INTRODUÇÃO

Tenho memórias de todos os jeitos, algumas não são tão legais, outras são boas e outras são engraçadas, porque assim são os momentos da vida, cheios de muitos sentimentos.Aline³

Como lembra Aline (10 anos), na epígrafe, a infância é inegavelmente este espaçotempo em que se criam as primeiras memórias: “memórias de todos os jeitos”. Memórias de si mesmo e de suas emoções, das relações com seu corpo, com o outro, com a vida, com o mundo. Memórias que vão se delineando em espaços privados, no seio da família, em espaços públicos, no seio da escola, da igreja, da vida em grupo. Entre esses espaços-tempos de constituição de memórias, a escola vai se tornando este lugar das primeiras experiências de socialização e de subjetivação em espaço público, de interação coletiva com quem ali se encontra com as finalidades específicas de aprender, ensinar, crescer, viver juntos. E como se sabe, por experiência própria, não é raro que essas memórias se tornem inesquecíveis, desde as mais caras às mais estigmatizantes, e perdurem, silenciadas, mudas, mutáveis, ao longo da vida.

Como afirma Lehrer (²⁰¹¹, p. 293), com Noam Chomsky, “É bem possível [...] que aprendamos mais sobre a vida humana e a personalidade nos romances do que com a psicologia [...]”. De modo que podemos desde já nos indagar: como os gêneros memorialísticos e a arte literária podem nos oferecer possibilidades de compreendermos como construímos memórias, no âmbito da pesquisa científica em educação? Se a ciência nos decompõe, a arte de narrar nos recompõe. É evidente que nossa capacidade de reflexão dá conta dessas marcas indeléveis, quer as percebamos ou não, como parte de nós mesmos e de aspectos subjacentes a opções existenciais e profissionais, e a nossas atitudes diante da vida interior e coletiva. Gestos mínimos, palavras cuidadosas/descuidadas desencadeiam sentimentos de prazer, de rejeição, de indiferença ao longo dessa caminhada, que se inicia cada vez mais cedo em ambientes escolares e que se torna cada vez mais longa na contemporaneidade.

No entanto, a escola tende, em geral, a se invisibilizar como este espaço-tempo de memórias subjetivas e coletivas na vida de cada criança, diante de premências pragmáticas, de protocolos organizacionais e de um projeto de preparação para as aprendizagens disciplinares, úteis para a vida escolar e depois da escola. Não podemos esquecer que este olhar para o amanhã, projetado com razão, pela escola, depende, do aqui e do agora de cada criança, das marcas do presente que ela ressente, experimenta, e vai apreendendo no seu cotidiano, na relação com as aprendizagens escolares, com colegas, com professoras, professores, enfim com a comunidade escolar na qual ela se vê e vai se biografando. O que nos permite problematizar: Que memórias e que projetos são criados na escola? Que importância têm para as crianças desde a mais tenra idade e para toda a vida? Que espaçotempo lhes é reservado, pela escola e na escola, para a reflexão sobre lembranças e projetos, construídos ao longo da escolarização?

Os processos de subjetivação e de socialização, que se desenvolvem nas narrativas da experiência vivida em movimentos retrospectivos e prospectivos, foi um dos desafios que guiou nossos projetos de pesquisa⁴, iniciados há mais de 12 anos com narrativas de crianças, em diferentes regiões do país, sobre a escola em diversos contextos: no hospital, em comunidades indígenas, quilombolas, na zona rural, na periferia urbana e em escolas de aplicação em três universidades federais. A pesquisa tinha como foco a importância e a legitimidade da palavra da criança e suas narrativas para a formação docente, as políticas públicas e as instituições que as acolhem na infância (^{Passeggi et al 2014}; ^{Leal, Passeggi, Rocha, 2020}). Admite-se como pressuposto que a escola é este lugar de descobertas, de experiências inéditas, que se transfiguram em memórias, histórias, pois nelas ecoam vozes, risos e gritos de crianças nem sempre percebidas em sua agência, ou seja, seu poder de ação no mundo.

O que essas pesquisas evidenciaram, sobretudo, foi o interesse ético de valorar a ação de as crianças narrarem suas memórias em benefício delas próprias. Enquanto crianças-narradoras-autoras e personagens de suas histórias (^{Passeggi, 2023}), elas também se percebiam como pessoas capazes de refletir e de dar sentido ao que vivem enquanto atores sociais, ao fazerem ouvir suas histórias, histórias do hoje, do ontem e em devir, no espaço-tempo em que transitam e pronunciam sua palavra.

O que emerge ainda com mais evidência é, por um lado, que a fala da criança não é suficientemente ouvida e que sua escrita é considerada, prioritariamente, pela função primordial de recepção e de (re)produção da cultura escrita e de saberes escolares. Frequentemente, se deixa pouco espaço para a função primordial da linguagem (oral, escrita, gestual, imagética) nos processos de constituição do ser, de representação da realidade, da emergência da consciência histórica, no trabalho incessante e inelutável de biografização (^{Delory-Momberger, 2014}).

A biografização é entendida, como ato de refletir e narrar, aqui (neste espaço), agora (neste instante), sobre o que se está vivendo, ou se viveu, ou pode ser vivido, “para dar uma forma própria ao desenrolar das experiências de sua vida” (^{Wulf, 2005}, p. 6, tradução nossa, grifos do autor) e de seus projetos. Projetos para o hoje, o logo mais, o amanhã, o futuro longínquo, que as crianças começam a aprender de cor, ou seja, ainda sem compreender. Pois aprendemos antes de compreendermos. Elas absorvem. Introjetam. Acreditam: “A escola vai servir pra ser gente no futuro!”

Assim entendida, por que razão a escola não se conceberia como este espaço, este tempo privilegiado de elaboração de narrativas (orais, escritas, gestuais, imagéticas) sobre o que nela se vive, se aprende e se desaprende? O que faz parte de um “currículo oculto”, que nossas pesquisas buscaram entender por meio de suas narrativas. Para ^{Bruner (1997}, p. 133), é por meio da narrativa que a criança “começa a participar da cultura, usando a linguagem e o seu discurso narrativo in vivo”. ^{Lani-Bayle (2018}, p. 225), por sua vez, chama a atenção para a importância do ato de narrar, ao se referir a crianças francesas, abrigadas sob a custódia do Estado, que desejam ir em busca de suas histórias: “contar remete a um trabalho de narração que reelabora o vivido e que ele cria, para o sujeito, um novo espaço de conhecimento do qual ele se apropria”. O ato de apropriação do conhecimento é o que, em princípio, seria a compreensão, pois é ela que responde às indagações, por isso favoreceria a autonomização, modos de dar sentido à própria história com repercussões sobre as relações com o saber, com o outro, com a escola, com a vida.

Não é, pois, sem razão que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) recomenda a valorização da educação da memória na constituição da consciência de si mesmo (autos) e do outro (alter), admitindo que identidade e alteridade se tornam indissociáveis para a expansão da “leitura do mundo”, como diria Paulo Freire, em tantos escritos seus, enfatizando que as pessoas, “à medida que se alfabetizam, ampliam a sua compreensão do mundo” (^{Brasil, 2018}, p. 362).

O objetivo do presente artigo é apresentar uma reflexão sobre o memorial escolar, enquanto dispositivo pedagógico, fundado nas memórias da escola e com base no desenvolvimento das aprendizagens da cultura escrita. Integrado, desde 2017, ao projeto pedagógico do Núcleo de Educação da Infância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (NEI-CAp-UFRN), o memorial é compreendido como atividade curricular, desenvolvida no 5º ano do Ensino Fundamental, adiantando-se, portanto, ao que dispõe à BNCC na orientação de práticas pedagógicas com crianças.

A escolha do memorial escolar como objeto de estudo e de pesquisa se justifica por, pelo menos, três razões. Em primeiro lugar, pela possibilidade que ele oferece de valorizar e de legitimar o olhar e a palavra das crianças sobre a escola como espaço-tempo de memórias e de projetos por elas construídos nas experiências ali vividas desde o início de seu percurso escolar. Em segundo lugar, pela importância da cultura escrita e de um gênero discursivo, ancorado em reflexões sobre si mesmo, o outro e a escola. Nesse sentido, a escrita do memorial escolar amplia a visão da escrita. Para além de suas contribuições para a recepçãotransmissão-construção dos conhecimentos (escolares, científicos), de costumes sóciohistóricos (religiosos, culturais, sociais, intelectuais, estéticos), esse tipo de escrita se destaca por sua importância sobre aspectos cognitivos, emocionais, relacionais, existenciais nos processos de socialização e de constituição de si como agente-paciente-social, autornarrador-personagem da história. Ou seja, sobre a existência de um currículo clandestino, o da formação informal e de aprendizagens biográficas (Alheit, Daussien, 2016), que se fazem ao longo da vida (Lifelong learning) em todas as situações (Lifewide learning). Finalmente, pelo fato de o memorial escolar representar para as crianças um dispositivo de educação da memória, que se inicia pelo reconhecimento do que viveu na escola, na hora da despedida. O memorial passa a ser vivido, pelas crianças, como um ritual de passagem para uma nova etapa da escolaridade. É o que narra Aline, na epígrafe que abre este texto: “são momentos da vida, cheios de muitos sentimentos”. Assim como Mariana (2019, p. 91), “Gostei muito de reviver as aventuras que eu vivi aqui na escola. Hoje, orgulho-me dos textos que eu fiz. Foram oito anos e meio aqui no NEI. Tinha muitas memórias para contar aqui”.

Este artigo está dividido em quatro subitens. Em primeiro lugar, situaremos a metodologia utilizada. Em seguida, inscrevemos o memorial escolar na tradição discursiva dos memoriais, usual no ensino superior no Brasil. No terceiro, apresentamos a escola como lugar de memórias e o memorial como espaço de cultura escrita e como processo de educação da memória. Ainda neste item, faremos um sobrevoo sobre procedimentos didáticos da escrita do memorial escolar. Finalmente, nos debruçamos sobre os dados empíricos para apreender o que disseram as crianças sobre a escola como lugar de memórias e o sentido da escrita do memorial escolar, com base em seus memoriais e entrevistas realizadas com algumas crianças, durante o processo de escrita do seu memorial.

METODOLOGIA DA PESQUISA

Contexto: A pesquisa foi realizada no Núcleo de Educação da Infância (NEI-CApUFRN), unidade de educação básica mantida pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Criado em 1979, atualmente o NEI é um Colégio de Aplicação vinculado ao Centro de Educação (CE). Nesse sentido, a instituição guarda a sua tradição de campo de pesquisa e campo de estágio. A abertura para a investigação científica facilita a anuência da escola para a realização de projetos de pesquisa, assim como o consentimento dos pais e o assentimento das crianças, que se habituam a conviver com pesquisadores(as) e estagiários(as). O NEI recebe crianças desde o berçário ao 5º ano do Ensino Fundamental. Conta atualmente com 389 crianças, das quais 186 matriculados na Educação Infantil e 203 no Ensino Fundamental. A instituição adota como princípio de que a formação, o aprendizado e o desenvolvimento da criança, no contexto escolar e social, vinculam-se ao papel político e pedagógico assumido pela instituição como mediadora-dinamizadora das relações entre experiências e conhecimentos e a participação e apoio da família na gestão política e pedagógica da escola. Para assumir este papel, define um conjunto de princípios teóricos a partir dos quais são estruturadas as atividades curriculares⁵.

Dados empíricos: as fontes estão constituídas por dois tipos de narrativas: uma fonte escrita (cf. Quadro 1), constituída por 09 (nove) “Livros de memórias”, que reúnem os memoriais escolares, escritos pelas crianças do 5º ano, entre 2017 e 2022. Com exceção do livro de 2021 do turno vespertino e o livro de 2023 do turno matutino, os demais foram publicados e estão disponíveis, em formato PDF, no site do Núcleo de Educação da Infância da UFRN^{6 7}.

Fonte: Elaborado pelas autoras com base no repositório do site do Núcleo de Educação da UFRN. Ano: 2024.

Figura 1 Capa dos livros de memórias publicados 

Os títulos dos Livros de memórias trazem as marcas do que eles representam para as crianças, o que por si só já enseja uma pesquisa.

No que concerne às entrevistas, elas foram realizadas com 07 (sete) crianças, quando escreviam seus memoriais, em 2022. O projeto de pesquisa em questão foi aprovado pelo Comitê de ética da UFRN, número 58534622.10000.5292. Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE) foram assinados pelos responsáveis e as crianças foram devidamente informadas antes do início da pesquisa como se dariam as entrevistas e quais os objetivos do projeto do qual participariam.

As entrevistas foram vídeo-gravadas com o celular por oferecer melhor manuseio e permitir dispor rapidamente das gravações para as transcrições. Alternamos entre o uso da câmera e a gravação somente em áudio pelo WhatsApp. Seguindo os padrões da metodologia qualitativa, as entrevistas se desenvolveram a partir de 06 (seis) perguntas abertas dirigidas às crianças. A flexibilidade dessas perguntas foi importante para melhor adaptá-las a seu universo, facilitar sua compreensão, deixando-as à vontade para retomar seu pensamento, quando fosse necessário, e sem constrangimento. As crianças foram entrevistadas individualmente em uma sala sem interferência de barulho e no horário permitido pelas professoras. Para as transcrições, utilizamos a plataforma Reshape⁹, que oferece transcrição imediata dos áudios, identificando a fala dos participantes.

Corpus: Das 29 crianças que participaram das entrevistas, realizadas em 2022, foram escolhidas 07 (sete) crianças. E dos 09 (nove) livros que fazem parte do acervo do NEI, escolhemos os memoriais escolares de 06 (seis) crianças. O critério de escolha se deu em função da pertinência de suas narrativas (orais e escritas) sobre o objeto deste artigo: a escola como lugar de memórias, que encontramos mais particularmente nos memoriais, e o sentido da escrita de si para elas, que foi o objeto primordial das entrevistas.

Uma questão de ética: os nomes das 13 crianças, entre 10 e 11 anos de idade, foram substituídos por pseudônimos. Crianças entrevistadas: Hugo, Marisa, Haroldo, Rodrigo, Márcia, Aline e Giovana. Crianças autoras dos memoriais analisados: Luana, Mariana, Jason, Luan, Paulo e Marcelo.

Para as análises, nos inspiramos na proposta de ^{Poirier, Clapier-Vallandon e Raybaut (1996)}, adotando o procedimento da análise temática. Os temas depreendidos dos dados empíricos se tornaram categorias semânticas ou objetos de discurso. Para a sistematização dos dados empíricos, recorremos a ^{Jovchelovitch e Bauer (2014)}, que sugerem um quadro com três colunas, que adaptamos aos nossos propósitos. Fizemos dois quadros, um para os memoriais e outro para as entrevistas. Na primeira coluna, e após “leituras flutuantes”, inserimos excertos das entrevistas ou dos memoriais. Na segunda coluna, com base em leituras mais cuidadosas, adensamos o sentido com frases mais sucintas, ou paráfrases, para afinar temas e subtemas centrais para as crianças. Na terceira coluna, tecemos comentários sobre os núcleos temáticos, com base nos quais buscamos interpretar o que as crianças dizem com relação à escola como lugar de memórias e à escrita do memorial escolar.

Os resultados das análises permitem possibilidades comparativas entre os dois outros tipos de memoriais e o memorial escolar com base nas diferentes dimensões da escrita do memorial (acadêmico e de formação), elencadas por Passeggi (2008), para caracterizar a natureza desse gênero autobiográfico no ensino superior. O que nos leva a essa opção metodológica parte de uma indagação epistêmica. Os três tipos de memoriais aqui elencados são práticas institucionais que sob diferentes graus constituem requisitos de (auto)avaliação, deixando na sombra a função da reflexividade narrativa autobiográfica para a constituição de si, nos processos de subjetivação e de socialização e de educação da memória.

DO MEMORIAL ACADÊMICO AO MEMORIAL ESCOLAR

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa (^{Bakhtin, 2003}, p. 280).

A escrita de memoriais, realizada em contexto institucional, faz parte dessa movência à qual se refere Bakhtin na epígrafe. Este gênero memorialístico, que se institucionalizou nos anos 1930, foi gradativamente se consolidando como tradição discursiva no ensino superior brasileiro. E ao longo de mais de 80 anos de história, ele vai se diferenciando e se ampliando conforme evoluem e se modificam as esferas sociais, pelas quais foi incorporado. Podemos destacar três momentos dessa evolução histórica.

Fundação e institucionalização. Esse momento inaugural nasce com a criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934. À época, o que se denominou memorial passa a ser exigido como documento comprobatório de um notório saber e requisito para o provimento do cargo de Professor catedrático. Exigência que permanece até hoje, na USP, para o ingresso no magistério superior e progressão funcional aos cargos de Livre Docente e Professor Titular.

Expansão. Este segundo momento é marcado por duas reestruturações da carreira do magistério nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). A primeira, datada de 1980 (Decreto nº 85.487, de 11 de dezembro de 1980), substituiu a exigência de concurso público para o cargo de Professor Adjunto, pela apresentação e defesa do memorial. A segunda reestruturação, de 2012 (Lei n. 12.772 de 28 de dezembro de 2012), elimina a exigência de concurso público para o cargo de Titular, passando a exigir o memorial ou uma tese como um dos pré-requisitos para a progressão ao último nível da carreira. O número de memoriais escritos por professores, de todas as áreas do conhecimento, nas universidades federais, nos últimos 40 anos, é, portanto, considerável.

Diversificação. Este terceiro momento emerge no contexto da exigência da qualificação graduada de professores, em exercício, que atuavam sem a graduação, no Ensino Fundamental. Com base na nova LDB, é criado em Natal-RN, o Instituto de Formação de Professores Presidente Kennedy (IFESP-RN), que em seu projeto pedagógico, concebe o memorial de formação, como pré-requisito para a certificação da formação graduada. A partir dos anos 2000, o uso do memorial se expande exponencialmente, na medida em que é adotado como dispositivo pedagógico nos cursos do Proformação¹⁰. É neste contexto de diversificação que se situa o memorial escolar, recém-chegado nesse universo discursivo.

Entre os anos 1980 e 2000, momentos de sua expansão e diversificação, surgem múltiplas designações: memorial descritivo, memorial de formação escolar, memorial de formação social, memorial formativo, reflexivo, acadêmico etc. Para demarcar o uso do termo memorial como gênero discursivo, ^{Passeggi (2008a}, ²⁰¹¹) sugere distinguir duas grandes modalidades de memorial autobiográfico: o memorial acadêmico e o memorial de formação. Adotaremos aqui a nomenclatura sugerida pela autora e acrescentaremos o memorial escolar. O quadro a seguir sintetiza essa evolução.

Memorial acadêmico - Gênero acadêmico autobiográfico, escrito por docentes do ensino superior, por meio do qual o autor tece reflexões críticas, avalia (autoavalia) seu percurso intelectual, profissional, existencial, suas opções (epistêmicas, teóricas, metodológicas, de formação) em resposta a uma demanda institucional. O interesse dessa narrativa é clarificar experiências significativas para a sua formação e situar seus projetos atuais e futuros no processo de inserção acadêmica e ascensão na carreira do magistério superior.

Memorial de formação - Gênero acadêmico autobiográfico, escrito por docentes em situação de formação graduada, com o acompanhamento de um formador e em resposta a uma demanda institucional. Os graduandos analisam, de forma crítica e reflexiva, seu percurso de formação intelectual, profissional, existencial, com ênfase nas experiências e aprendizagens realizadas durante o curso de graduação. O interesse dessa narrativa é clarificar experiências significativas para a formação universitária e situar projetos de docência no processo de inserção profissional.

Memorial escolar - Gênero textual narrativo e descritivo, em que a criança-narradoraautora faz uma reflexão sobre temas que ela considera mais significativos em seu percurso escolar desde a Educação Infantil até o 5º ano do Ensino Fundamental. A escrita é realizada com o acompanhamento docente e desenvolvida individualmente e no coletivo.

O que há de comum entre essas escritas de si é que : a) elas são desenvolvidas em contextos institucionais; b) respondem a uma demanda institucional de (auto)avaliação; c) concernem ao percurso intelectual de quem escreve; d) servem como pré-requisito para uma finalidade própria: ingresso e progressão na carreira docente (memorial acadêmico); obtenção da graduação (memorial de formação); exercício de escrita memorialística (memorial escolar); e) essas escritas das experiências vivida em instituições de ensino dão lugar a um ritual de passagem no percurso intelectual, escolar, profissional, podendo ser, para quem escreve, um divisor de águas para a tomada da consciência de si e de sua historicidade.

MEMORIAL ESCOLAR: A ESCOLA COMO LUGAR DE MEMÓRIA E DE CULTURA ESCRITA

Christine ^{Delory-Momberger (2005)} lembra que, no capítulo final do seu livro Biografia e Educação, ela se refere ao espaço-tempo da escola como cenário que reúne situações de verdadeiras provações, enfrentadas pelo indivíduo. Admite que nunca mais, ao longo de sua vida, será exigido dele aprendizagens tão diferenciadas e tão numerosas e por isso tão intensas. Nem tão pouco, ele sofrerá tantas transformações físicas, cognitivas, emocionais, sociais do que nesse cenário. Toda essa complexidade de formações e de transformações, que a autora denomina de “choques biográficos”, diríamos de impactos ou viradas biográficas, “faz da escola um cadinho de experiências na construção da biografia pessoal e das representações que a acompanham” (^{Delory-Momberger, 2014}, p. 109). Essa conjugação de experiências vividas no tempo e no espaço social e cultural da escola é o que desejamos pôr em evidência para pensar a escola como lugar de memória e o memorial como cultura escrita e de educação da memória. Retomamos, aqui, as perguntas da autora: Como os indivíduos vivem a experiência da escola? Que sentidos lhe dão em suas histórias e nas representações de si mesmos? (op.cit. p.109)

Nas pesquisas que realizamos com memoriais acadêmicos e de formação, as memórias do tempo de escola emergem na quase totalidade dessas escritas como aspectos cruciais da formação pessoal e intelectual (^{Passeggi, 2006}; Passeggi et al., 2006). Não é raro, conforme lembramos, inicialmente, que pessoas, em idade avançada, preservem as lembranças de seu caminhar com a cultura escolar. Por que razão esperar a idade adulta para nos darmos conta das transformações vividas na escola? E por que negligenciar a capacidade que têm as crianças de refletir sobre elas mesmas, sobre suas relações com o mundo escolar e sobre suas aprendizagens ao longo do processo de escolarização? O memorial escolar, tal como ele é aqui discutido, foi proposto para criar esse espaço-tempo de biografização, com vistas a favorecer às crianças, em idade escolar, momentos de reflexão sobre as experiências por elas vividas na escola. Aguçar sua capacidade de escrita e de escuta, de narrar e de refletir sobre como elas estabelecem, ou estabeleceram, relações profundas, ou efêmeras, com as pessoas, os acontecimentos, as atividades pedagógicas no contexto escolar em que viveram grande parte de sua infância. Enfim, como espaço-tempo de educação da memória!

Embora a proposta pedagógica do NEI traga desde sempre a preocupação do atendimento das crianças em “suas especificidades em um ambiente de respeito e de cooperação, propiciando a ampliação do conhecimento de si e do mundo e nele se expressar, por meio das diferentes linguagens” (UFRN, 2022, p. 5), é importante ressaltar que a escrita do memorial escolar não surgiu como um desejo de implementação de uma atividade inovadora, advinda de docentes ou de gestoras do NEI. Bem pelo contrário, a ideia do memorial escolar procurou responder a uma demanda implícita das crianças do 5º ano do Ensino Fundamental, que manifestavam sentimentos de intensa tristeza pela aproximação de sua despedida da escola e expectativas do ingresso no Ensino Fundamental II, no convívio com professores de várias matérias e em outras escolas. Diante dessa demanda tácita, provocada por sentimentos de tristeza e de incerteza, surgiu a ideia de que elas pudessem escrever as experiências vividas no NEI. Esse exercício de escrita poderia atuar para aliviar as tensões que elas viviam no rito de passagem da vida de criança para a de adolescente. É, aliás, o que afirma ^{Bronckart (1999)} ao se referir aos discursos narrativos:

É para enfrentar, ao mesmo tempo, as pressões do psiquismo inconsciente e a aporias das interpretações das ações que os discursos narrativos propõem refigurações clarificadas ou interpretáveis, e é por meio da interpretação dos discursos narrativos que o funcionamento psíquico humano se expande, se enriquece e se reestrutura perpetuamente (^{Bronckart, 1999}, p. 62, grifos nossos).

A partir daí foram encaminhadas atividades de leitura e de escrita mais compatíveis com a necessidade de se introduzir um gênero memorialístico que lhes permitisse pensar as experiências vividas na escola e se projetar em devir. A opção pela criação do memorial escolar foi, portanto, um caminho natural percorrido com as crianças e conduzido por elas em suas conversas e demandas para registrarem por escrito suas lembranças da escola.

Do ponto de vista da formação docente, essa demanda exigiu aprofundar reflexões teóricas e de método de escrita para melhor adaptar a tradição acadêmica do memorial às capacidades de escrita de crianças de 10 a 11 anos de idade e acompanhá-las ao longo do processo de escrita. As atividades realizadas para a elaboração do memorial escolar, sofreram (e sofrem) variações, adaptações, inovações, a cada ano, conforme esse gênero vai se consolidando na escola e de acordo com a criatividade das crianças e de cada docente. De modo que, essa prática está sempre se aperfeiçoando como uma atividade escolar de ritual de passagem.

O Quadro 3 pretende fazer uma síntese das atividades programadas ao longo do ano letivo, compreendendo os processos de escrita e culminando pela publicação de uma coletânea de memoriais escolares, que denominamos, usualmente, de Livro de memórias.

As oito etapas de escrita do memorial escolar é um parâmetro geral pois a flexibilidade da proposta permite que cada docente gerencie horários e atividades de acordo com os avanços e/ou as dificuldades de escrita e de reescrita do grupo. Descrevemos sucintamente essas etapas.

Etapa 1 - Apresentação da proposta do memorial escolar. Este primeiro momento tem por objetivo sensibilizar as crianças para a importância das experiências vividas na escola e da escola como lugar de memórias. Para familiarizá-las com a tarefa da escrita, apresentamse, nessa ocasião, os Livros de memórias já publicados e excertos que ilustrem o tipo de escrita que irão realizar. É importante salientar que nem sempre é fácil sensibilizar, inicialmente, as crianças para esse tipo de escrita memorialística, tendo em vista que ele difere dos padrões usuais das atividades escolares. A ideia da publicação do Livro de memórias (impresso e/ou digital), e da participação do cerimonial de lançamento (Etapa 8), tem se mostrado uma estratégia importante para este esforço de escrita.

Etapa 2 - Organização do “Baú de memórias” ou da “Caixa de memórias”. Esses artefatos têm por objetivo motivar as crianças a trazerem para a sala de aula objetos pessoais que marcaram seu percurso escolar. A ideia é lhes propiciar uma “viagem coletiva no tempo”, convidando cada criança a apresentar e comentar o que trouxe para o Baú/Caixa. Nessas interações em sala de aula, elas desenvolvem a capacidade de escutar a história do outro, elaborar comparações, despertar para algo que passou despercebido etc. Essa atividade coletiva ajuda consideravelmente o/a docente no acompanhamento da escrita ao longo do ano letivo.

Etapa 3 - O que é o memorial? A apreensão de um gênero discursivo passa imprescindivelmente pela familiaridade com ele, desde receitas, cartas, notas etc. que se pratica no ensino de gêneros textuais, o que não seria diferente com o memorial. A ideia central desta terceira etapa é satisfazer a curiosidade das crianças sobre o memorial, conhecer suas expectativas sobre o gênero e apresentá-lo inicialmente para que elas se familiarizem com esse gênero memorialístico.

Etapa 4 - Leitura de textos literários memorialísticos infanto-juvenis. Nessa direção, se promove a leitura de textos literários memorialísticos infanto-juvenis. Algumas leituras sugeridas: Memórias de um cabo de vassoura (Orígenes Lessa); Memórias da Emília (Monteiro Lobato); Fio da memória (Mônica de Aquino). Para ^{Amarilha (2006}, p. 30), a criança, em contato com a narrativa ficcional, “experimenta a imersão em linguagem logicamente organizada, criativamente potencializada e essa experiência permite ir além do seu estágio de desenvolvimento real como indivíduo, como ouvinte e leitor”. Nessa ocasião, as crianças têm um contato mais próximo com os memoriais escolares, publicados nos Livros de memórias. O objetivo é estimular o processo autoral das crianças para contar suas experiências. Pois é ouvindo e lendo histórias que as crianças se constituem como narradoras, como afirmam Furlanetto, Passeggi e Biasoli (2020).

Etapa 5 - Apresentação dos gêneros biografia, autobiografia e diário. A preparação para a escrita do memorial permite ainda o contato com outros gêneros memorialísticos: o diário, a biografia e a autobiografia. A intenção é que possam compreender a especificidade de cada um deles, suas características comuns, apreciarem as diferenças e o tipo de escrita solicitada pelo memorial escolar.

Etapa 6 - Escrita do memorial escolar: escolha dos temas de reflexão. Antes de iniciarem a escrita de seus memorias, as crianças são convidadas a sugerirem, de comum acordo com o professor, dois ou três temas sobre os quais desejem escrever. De modo que, o memorial escolar apresenta, em geral, a seguinte estrutura: um texto de abertura, em que as crianças se apresentam, repertoriando seu nome, idade, filiação, características, preferências, hobbies, atividades extraescolares, desejos, sonhos projetos etc. Este texto é ilustrado por uma figura de si, autorretrato, por elas desenhado. Depois seguem os três (ou dois) temas por elas escolhidos, como se pode ver exemplos no Quadro 4.

Fonte: Elaborado pelas autoras a partir dos Livros de memórias. Ano: 2024

Figura 2 Autorretrato desenhado pelas crianças 

Etapa 7 - Reescrita do memorial escolar. Ao longo dessa etapa, as crianças são acompanhadas conforme suas demandas. É importante ressaltar que elas dispõem de horários destinados para essa finalidade em sala de aula. Momentos em que interagem com seus pares sobre o que estão escrevendo, ficando livres para continuar a escrita em casa e partilhar com familiares buscas sobre sua história. A entrega dos textos escritos obedece a um cronograma estabelecido de comum acordo para garantir a publicação do Livro de memórias, em tempo hábil. A reescrita do memorial (revisão da língua e/ou reestruturações do texto, discussão sobre sua estrutura etc.) se faz em função do aprimoramento do texto, realizando-se de forma individual e coletiva, sem alterar o sentido que lhes é dado pelas crianças. Correções coletivas são possíveis com a autorização prévia da criança para se falar de reestruturação e de sugestões para melhoria do texto.

Etapa 8 - Organização e publicação do Livro de memórias. Finalizada a escrita, é reservado um momento para a escolha do título do Livro de memórias e da escrita de prétextuais. Nesse momento, a escola e familiares se organizam para viabilizarem a publicação e a cerimônia de lançamento. O lançamento também é o momento de leitura de excertos dos memoriais pelas crianças. Essa celebração representa, simbolicamente, o ritual de passagem, a despedida da escola, de colegas, de professores. Enfim, o fechamento de um ciclo escolar e a abertura de um novo ciclo a ser vivido em outra escola.

ESCRITA DE SI E EDUCAÇÃO DA MEMÓRIA

Por meio da narrativa nós construímos, reconstruímos, e de alguma forma reinventamos o ontem e o amanhã.

Memória e imaginação amalgamam-se nesse processo.Jerome ^{Bruner, 2014}, p. 103.

As análises dos memoriais e das entrevistas realizadas com as crianças nos permitem confirmar o que anuncia Bruner na epígrafe sobre o fato de a memória e a imaginação se amalgamarem no ato de narrar, assim como se amalgamam cognição e emoção, pensamento e linguagem, o eu que narra e o eu que escuta ou lê. E de várias formas, as crianças reinventam-se ao relembrarem seus percursos no NEI e vão desenhando o amanhã, longe dali, da escola da qual se despedem, onde viveram suas infâncias, como destacam Marcelo e Mariana (grifos nossos):

Vou sentir saudades do NEI, porque vivi 10 anos de alegrias e descobertas nesse lugar (Marcelo, 11 anos de idade).

Foram oito anos e meio aqui no NEI. Tinha muitas memórias para contar aqui (Mariana, 10 anos de idade).

Se para os adultos, 08 ou 10 anos representam um período mais ou menos longo em suas vidas, para as crianças, entre 10 e 12 anos de idade, o tempo vivido na escola compreende a quase totalidade de suas jovens vidas. Trata-se da história de um percurso que vai desde a mais tenra infância, momento do despertar para o conhecimento de si (2 a 3 anos de idade) àquele em que despertam para si mesmos como autores-narradorespersonagens da história, ao narrarem esse percurso em sua despedida da escola (10 a 11 anos de idade). O memorial se apresenta também, como afirmam Marcelo e Mariana, um exercício de educação da memória, que os desperta para a visibilidade da escola, enquanto espaço-tempo em que viveram, até o momento, suas experiências mais marcantes de aprendizagens e foram construindo memórias de si, do outro, da escola, que guardarão para a vida: “10 anos de alegrias e descobertas”; “oito anos e meio [...] muitas memórias para contar”.

No primeiro mapeamento, desta tentativa de teorização inicial, procuramos identificar categorias para os dois grandes eixos de nossa investigação: a) a escola como lugar de memórias e b) o memorial escolar como artefato autopoiético e de educação da memória. Com base nos dados empíricos, procuramos identificar categorias que nos indicassem como as crianças interpretam o mundo da escola e como descobrem o mundo da escrita de si, no processo de biografização e de autobiografização.

PARA IR MAIS LONGE

Apresentamos aqui o que dizem as crianças, em nossa interpretação inicial sobre a escrita do memorial como educação da memória e da escola como espaço de memórias, na vida de cada criança que inicia seu processo de escolarização no berçário e se estende para toda a vida. Nesse percurso de escrita, elas realizam um primeiro exercício de reflexividade narrativa. E ao tempo em que escrevem, vão se descobrindo como autoras-narradoras e personagens de sua história, mas também da história da escola, pelo legado que deixam de suas memórias para todas as outras crianças.

Ao escreverem suas memórias, as crianças atribuem sentido às experiências vividas na escola, o que demonstra a importância do memorial escolar para educar a memória. Tal como adultos, adolescentes, sêniores, ao narrarem sua vida, as crianças

se reinventam: como sujeitos da experiência (seres empíricos de carne e osso), como sujeitos epistêmicos (seres racionais, em busca de sentidos e de conhecimento sobre a experiência vivida) e, finalmente como sujeitos autobiográficos (que se conhecem e se reconhecem) no ato mesmo de narrar e ouvir as histórias narradas (Passeggi, 2020, p. 64).

Pela produção escrita do memorial, as crianças tornam-se, assim, sujeitos autobiográficos. E ao narrarem suas experiências escolares, possibilitam que suas vozes ecoem no espaço institucional, a quem compete que sejam ouvidas e reconhecidas.

Vimos que ao escreverem seus memoriais, as crianças oscilam entre duas tendências: a injunção institucional e a sedução biográfica, que é próprio da natureza desse gênero discursivo. A atitude da criança diante do desafio da escrita, não difere, portanto, do comportamento do adulto ou vice-versa. No primeiro momento, quando elas ainda não conhecem este gênero memorialístico, elas o rejeitam, mas na medida em que avançam na escrita, esse sentimento se modifica e vai transformando a percepção do memorial por algo mais atrativo, certamente, por mudar a própria percepção de si como narrador-narradora, autor-autora de seus escritos. Pela reflexividade autobiográfica, mediante o processo de se biografar, a criança, não podendo mudar o que viveu, reinterpreta o vivido com um novo olhar e nessa ação ela exerce seu poder de se reinventar pela escrita.

Estas são contribuições que se leem em seus escritos e em suas entrevistas. A reflexão escrita sobre algo que marcou suas jovens vidas é uma oportunidade singular que têm essas crianças de se constituírem autores e autoras. Algo novo para elas e inovador no seio da cultura escolar. Algo que experienciaram pela primeira vez na escola como uma experiência indelével, que se espera, que se repita e se aperfeiçoe ao longo de suas histórias.

Concluímos, portanto, que o memorial é uma fonte fecunda e com possibilidades infinitas de usos práticos e de interpretação teórica para a pesquisa em educação, pois a fala de quem participa da pesquisa traz sempre legados significativos tanto para suas próprias vidas como para a escola que pode se beneficiar dessas escritas-memórias das crianças para crescer com elas, pois são “testemunhos vivos” do que viveram no seio da escola e nos espaços e ambientes sociais de seus pertencimentos. O que mostra o verdadeiro sentido da escola como lugar de memória e de cultura escrita. O que nos permite afirmar com ^{Arroyo (2007}, p. 241), que nessas escritas, “toda variedade de significados aflora, é fácil reaprender, a partir dos próprios guardados, a pluralidade de sentidos formadores que tem a experiência escolar”.

Admitimos, finalmente, a importância das crianças como agentes-pacientes capazes de lançarem um olhar transformador sobre o mundo da escola ao seu redor. A prática do memorial escolar no NEI, enquanto instituição pública, dentro da universidade, assume seu papel ao tentar romper com práticas que enclausuram a criança e a favor de seu bem-estar como protagonistas de suas histórias e da história da instituição que as acolheu desde a mais tenra infância. Vimos que em seus memoriais, elas vão refletindo e escrevendo como aprendem, no processo de se biografarem, e deixando entender como elas compreendem o que aprenderam. É o que nos ensinam suas silenciosas táticas na arte de contar como crianças-narradoras-autoras, na reinvenção dos espaços escolares e nos movimentos de si que reinventam ao reinventarem o espaço-tempo da escola.