, a docente aponta que a perseguição da direção escolar foi um fator que se integrou negativamente às suas vivências: “A professora teve diversos problemas nas escolas em que trabalhou, especificamente em uma delas, em que se sentia perseguida, relatando a piora de seus sintomas, chegando a uma tentativa de suicídio” (Extratos da fica-síntese de Amarílis).
Para Torênia, professora que lida com novo ambiente de trabalho, é a relação conflituosa com os estudantes que torna a sala de aula um ambiente insuportável. Em adição a isso, a falta de apoio por parte da direção escolar, que faz com que ela se sinta hostilizada e humilhada, impacta no sofrimento vivenciado pela professora, de modo que “a tristeza de ter deixado um trabalho que lhe dava prazer e as dificuldades do novo espaço escolar agravaram seu estado emocional” (Extratos da ficha-síntese de Torênia).
Já para a docente Carolina, a humilhação sofrida no ambiente de trabalho, efetuada pela direção escolar, fez com que ela não conseguisse retornar à instituição de ensino. Esse afastamento ocorre em conjunto com a manifestação de outras seis categorias sintomáticas: “não consegue mais frequentar a escola, taquicardia, falta de ar, insônia, tremores, cólicas, surtos de choro” (Extrato da ficha-síntese de Carolina).
Tal dificuldade no retorno à escola também se faz presente no drama de Hilda, pedagoga que, além de ser vítima de perseguições e de imposições por parte do departamento pedagógico, vivencia o sentimento de desprestígio pela direção escolar, apresentando como sintomas “síndrome de stress por ambiente de trabalho. Não consegue voltar a escola (sic), humor rebaixado” (Extrato da ficha-síntese de Hilda).
No que se refere ao desprestígio, em específico, Clot (2010) alerta sobre um problema do trabalho contemporâneo: a busca por reconhecimento do ofício pela hierarquia gerencial, decorrente da demanda de uma reparação imaginária ao trabalhador, consequência relacionada ao fato dele próprio não se reconhecer no seu ofício. Em outras palavras, “um reconhecimento pelo outro que corre o risco de se tornar uma compensação factícia exatamente no lugar em que havia desaparecido a possibilidade de se reconhecer em algo” (Clot, 2010, p. 288). Esse fenômeno testemunha a perda de sentido próprio da educação pública, ora transformada em palco de dramáticas colisões interpessoais.
O caso de Begônia destaca-se ao apresentar essa dimensão conflitiva no contraste entre as relações professora-chefia e professora-aluno, que se entrelaçam no movimento da docente de “voltar-se para cima” nas relações hierárquicas em busca de um reconhecimento perdido: “a servidora diz ‘ter sido agredida por um aluno há mais ou menos 3 meses, tendo se descontrolado, e daí para cá vem se sentindo mal, desprestigiada pela direção da escola’.” (Extratos da ficha-síntese de Begônia).
Já no caso de Clarice, há uma semelhança com o de Ofélia: no drama dessa professora, que apresenta 570 dias de licença psiquiátrica entre 2015-2017, também se apresenta denúncia sobre o uso das licenças concedidas como método de humilhação e busca de vantagens por parte da chefia, o que contribui para o sofrimento da docente adoecida na forma de medidas violentas tomadas pela direção da escola.
Sobre o início dos problemas na instituição, (...) relatou que (...) sempre percebeu certa “perseguição” por parte da diretora que lhe fazia cobranças indevidas. Segundo a profissional, a Diretora (...) cobrava dela uma taxa de 20 reais para cada dia de atestado médico apresentado. (...) Segundo ela, também era vítima de piadas maldosas sobre seus problemas de saúde (...). Afirmou que atualmente seu quadro clínico está estável, mas considera que as situações de humilhações e perseguição vivenciadas (...) pioram seu estado de saúde (Extratos de ficha-síntese).
Clarice é remanejada para outro centro de educação infantil, onde recebe elogios da chefia imediata, embora os problemas de saúde mental agravem-se a médio prazo (ela chega a fazer uso de quatro diferentes psicofármacos no ano de 2018). Segundo o discurso da professora, tal desvio de conduta da diretora é fato relevante no drama singular de adoecimento que atravessa.
No emaranhado entre o sofrimento e o conflito, tais dramas revelam que o adoecimento psiquiátrico não pode ser concebido como um fenômeno individual e culpabilizante; pelo contrário, ele se dá e se recria como drama social, intimamente ligado às relações de poder que o operam. Como nos demonstra Clot (2010), o coletivo de trabalho, destituído de sentido e de poder efetivo, é capaz de conduzir ao adoecimento psíquico de suas trabalhadoras. Portanto, é necessário retornar ao coletivo não para culpá-lo, mas para repensá-lo e, com isso, organizá-lo em torno de uma nova forma de existir na vida laboral.
Outras cenas da fragilização do coletivo de trabalho na educação encontram-se na disputa por poder, manifestada nos conflitos entre atores escolares à vista da busca de melhores posições na hierarquia escolar por meio de funções eletivas para cargos de gestão. Na amostra deste estudo, chama-nos a atenção que, assim como a autoria das hostilidades é protagonizada por diretoras, a competitividade pelo cargo de direção resulta em hostilidades entre as trabalhadoras docentes. Tal fenômeno é relatado em duas fichas-síntese, que abarcam, dentre outras modalidades, a hostilidade persecutória entre as professoras que almejam o cargo de autoridade máxima no contexto escolar.
Esse fato reforça a ideia de que a manutenção de hierarquias no meio educativo propicia uma atmosfera pouco solidária entre as trabalhadoras da educação; como ocorre no caso de Cora, professora com um extenso histórico de sofrimento, cujo primeiro registro de licença psiquiátrica está datado no ano de 2008, enquanto o adoecimento experienciado pela docente estende-se até 2017. Essa servidora afirma desenvolver trabalho criativo e produtivo com os estudantes; dotado, portanto, de sentido e de eficiência. Contudo, a possibilidade de manutenção do poder de agir dessa docente - baseada na realização de um trabalho bem-feito, nos termos de Clot (2010) - é pulverizada na hostilidade das relações de poder do ambiente escolar, tal qual descrito na passagem subsequente.
A servidora alega que seu adoecimento tem relação com sua vida laboral. Afirma ser “... uma pessoa dinâmica, que gosta de trabalhar com os alunos de forma criativa e produtiva...” (...), todavia apesar disso, sofre perseguição da direção da escola, principalmente pelo fato de almejar o cargo de diretora. (...) Alega (...) que na escola no município sente-se excluída, desvalorizada, cobrada, criticada, humilhada, perseguida por conta de pretensões de se candidatar a direção da U.E. (Extratos da ficha-síntese de Cora).
Temerosa diante da diretora e da coordenadora, Cora vivencia sintomas como ansiedade, angústia e irritabilidade, além de desmotivação e de descrença no trabalho. Isso evidencia a destituição do reconhecimento efetivo dessa docente diante da atividade laboral realizada, que é obstruída pelos embates com as figuras da gestão escolar por conta da candidatura ao cargo diretivo.
Já a professora Conceição relata “pânico, irritação, desajuste no trabalho” (Extrato da ficha-síntese de Conceição), com consequente dificuldade de se manter nele. Para a docente, o principal motivo do seu adoecimento é a perseguição por parte da gestão escolar, o que é sintetizado na passagem a seguir:
Um relatório pedagógico conta um conflito entre duas figuras de poder: a professora (cargo de coordenadora) e a diretora. A última afirma que a professora adentrou em sua sala, mesmo sendo estritamente proibido. A coordenadora nega o fato e diz que desde 2015 se sente perseguida nesta escola, provavelmente, porque a diretora se sente ameaçada pela mesma por ela se candidatar também ao cargo de diretoria (Extratos da ficha-síntese de Conceição)
3.3 Fins (im)possíveis: tratamentos e encaminhamentos
Nesta análise sobre o fenômeno da psiquiatrização escolar, percebe-se a inserção do drama de docentes adoecidos em uma lógica diagnóstica atrelada a intervenções psiquiatrizantes, conexas a encaminhamentos administrativos da Junta Médica (como redução de carga horária, readaptação etc) para além da concessão de licenças para tratamento de saúde.
Em relação aos tratamentos, a maioria das docentes relatam uso de medicamentos, seguido pelo acompanhamento psicoterápico, como demonstra a Tabela 3. O encaminhamento preponderante para as professoras que se transformam em casos de cronificação do quadro psiquiátrico (ou seja, com alto número de licenças) é a readaptação de função.
Tabela 3 Encaminhamentos
| Encaminhamentos | Frequência |
|---|---|
| Readaptação | 4 |
| Tratamento psicoterapêutico | 4 |
| Não relatado | 3 |
| Avaliações (psicológica, neurológica, psiquiátrica) | 2 |
| Troca de escola/lotação em outra unidade | 2 |
| Redução de carga horária | 1 |
| Tratamento medicamentoso | 1 |
| Tratamento psiquiátrico | 1 |
| Diálogo com a gestão | 1 |
| Total | 19 |
Fonte: Elaborada pelas autoras.
Sobre a relação do diagnóstico psiquiátrico com o trabalho, identifica-se a presença da Síndrome de Burnout em duas narrativas dramáticas desta amostra. Tal diagnóstico foi pouco frequente entre os motivos de afastamento codificados no CID-10, testemunhando a falta de reconhecimento do trabalho como causa do adoecimento. Para Silva (2016), a Síndrome de Burnout reflete o esgotamento no trabalho, ocasionando sofrimento pelo esvaziamento de energia do trabalhador diante do impasse entre o que poderia ser feito e as limitações estruturais do que efetivamente ele consegue fazer. É possível estabelecer uma breve relação entre essa ideia e o conceito de real da atividade (isto é, a atividade efetivada, realizada, frente à gama de opções existentes ao longo de sua execução), que remete não apenas à execução bem-sucedida do trabalho, mas também ao “drama dos fracassos” (Clot, 2010, p. 103-104). Isso inclui, dentre outros aspectos, o que o trabalhador deseja fazer e o que pode ser feito por ele, mas que não é efetivado, de forma que “a atividade subtraída, ocultada ou recuada nem por isso está ausente, mas influi, com todo o seu peso, na atividade presente” (Clot, 2010, p. 104).
Hilda, pedagoga com 20 anos como servidora pública, queixa-se das perseguições e imposições do departamento pedagógico, do desprestígio da direção escolar e dos escândalos administrativos de uma instituição municipal de assistência à saúde, na qual ministrou aulas, como principais motivos do seu adoecimento psíquico. De forma contrastante, em sua unidade de origem, a diretora elogiou a servidora, considerando-a inovadora, capacitada e comprometida com o trabalho. Contudo, em um atestado médico, o grave problema administrativo vivenciado pela servidora ao trabalhar na referida instituição de saúde foi ignorado, reduzindo-se à tríade diagnóstica de Síndrome de Burnout, transtorno depressivo recorrente e ansiedade generalizada. “No tratamento medicamentoso e psicoterápico da professora, encontra-se o registro do uso simultâneo de cinco psicotrópicos” (Extratos da ficha-síntese de Hilda).
É comum a existência de fortes discrepâncias entre os diagnósticos psiquiátricos de diferentes profissionais da área. Begônia tira 9 licenças entre 2015-2017, recebendo, sequencialmente, os diagnósticos de Síndrome de Burnout, transtorno misto ansioso e depressivo, episódios depressivos, transtorno depressivo recorrente, transtorno afetivo bipolar e reação ao stress grave e transtorno de adaptação. Essa diversidade de diagnósticos conflui com uma quantidade igualmente expressiva de psicofármacos, medicamentos de eficácia controversa e numerosos efeitos colaterais, os quais tendem a contribuir para o agravamento e cronificação dos males de saúde mental (ver Whitaker, 2017).9
Essa docente, além de ser vítima de agressão por parte de estudantes, sente-se desprestigiada pela direção escolar. Com “verdadeira aversão ao local de trabalho” (Extratos da ficha-síntese de Begônia), a servidora tem uma solicitação de licença psiquiátrica negada. Tal negação aparece baseada em percepção sobre o processo saúde-doença na qual os problemas interpessoais aparentam ser apartados do adoecimento psíquico no trabalho. Além disso, não são realizados questionamentos críticos dos peritos sobre a falta de tempo da servidora, que possui dois vínculos empregatícios, para o comparecimento ao atendimento psicoterapêutico, como relatado a seguir.
A Servidora denunciou ao MP o indeferimento de solicitação de licença (em 2015 e 2016) e maus tratos por parte de servidores do Estado que a avaliaram. Havia a percepção no órgão responsável de que não havia sinais de adoecimento, mesmo após avaliação psicológica, mas apenas queixas antigas de problemas de relacionamento interpessoais. Segundo tal órgão, seus problemas não se deviam ao trabalho e a professora não comparecia a terapias por falta de tempo (Extratos da ficha-síntese de Begônia).
No âmbito específico dos encaminhamentos, o drama de Polônio sobressai-se pelo conflito relativo a uma readaptação indesejada. Único provedor da família e trabalhando em três turnos como docente, Polônio recebe um pedido de readaptação de cargo à sua revelia, exercida ex officio pela gestão. Isso implica em fragilização não somente financeira, devido à redução salarial, como também psíquica, consequência de o professor ser compulsoriamente distanciado de sua atividade laboral.
Em 2014 foi orientado pela JMM a ser readaptado, devido ao quadro de adoecimento, todavia, o servidor não aceitou, alegando já ter presenciado cenas de preconceito com outros colegas readaptados, e acrescenta que seu quadro de saúde estava estabilizado neste período. (...) Todavia em 2015, recebeu laudo de readaptação temporário de forma ex officio, informando que o servidor deveria permanecer por um ano afastado de atividade com contato direto com os alunos e/ou público em geral. Isso causou bastante indignação ao servidor, pois, segundo ele, não apresentava nenhum problema ou sinais/sintomas de adoecimento que o impedissem de exercer normalmente suas atividades laborais. (...) A readaptação teve implicações financeiras, em função dos cortes salariais, o que, segundo o servidor, trouxe impactos significativos na sua autoestima. Ele relata desejo de voltar a sala de aula, pois já está afastado há muito tempo e sente falta das atividades, o que o deixa ainda mais ansioso (Extratos da ficha-síntese de Polônio).
No que diz respeito ao sofrimento experienciado pelo afastamento compulsório do trabalho, Schlindwein (2012) observa que
[o] rompimento do trabalho do horizonte profissional leva a um estado de impotência, desamparo e à angústia de ser um “eu” sem o “outro”. Sabe-se que o trabalho é um espaço essencial para a construção da identidade e da saúde, pois é onde se desenrola, para o sujeito, a experiência dolorosa e decisiva do real, entendido como aquilo que, na organização do trabalho e na tarefa, resiste à sua capacidade, às suas competências e ao seu controle. O trabalho, outrora vital para os movimentos da singularidade do trabalhador, essencial para a tomada de consciência de si, da possibilidade de articular as diferenças e as igualdades frente ao outro, passa a representar um fator de desequilíbrio, de impedimento para o desenvolvimento psicológico na vida pessoal e social (p. 431).
Essa colocação dialoga diretamente com a narrativa de Polônio, que, prejudicado pela readaptação de função, também denuncia o atravessamento das condições materiais de trabalho no processo de adoecimento psíquico de docentes: “o servidor relata não ter tido apoio dos colegas e afirma que: ‘As pessoas estão despreparadas para lidar com o adoecimento do outro e a Prefeitura não disponibiliza professor substituto, fato que gera conflito no ambiente de trabalho’.” (Extratos da ficha-síntese de Polônio).
Vale pontuar que somente na trajetória de Jasmim consta o encaminhamento de promover um diálogo com a gestão escolar para esclarecimento acerca dos conflitos; enquanto o drama de Ofélia é o único a incluir encaminhamento da Junta para redução de carga horária.
4 Considerações finais
Em razão do adoecimento psíquico das docentes, estreitamente relacionado às dimensões conflituosas do recorte professora-chefia, faz-se necessária uma reflexão crítica sobre as relações interpessoais escolares, alinhada às possibilidades de reconstrução do contexto educacional em prol da saúde das trabalhadoras (sejam professoras em regência ou na gestão); ou seja, é necessário propiciar novo meio de existir na educação, metamorfoseando a experiência vivida em um meio de viver outras experiências possíveis (Clot, 2010; 2021).
Para tanto, o resgate do sentido humanizante do processo educativo faz-se imprescindível para a reconstituição do trabalho docente enquanto meio de emancipação dos atores escolares. Para isso, segundo Clot (2010), é necessário o fortalecimento do poder de agir dos coletivos profissionais. O sentido do processo formativo emancipatório se dá, necessariamente, pelo coletivo, o qual deve mediar o resgate do reconhecimento do trabalhador frente ao seu ofício pela consciência da utilidade e da qualidade da atividade realizada por ele.
O foco da saúde no trabalho a partir de um prisma psicossocial implica reconhecimento do sujeito em sua atividade, tendo o coletivo como meio - mas também como produto desse reconhecimento, pois o coletivo de trabalho pode ser, em muitos casos, quase inexistente enquanto grupo de referência para a transmissão do ofício docente. Nesse sentido, o coletivo pautado em uma gestão democrática, mais que uma coleção de sujeitos unidos por um objetivo comum, pode mediar a formação das noções individuais sobre um trabalho bem feito, perpassado por afetos que transbordam a prescrição do gênero profissional (Clot, 2021).
Portanto, os conflitos professor-chefia, relacionados no presente trabalho ao preocupante processo de psiquiatrização docente, podem encontrar na coletividade do gênero profissional uma via para escuta e desenvolvimento de um sentido pessoal para o trabalho. O coletivo docente pode ser entendido não como mero recurso de acolhimento ou de ações paliativas para administrar um adoecimento em curso, mas ele mesmo constituir-se como componente do reconhecimento do trabalhador em seu trabalho e de acordo com seu gênero profissional, sendo, segundo nossa leitura, importante a participação dos psicólogos escolares na promoção de relações potencializadoras e democráticas na escola (Dugnani; Souza, 2016).
Essas observações não anulam uma leitura marxista radical no que toca à relação entre o processo saúde-doença e o trabalho. Quanto a ela, é necessário demarcar o papel desempenhado pela docência na luta de classes, uma vez que o professorado é parte constitutiva do proletariado. Neste sentido, cabe a pergunta: seria uma tarefa do Estado promover formação emancipatória aos trabalhadores? Mészáros (2006) responderia negativamente a esta questão, assinalando que a formação proporcionada pelo Estado burguês seria inteiramente desqualificada para constituir a consciência de classe, sendo esta passível de desenvolvimento apenas pelos movimentos comunistas, os únicos qualificados para um enfrentamento radical dos sofrimentos no e pelo trabalho. O reconhecimento da inserção tanto do trabalho docente no sistema capitalista de exploração quanto do processo educativo nos moldes neoliberais requer uma luta organizada em torno da superação do modo de produção vigente. Isso diz respeito, novamente, à reconstituição do coletivo para sua organização; afinal, como preconiza Clot (2010), o “poder de agir é conquistado junto aos outros” (Clot, 2010, p. 23).
Muitos desafios concernentes à formação de professores, seja na regência de classe seja na gestão escolar, evidenciam-se em nossa pesquisa - infelizmente, demonstrando o despreparo dos gestores para lidar com os afetos, com a psiquiatrização e com o sofrimento psíquico no campo educacional. Como afirma Esteve (1992), ao educador, não é necessário somente intelecção para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. Nossos resultados corroboram o cenário multideterminado de desvalorização profissional, precarização das condições de trabalho e declínio do caráter público/das relações laborais da escola, determinando muitos conflitos, e, em algumas histórias de cronificação do adoecimento psíquico que analisamos, para a total perda de sentido do trabalho docente - sem falar da própria vida daquelas que o realizam.
Frente aos desafios de ensino que não têm recursos atuais para dominar, os professores sentem o impacto em seu autoconceito e sua autoestima (Esteve, 1992), ou, em termos vigotskianos, em suas formações afetivas (Toassa, 2011; Vigotski, 1996), pois sua implicação enquanto pessoas no ato de ensinar é condição ineliminável do exercício da profissão. Na realidade da educação pública, a falta de domínio das situações de ensino também se relaciona à escassez de tempo para a formação docente, que, muitas vezes, acarreta sofrimento e/ou adoecimento dos profissionais (Perez 2012 apudFerreira, 2016).
Outrossim, o ensino de psicologia na formação inicial e continuada dos professores acaba atendo-se fundamentalmente à relação entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. Sem debates sobre o complexo conjunto de técnicas e conceitos envolvendo temas prementes, como a medicalização da educação e a diversidade de saberes necessária à prática docente, as licenciaturas repercutem a negligência de estudos mais amplos na interface entre psicologia e educação. O mal-estar docente, a qualidade de vida e o absenteísmo-doença são pouco trabalhados no âmbito das políticas públicas, “visto que não existe uma legislação específica ou disciplina sobre esta temática na formação acadêmica ou nos sistemas de ensino, que não dispõem de centros especializados para a prevenção e recursos terapêuticos” (Barros; Gradela, 2017, p.75).
