CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O presente artigo é fruto de uma pesquisa biográfica-narrativa (^{Moura, 2015}) em que as narrativas de seis professoras da Educação Infantil que atuavam numa préescola da zona urbana da rede pública municipal de uma cidade do interior do Maranhão revelam suas experiências pessoais e profissionais bem como apresentam indícios de identidade. Utilizamos, a partir de ^{Schütze (2011)}, a entrevista narrativa como dispositivo para a produção de dados.

Para este artigo, o objetivo é compreender a identidade narrativa de professoras da Educação Infantil. Na próxima seção, refletimos sobre algumas concepções de identidade docente e identidade narrativa a partir de alguns teóricos que são referência nessa temática. Em seguida, apresentamos a metodologia da pesquisa, a análise dos dados empíricos, e um balanço final.

IDENTIDADE DOCENTE COMO IDENTIDADE NARRATIVA

As discussões sobre identidade não são novas e perpassam os aspectos pessoais, culturais, formativos e profissionais. Para ^{Marcelo (2009)}, a identidade compreende as experiências, as mudanças, as conquistas e os saberes que são construídos ao longo da jornada de uma pessoa e em seu percurso formativo; ou seja, a identidade é algo mutável, que envolve desenvolvimento na interpretação das experiências que ocorrem ao longo da vida.

É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto (^{Marcelo, 2009}, p. 112).

Analisando a identidade pelos aspectos da formação e profissionalização do sujeito, ^{Dubar (2005)} diz que ela é construída a partir de socializações consecutivas e resulta de dois processos “o Processo biográfico” e o “Processo relacional”. Este último, o processo relacional, está ligado à atribuição, que é a identidade para o outro, moldada a partir do processo relacional, e pode ser estudado apenas por meio da análise do cerne dos sistemas de ação. Já o processo biográfico está ligado à incorporação, que é a identidade do indivíduo para si, essa incorporação pode ser analisada somente no interior das “trajetórias sociais pelas e nas quais os indivíduos constroem ‘identidades para si’” (^{Dubar, 2005}, p. 139). A construção das identidades dos indivíduos sobre e para si é “a história que eles contam sobre o que são” (^{Dubar, 2005}, p. 139), engloba as denominadas identidades sociais reais, porque “somos o que fazemos para transformar o que somos. A identidade não é uma peça de museu, quietinha na vitrine, mas a sempre assombrosa síntese das contradições nossas de cada dia” (^{Rios, 2001}, p. 32).

Na perspectiva de Bolívar, Cruz e Ruíz (2005) e ^{Bolívar (2006)}, a partir dos estudos de Paul ^{Ricoeur (1996}, ²⁰⁰⁰) sobre identidade, ela pode ser entendida como um relato, com todos os elementos próprios de uma narrativa (trama argumental, sequência temporal, personagens e situação). Esses autores defendem a perspectiva narrativa da identidade, ou seja,

a identidade do eu se explicita - então - na crônica do eu na geografia social e temporal da vida, como uma reflexão do sujeito sobre os sucessivos cenários percorridos, uma ordem de possíveis autodefinições na unidade de um relato. As pessoas constroem sua identidade individual fazendo um autorrelato, que não é só uma recordação do passado, mas um modo de recordá-lo na intenção de descobrir um sentido e inventar o eu, que pode ser socialmente reconhecido³ (^{Bolívar; Cruz; Ruíz, 2005}, p. 3, tradução nossa).

Desse modo, narrar a história de nossa vida é uma autointerpretação do que somos, uma maneira de expor nossa vida por meio da narração. As narrações autobiográficas não só representam o eu ou o expressam, mas o constituem. Consistem em dar um direcionamento ao conjunto de marcas passadas, encontrando o fio condutor que estabeleça as relações necessárias entre o que o narrador era e o que é hoje. Desse modo, a narração estabelece a mediação entre o passado, o presente e o futuro, entre as experiências passadas e o significado que agora vão adquirindo para o narrador na relação dos projetos futuros, como nos lembram ^{Moura e Nacarato (2019)}. Assim, uma história de vida não é só uma coleção de lembranças passadas, tampouco uma ficção, “é uma reconstrução do presente (identidade do eu), em função de uma trajetória futura. É, então, relatando a própria história que as pessoas criam uma identidade, reconhecendo-se nas histórias que se (nos) contam”⁴. (^{Bolívar; Cruz; Ruíz, 2005}, p. 4, tradução nossa).

Por isso, ^{Ricoeur (1996)} destaca a centralidade do relato na constituição da identidade narrativa. Para ele, o personagem, a pessoa da história narrada, não tem uma identidade diferente de suas experiências, de suas vivências e das várias marcas que a constitui. “O relato constrói a identidade do personagem, que podemos chamar de sua identidade narrativa, ao construir a história narrada. É a identidade da história que faz a identidade do personagem”⁵ (^{Ricoeur, 1996}, p. 147). Portanto, a narrativa constrói o caráter estável de um personagem, que podemos chamar de identidade narrativa, estruturando o tipo de identidade dinâmica, favorável à intriga que faz a identidade do personagem.

No entendimento de ^{Conceição e Amitrano (2011}, p. 66), ao tratar de narrativa histórica e a narrativa de ficção, Paul Ricoeur “formulou a hipótese segundo a qual a constituição da identidade narrativa, seja de uma pessoa individual, seja de uma comunidade histórica, era o lugar procurado para a fusão entre o histórico e o ficcional”. A identidade, logo, é a identidade narrativa e, para compreender a pessoal, faz-se necessária a ajuda da narração, pois a pessoa tem a possibilidade de construir sua própria narrativa.

Na construção da identidade narrativa, ^{Ricoeur (2000)} apresenta a diferença fundamental entre dois usos principais do conceito de identidade: a identidade como mesmidade (latim idem) e a identidade como ipseidade (latim ipse). Para ele, a mesmidade expressa a identidade obtida a partir da permanência substancial no tempo; já a ipseidade se constrói a partir da temporalização de si próprio. Para o autor, essa diferença é substancialmente ontológica. O ser enquanto idem e o ser enquanto ipse não são idênticos em suas formas e dimensões, mas se entrecruzam ao longo da trajetória de vida do sujeito que, pela narrativa, faz sua história.

Parece, pois, plausível ter como válida a cadeia seguinte de asserções: o conhecimento de si próprio é uma interpretação - a interpretação de si próprio, por sua vez, encontra na narrativa, entre outros signos e símbolos, uma mediação privilegiada -, esta última serve-se tanto da história como da ficção, fazendo da história de uma vida uma história fictícia ou, se se preferir, uma ficção histórica, comparáveis às biografias dos grandes homens em que se mistura a história e a ficção (Ricouer, 2000, p. 2).

Assim, este artigo destaca a perspectiva biográfica-narrativa na constituição da identidade do ser humano que ^{Bolívar (2006)} problematizou, a partir dos estudos de Paul Ricoeur. Fazemos nós mesmos os modos como chegamos a viver nossa história, pois é possível redescobrir a vida segundo as histórias contadas em cada momento. Para ^{Bolívar (2006}, p. 34, tradução nossa), “a identidade narrativa tem, portanto, a coerência de uma narrativa, mas é no ritmo fluído e mutável, baseado em fatos reinterpretados ‘ficcionalmente’, construído pelo sujeito, em interação e diálogo com os outros”⁶.

Pensando na perspectiva biográfico-narrativa, a identidade narrativa de docentes, em especial das docentes da Educação Infantil que participaram desta investigação, tem esses aspectos que ^{Ricoeur (1996}, ²⁰⁰⁰), Bolívar, Cruz e Ruíz (²⁰⁰⁵) e ^{Bolívar (2006)} destacam. A identidade narrativa “não é só o que uma pessoa faz ou como os outros a veem, mas também a capacidade para fazer uma crônica particular da vida, uma história contínua do eu”⁷ (^{Bolívar, 2006}, p. 36, tradução nossa).

METODOLOGIA

Como pesquisadores, interessamo-nos pelo modo como pessoas diferentes dão sentido a suas vidas e histórias, pelo que refletem sobre estas e sobre o mundo, pelo sentido que conferem a suas ações e à tomada de consciência de sua historicidade, em particular à construção de suas identidades. Por isso, realizamos uma pesquisa biográfica-narrativa que, como todas desse tipo, tem como objeto a exploração de “processos de gênese e de devir dos indivíduos no seio do espaço social, [tem o objetivo] de mostrar como eles dão forma a suas experiências, como fazem significar as situações e os acontecimentos de sua existência” (^{Delory-Momberger, 2012}, p. 524).

Todo o desenrolar deste artigo gira em torno da identidade narrativa de seis professoras da Educação Infantil que atuavam numa pré-escola da zona urbana da rede pública municipal de uma cidade do interior do Maranhão. As docentes autorizaram a divulgação de seus nomes verdadeiros⁸ - Marta, Terezinha, Rubiara, Graça, Kelly e Elizangela -, pois, ao assumirem suas identidades, não correm risco, tampouco expõem algo que possa lhes prejudicar como pessoas ou como profissionais.

Entendemos as experiências que guiavam as narrativas das docentes a partir de ^{Larrosa (2002)}. Assim, elas são situações que nos tocam, que nos passam, que nos acontecem, que nos mobilizam, que nos transformam; para expressá-las, utilizamos as palavras, pois pensamos a partir de nossas palavras, somos seres constituídos das palavras, somos viventes com palavras. Por elas e com elas, construímos entendimentos e representações sobre nós mesmos, sobre os outros e sobre as coisas.

A partir dessa perspectiva, utilizamos entrevistas narrativas para a produção dos dados. Esse tipo de entrevista se constitui em uma maneira específica de geração de dados, proposta por ^{Schütze (2011)}, por meio da reconstrução dos acontecimentos sociais partindo do ponto de vista dos participantes de uma investigação, o qual é conduzido pela experiência e tem a narrativa como carro-chefe.

Idealizada por Fritz Schütze como um dispositivo para compreender os contextos em que as biografias foram construídas, os fatores que produzem mudanças e motivam às ações dos portadores da biografia, essa entrevista produz textos narrativos sobre as experiências das pessoas, expressando maneiras como os seres humanos vivem o mundo por meio de histórias pessoais, sociais e coletivas. Ela tem como objetivo incentivar a produção de uma narrativa pelo depoente (^{Moura; Nacarato, 2017}, p. 17).

Nesse tipo de dispositivo, o participante se expressa portando em sua voz outras vozes, num movimento polifônico, de modo que pense na realidade de seu grupo, seu gênero, sua etnia, sua classe social, seu momento histórico, social e cultural. Por isso, nosso interesse reside na entrevista narrativa, pois o foco está naquilo que foi lembrado pelas professoras ao relatarem sobre suas experiências, e não na veracidade do narrado, pois, de acordo com ^{Bosi (1994)}, os possíveis equívocos e lapsos são elementos menos graves em suas consequências do que as omissões da história oficial.

A entrevista narrativa demarca um espaço no qual o narrador, ao eleger características de sua existência e abordá-las via perspectiva oral, “organiza suas idéias e potencializa a reconstrução de sua vivência pessoal e profissional de forma autoreflexiva como suporte para compreensão de sua itinerância vivida, caracterizando-se como excelente perspectiva de formação” (^{Souza, 2008}, p. 91). Para sua realização, elaboramos uma questão eminentemente narrativa, orientada autobiograficamente (^{Schütze, 2011}). Assim, evitamos perguntas sobre quem faz o quê, quando, onde e por quê: as formulações indexadas.

A dinâmica, nessa etapa da entrevista, é deixar os entrevistados contarem suas histórias. O pesquisador precisa mostrar-se atento, interessado por elas; expor interesse não verbal ou paralinguístico; formular as perguntas imanentes para, quando o entrevistado fizer a “coda narrativa”, como chama ^{Schütze (2011)}, aproveitar e dar continuidade à narrativa (^{Moura; Nacarato, 2017}, p. 18-19).

As questões imanentes são aquelas que se referem a temas sobre os quais os entrevistados comentaram durante a entrevista, mas não se alongaram, o interesse habita na relação que possuem com a investigação. Assim, traduzem-se as questões exmanentes - aquelas elaboradas pelo pesquisador antecipadamente, que dizem respeito a temas específicos de sua pesquisa - em questões imanentes, aproveitando a narrativa do narrador, solicita-se que o entrevistado comente mais sobre este ou aquele tema que, para o entrevistador, não ficou muito claro.

Realizadas todas as questões exmanentes, o pesquisador desliga o gravador e conclui a entrevista. Agora, perguntas indexadas são importantes para o investigador ter melhores condições de construir sua análise. ^{Schütze (2011}, p. 212) alerta:

As perguntas subsequentes do pesquisador-entrevistador deveriam iniciar com um incentivo ao potencial de descrições e teorizações, desde que este se torne evidente nos fragmentos autobiográficos comentados, na descrição de acontecimentos centrais ou na conclusão da apresentação de determinada fase da vida, assim como nos fragmentos que esclarecem questões de fundo situacional, habitual e socioestrutural.

Esse incentivo de que trata ^{Schütze (2011)} reside na tentativa de ganhar mais confiança do narrador ou de ouvir possíveis revelações que, durante a narração, foram esquecidas e/ou suprimidas por ele. Outro ponto a ser observado é que, posteriormente, o entrevistado terá total acesso ao material transcrito e textualizado para sua aprovação ou para a eliminação de falas que julgar inapropriadas para publicação. Desse modo, a entrevista narrativa “exige do pesquisador uma postura ética que vai além dos aspectos formais dos comitês de ética na pesquisa. Nada pode ser analisado e publicado sem o conhecimento e a concordância do entrevistado” (^{Moura; Nacarato, 2017}, p. 19).

O material produzido foi analisado a partir da proposta de ^{Schütze (2011)}. O autor sugere: identificar os elementos indexados e os não indexados; realizar a análise formal do texto; fazer a descrição estrutural do conteúdo e a abstração analítica; efetuar a análise do conhecimento; e, por último, executar a comparação mínima e máxima para, depois, construir o modelo teórico.

Pensando em todas as etapas da análise proposta por ^{Schütze (2011)}, a ideia foi buscar as singularidades nos percursos das docentes para identificar trajetórias coletivas. Isso se deve à relação entre a história social e a individual, que não poder ser vista linearmente nem se constituir um determinismo mecânico, uma vez que o ser humano é sujeito ativo nessa apropriação do mundo social.

Assim, a partir das histórias individuais das seis professoras, fazemos inferências sobre a forma como elas se veem, como se mostram para os outros e como isso pode impactar na formação dessas profissionais e de suas identidades. Partindo da singularidade e caminhando para a percepção de um coletivo, como destaca ^{Ferrarotti (2010}, p. 54), “podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma práxis individual”.

A seguir, nossa tarefa é compreender a identidade narrativa de professoras da Educação Infantil. Para tanto, partimos de suas narrativas biográficas.

A IDENTIDADE NARRATIVA DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: COMO ME VEJO, COMO OS OUTROS ME VEEM E COMO ME MOSTRO PARA ELES

Quem somos nós⁹, professores da Educação Infantil? Haveria peculiaridades que nos assemelham aos outros professores de outras etapas da Educação Básica? Ou há mais elementos que nos distanciam deles? Há grandes indícios de que há mais fatores que singularizam esse grupo do que aspectos que o igualam a todos os docentes, elementos que vão construindo a identidade de professores da Educação Infantil.

Gradativamente, no século XX, as mulheres foram se ocupando dessa atividade, por motivos sociais e econômicos. ^{Chamon (2005}, p. 43) descreve bem essa transformação:

O magistério não nasceu como uma ocupação feminina, quer no Brasil, quer em outros países. Ele se transformou em ocupação feminina, carregando em seu bojo um valor peculiar: o de cumprir, estrategicamente, o papel de produzir uma nova forma de organização escolar que surgia com os ideais republicanos. Também, esse magistério carregava o valor de reproduzir a ordem de uma nova lógica da organização do processo de trabalho, emergente no Brasil, condizente com um amplo movimento das sociedades ocidentais, em torno do modo de produção capitalista.

Quando homens querem ingressar na docência da Educação Infantil são, no mínimo, aconselhados a procurarem outra classe mais avançada, porque a Educação Infantil não é lugar para eles trabalharem. Podemos identificar esse fator nos trabalhos de ^{Lima (2012)} e ^{Moura (2016)}, que pesquisam a docência masculina na Educação Infantil da rede municipal de ensino de cidades do interior do Maranhão e buscam compreender o que tem impedido homens de trabalharem como professores nessa etapa do ensino nos municípios. Os resultados mostram indícios de identidade narrativa de docentes da Educação Infantil.

Compreendendo a identidade da professora da Educação Infantil como uma interpretação de si mesma como pessoa dentro de determinado contexto e como essas profissionais são vistas pela sociedade, constatamos que o olhar que temos de nós mesmos também pode se transformar com as experiências que vamos conquistando ou com nossas limitações à mudança. Esse é o caso de Graça, que viveu o sonho de sua mãe, e, há mais de 20 anos, atua como professora da Educação Infantil, não se vê fazendo outra coisa. Em sua adolescência, queria ser contabilista, hoje, vê-se como uma professora que faz de tudo para que seus alunos aprendam. Sobre isso, afirma:

eu gosto de ser professora, quero encerrar minha carreira como professora, e digo professora da educação infantil com muito orgulho, porque é aqui que a gente faz diferença na vida das crianças, mesmo muita gente achando que ser professora da educação infantil é algo sem valor (Graça, EN¹⁰, 21 mar. 2014).

Seguindo um caminho contrário, Elizangela e Kelly não querem permanecer como professoras, tampouco como docentes da Educação Infantil. Para elas, é uma profissão desvalorizada que, em muitos casos, nem é reconhecida como profissão. Elizangela, teorizando sobre seu ofício e sobre o local em que trabalha, sintetiza:

Quando eu penso na profissão de professor de Educação Infantil, eu a vejo como estagnada. A pessoa não cresce. Se você passar 20 anos vai permanecer na mesma função, fazendo a mesma coisa, no mesmo conteúdo. Se eu ficar aqui, as coisas nunca vão mudar, vou ficar gagá e nunca vão mudar. É essa a impressão que tenho (Elizangela, EN, 04 abr. 2014).

Seria essa impressão construída pela professora ainda em seus anos de escolarização básica e ampliada no curso de Pedagogia? E em qual aspecto a pessoa não cresceria permanecendo como professora da Educação Infantil? Então, por qual motivo ela decidiu atuar nessa etapa e não nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por exemplo? Esse imaginário que circula na mente de Elizangela também aparece na narrativa de Graça, contudo, sem influenciar a posição que Graça tem sobre ser professora dessa fase.

Interpretamos que a estagnação e o sentimento de que as coisas não mudarão ou ainda de que ficará “gagá” sendo professora da Educação Infantil, seriam um distanciamento mostrado por Elizangela a um dos elementos que, para ^{Marcelo (2009}, p. 123), faz parte da identidade docente:

A carreira docente é entendida como um trajeto individual, pouco ligado ao desenvolvimento de atividades coletivas, e cujos resultados fazem com que o crescimento na carreira geralmente produza um afastamento da sala de aula. A assunção de diferentes papéis por parte dos professores, como o de supervisor, de conselheiro, ou de formador, em geral se desenvolve fora da sala de aula e não permite a compatibilidade com atividades docentes. E acontece que aquele que sai da sala de aula em geral não costuma voltar a ela.

Para Elizangela, nem anos e anos de atuação como docente da Educação Infantil vão legalizar que um professor dessa etapa da Educação Básica ascenda na profissão docente à categoria de supervisor ou até mesmo, como acontece nas grandes empresas, receba uma promoção ou ocupe um cargo de chefia. Ademais, percebemos em sua narrativa que, ao se referir à estagnação, Elizangela também inclui a aprendizagem de outros conteúdos escolares, os quais, para ela, podem ser mais valorados do que aqueles ensinados na Educação Infantil. Isso nos leva a levantar a hipótese de que a identidade narrativa de Elizangela, como professora da Educação Infantil, perpassa o que ^{Bolívar (2006)} assevera quando diz que ela é construída pela coerência de uma narrativa, com ritmo fluído e mutável, baseado em fatos reinterpretados, construídos pela professora em interação e diálogo com os professores e os pais e as mães de alunos, bem como pela comunidade em geral.

Elizangela, em sua trajetória escolar, sempre teve facilidade com os componentes escolares, em particular com Português e Matemática: “sempre fui uma ótima aluna e sempre gostei de estudar Português e Matemática; não tinha dificuldades na escola com essas disciplinas” (Elizangela, EN, 04 abr. 2014). Por conta disso, acreditamos que ela se refere aos conteúdos curriculares da Educação Infantil. Eles não lhes darão condições de mudar de profissão caso queira, pois, pela correria do dia a dia e pela distância de conteúdos “mais sofisticados”, ela poderá se acomodar, estagnando-se na Educação Infantil até o final da carreira, vendo-se na mesmidade, ou seja, na permanência substancial no tempo, como diz ^{Ricoeur (2000)}, só como professora dessa etapa escolar que não conseguiu galgar novos horizontes.

Sendo os componentes de Língua Portuguesa e Matemática exigidos em concursos públicos a partir de seus conteúdos mais ou menos complexos, Elizangela não consegue ver desenvolvimento profissional ao permanecer como professora da Educação Infantil e trabalhar com os conceitos, segundo ela, básicos desses dois componentes curriculares. Ela, que tem projeto biográfico¹¹ de sair da Educação e está construindo seu caminho para alcançá-lo a médio ou longo prazo¹², já percebeu que os conteúdos a ensinar nesse segmento não lhe favorecerão com a revisão e/ou o aprendizado dos conhecimentos matemáticos tão necessários para uma possível aprovação em um concurso público que lhe proporcione uma renda melhor.

Outro aspecto que se mostra na narrativa oral de Elizangela e nos toca é a grande desvalorização dispensada aos professores da Educação Infantil. É fato que, no Brasil, o professor nunca foi valorizado e a feminização do magistério, considerada por ^{Chamon (2005)} como histórica e associada a tantos outros elementos, podem ter agravado a depreciação do trabalho docente e a representação da identidade do professor. A própria autora dá maiores detalhes:

O abandono do sistema de ensino brasileiro, refletido nas péssimas condições de trabalho e de salário oferecidas àqueles que dele participavam, parece ser um fator preponderante para o afastamento dos homens que inicialmente nele prestavam seus serviços. Vinculado a tudo isso, o discurso oficial enfatizava que ensinar crianças pequenas era um atributo feminino, era um trabalho de vocacionados a serviço da Pátria, os quais deveriam pautar suas ações no amor e na virtude e não nas recompensas materiais (^{Chamon, 2005}, p. 77).

Para muitos homens que pensam em entrar na docência, esse atributo descrito acima por ^{Chamon (2005)} tem sido um dos muitos impedimentos de sua aceitação como professor da Educação Infantil ou, até mesmo, de seu convencimento de que pode permanecer e lutar por mudanças, como podemos encontrar em ^{Moura (2016)}. Os olhares de professoras, diretoras escolares, pais e mães são de preconceito, suspeita de sua qualificação profissional ou dúvida de sua índole. Isso é algo secundário quando se refere à mulher professora, mas, em relação à classe de trabalhadores, o que prevalece é a desvalorização. Kelly, analisando seu caso, explica melhor o que narramos:

Até mesmo onde moro, o povo acha que ser professor não é nada bom, veem a gente como uma classe muito baixa, sem valor... Porque, assim, eu cheguei lá como filha de um empresário e agora sou somente uma professora, e, pra eles, é como se eu estivesse descido de patamar dando aula na Educação Infantil (Kelly, EN, 27 fev. 2014).

^{Marcelo (2009)}, discutindo outros elementos que constituem a identidade docente, afirma que o conteúdo que se ensina também a constrói. Para ele, esse é, definitivamente, um dos pontos-chave da identidade profissional docente. Isso é muito verdadeiro à medida que avançamos da Educação Infantil e chegamos ao Ensino Médio e universitário. O autor sustenta o argumento de Elizangela quando ela diz que o não crescimento do professor da primeira etapa da Educação Básica pode estar atrelado também ao que ensina, como já nos referimos anteriormente.

Ou seja, professores que ensinam Matemática ou componentes curriculares ditos popularmente exatos, nos anos finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, possuem status diferente daqueles que ensinam outros componentes ou estão na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Eles são vistos com maior poder de decisão nas reuniões de conselho de classe; e pais e estudantes encaram os professores que ensinam Matemática com receio e, até mesmo, medo, como foi o caso de Terezinha e Marta, quando narram suas experiências com esse componente curricular como estudantes da Educação Básica em ^{Moura e Nacarato (2021)}. Claro que a situação não é linear como parece, mas, socialmente, esse fenômeno vem cada vez mais crescendo e institucionalizando-se nas escolas brasileiras, de modo que constrói hierarquias e guetos no olhar que estudantes possuem sobre seus professores.

Graça reforça a tese de Marcelo quando compara a pré-escola e a creche. Ela assinala: “Quando é pra ir pra pré-escola ninguém quer, agora fala pra ir pra uma creche, porque creche... Tu vais mais é brincar, passar vídeo pras crianças... Não vai ser nunca como uma pré-escola que é a base até chegar no 1º ano do ensino fundamental. Aqui é a base!” (Graça, EN, 08 ago. 2013).

Ao contrário de Graça, entendemos que todas as etapas da Educação Básica têm sua importância, suas particularidades e suas dificuldades. Por isso, os profissionais da Educação precisam de formação escolar, acadêmica e permanente de qualidade, voltadas aos contextos da escola, a partir da qual problematizem suas dificuldades teóricas, seu entendimento deste ou daquele conteúdo escolar e, ainda, socializem suas práticas. Pensamos também que os professores da Educação Infantil não possuem status inferiorizado na carreira docente e não ensinam conhecimentos de menor importância, mas, pelo contrário, têm a sua frente conhecimentos escolares difíceis para ensinar a seus alunos.

Os professores da Educação Infantil possuem, dentre tantas, a responsabilidade de socializar com seus alunos o conhecimento historicamente construído pela humanidade, ensinando as primeiras ideias e/ou noções sobre as Linguagens que constituem o ser humano. Para isso, necessitam de formação escolar, acadêmica e permanente de qualidade, em que sejam sustentados os fundamentos técnicos, humanísticos e políticos. Compartilhamos da análise que Bia realiza e entendemos que em sua voz ecoa também a nossa:

Por isso que eu digo que não é todos que se identificam com a Educação Infantil. Tem que gostar da profissão. E eu amo, me identifico só com as crianças. E eu consigo dar aulas pra outros níveis, mas eu me identifico mesmo é com as crianças da Educação Infantil e não vejo os conteúdos fáceis, mas pelo contrário, são bem difíceis de serem ensinados. E eu sinto isso quando paro para pensar sobre minha profissão e onde eu trabalho (Bia, EN, 28 fev. 2014).

Pensamos também que Bia, nesse depoimento, revela como se mostra para as outras pessoas. Não se expõe como uma vítima, tampouco como alguém que só consegue ensinar os conteúdos da Educação Infantil. Bia é ousada e determinada; no início de sua carreira, já trabalhou com os anos iniciais do Ensino Fundamental, mas não acreditamos que sua confiança resida no mesmo território de Elizangela.

Outra professora que não se mostra como uma “coitadinha” é Terezinha, pois se sente totalmente realizada como professora da Educação Infantil. Entretanto, também não conseguimos vê-la no mesmo território de Elizangela. Por isso, destacamos o que ^{Valle (2002}, p. 214) defende:

Por inspiração dos trabalhos desenvolvidos por Dubar (2000), empregamos a expressão “identidade profissional” não somente como a maneira socialmente reconhecida pelos indivíduos de se identificar uns aos outros no campo das atividades remuneradas, mas também, e em especial, como a projeção que os indivíduos fazem de si no futuro, como a antecipação de uma trajetória de emprego a ser viabilizada por certos investimentos na formação. Não se trata simplesmente da escolha de uma profissão ou da obtenção de um certo diploma, mas da construção de estratégias de identificação, que colocam em perspectiva a imagem de si, a apreciação de suas próprias aptidões e capacidades, a realização de seus desejos.

Nas narrativas orais das docentes, há fortes indícios de que as recémprofessoras possuem um olhar nada animado sobre o trabalho com a Educação Infantil, ao contrário do que as professoras com mais de 15 anos de docência nessa fase da Educação Básica pensam. Seria por que Elizangela e Kelly, as iniciantes, escolheram essa profissão como uma alternativa? Bia, Graça, Marta e Terezinha, as docentes com mais anos de magistério, tiveram que, em sua escolarização básica, optar pela docência e foram, paulatinamente, não identificando outra opção? Ou isso ocorre porque seus projetos biográficos são, para estas, de resistência ou permanência e, para aquelas, de mudança?

Para nós, há indícios de uma identidade narrativa sustentada na realização discursiva, sendo a identidade um produto da narrativa, como esclarece ^{Bolívar (2006}, p. 37, tradução nossa): “a identidade é, pois, uma realização discursiva: ser identificado com esta ou aquela pessoa, com uns atributos, autorreferenciar-se, adquirindo sentido de individualidade, só é possível no relato narrativo”¹³. O que, também, parece-nos é que as experiências-referência e os grupos-referência de que trata ^{Gabriel (2011)} têm influenciado na constituição da identidade narrativa do professor da Educação Infantil; logo, essa identidade é um dos elementos que constitui a formação docente. Assim sendo, concordamos com ^{Dominicé (2010)} no que se refere à necessidade de encararmos a formação do professor como um processo cujo início se dá muito antes de sua entrada em cursos de Licenciatura. Ela acontece desde sua inserção no mundo e nos primórdios de sua escolarização. Dessa maneira, sua formação é feita de momentos que só adquirem sentido na história de sua vida, porque é nela que podemos perceber nossa instabilidade, redescobrir a vida a partir das histórias que narramos em um dado momento, como já nos foi esclarecido por ^{Ricoeur (1996}, ²⁰⁰⁰), Bolívar, Cruz e Ruíz (²⁰⁰⁵) e ^{Bolívar (2006)}, que chamam a identidade de identidade narrativa.

Destarte, no dizer de ^{Ricoeur (1996)}, toda referência é dialógica. As experiências vividas e os grupos pelos quais passamos marcam direta e indiretamente nossa trajetória de vida e de formação. Dialogamos com nossas experiências e nossos grupos, que se tornaram, ou ainda são, referências para nós, pois neles nossa imagem é exibida diante de nós mesmos.

Identificamos semelhanças entre as ideias de ^{Marcelo (2009)} e de ^{Dominicé (2010)}, quando aquele afirma que as milhares de horas como alunos não são gratuitas, pois, segundo ele, “a docência é a única das profissões em que os futuros profissionais se veem expostos a um maior período de observação não dirigida em relação às funções e tarefas que desempenharão no futuro” (^{Marcelo, 2009}, p. 116). Diante disso, por um lado, alguns professores poderão criar projetos biográficos de resistência, ou permanência, defendendo sua profissão, quiçá seu medo de mudar; por outro lado, poderá ter aqueles professores que estão temporariamente na docência, mas construindo seus projetos biográficos de mudança e saída da carreira, afastando-se da identificação de ser um docente.

As constatações de ^{Marcelo (2009)} e ^{Dominicé (2010)} reiteradas por ^{Prates (2014)} em sua pesquisa de doutoramento se juntam ao que pensamos sobre trajetória de formação docente. Para ela, assim como para os demais autores citados, “a identidade profissional [acrescentamos narrativa] do professor vai sendo construída desde o começo da sua escolarização. É um constante embate consigo mesmo. A história de cada um é texto constantemente reescrito. É um faz e um desfaz contínuo” (^{Prates, 2014}, p. 144). O texto do qual explica a autora foi fortemente marcado na história de vida de cada uma das professoras entrevistadas nesta pesquisa pela presença da matemática escolar.

Na constante reescrita desses textos, estão contidos os projetos biográficos das professoras entrevistadas, suas teorias sobre si e sobre as relações criadas por elas, com elas e com outras pessoas sobre suas identidades narrativas, pois “o ser humano apropria-se de sua vida e de si mesmo por meio de histórias” (^{DeloryMomberger, 2008}, p. 35). Estas, por sua vez, ajudam na constituição de nossa identidade narrativa.

REFLEXÕES FINAIS

O objetivo do artigo foi compreender a identidade narrativa de professoras da Educação Infantil. Os dados empíricos revelaram, a partir das narrativas das entrevistadas, que essas docentes possuem uma maneira própria de se ver e se mostrar para os outros. Essa identidade é, em grande medida, influenciada pelas discussões que circulam pelo imaginário do que seja ser professor da Educação Infantil e, ainda, pelos muitos momentos formativos que só adquirem sentido na história de sua vida, porque é nela que se pode perceber a instabilidade e redescobrir a vida a partir das histórias narradas em um dado momento.

Com esta pesquisa, podemos dizer, com mais clareza que, as narrações autobiográficas representam, expressam e constituem o eu. Elas ajudam o docente da Educação Infantil a encontrar o fio condutor que estabeleça as relações necessárias entre o que professor da Educação Infantil era e o que é hoje.Podemos dizer que a identidade narrativa de docentes dessa etapa estabelece a mediação entre o passado, o presente e o futuro, entre as experiências passadas e o significado que agora vão adquirindo para a professora na relação com seus projetos futuros.

As professoras da Educação Infantil que fizeram parte desta investigação vão constituindo suas identidades narrativas ao passo que se incorporam ao grupo de docentes dessa etapa da Educação Básica, vão construindo seus pensares e saberes, as mesmas maneiras de pensar e falar do grupo. Temos clareza de que a identidade narrativa é inconstante e desigual, também não é só o que uma pessoa faz ou como os outros a veem, mas sim a envergadura para construir uma crônica particular da vida, uma história contínua de si.