INTRODUÇÃO

Neste artigo propomos a estudar a trajetória de Desenvolvimento Profissional Docente - DPD, cuja necessidade é de colocá-la num campo historicamente situado de análise da dimensão pessoal, profissional e social do/a professor/a, visto que estes/as estão inseridos/as no mundo, podendo as mudanças sociais nele ocorridas afetar a sua prática pedagógica, sua autoestima, seu prestígio, sua imagem profissional, ou seja, o seu DPD.

Estudar o DPD é mergulhar na vida dos/as professores/as, refletir sobre o sentido e o significado do seu trabalho, bem como sobre o modo de se relacionarem com as mudanças sociais e se desenvolverem na carreira. Além disso, é necessário analisar as políticas e os contextos, com vistas a compreender como ambos refletem no DPD. Isso requer uma condição reflexiva de qualquer pesquisador/a que se propõe a esta tarefa, pois o exercício exige assumir as complexidades do ato de estudar/pesquisar.

Por tudo isso, é válido destacar que do estudo a escrita deste artigo foi realizada em um contexto adverso, estando as pesquisadoras imersas em uma situação de excepcionalidade ocasionada pela Covid-19 (doença provocada pelo Novo Coronavírus). Dessa forma, não é possível descontextualizar da realidade social uma pesquisa, aqui em particular, sobre o DPD, pois é nela que o/a professor/a se encontra mergulhado cotidianamente (^{Tardif, 2014}; ^{Ferreira, 2014}; ²⁰²⁰; ^{Cruz; Barreto; Ferreira, 2020}).

Portanto, é importante salientar que o Brasil nos anos de 2016 a 2022, vivenciou um contexto insurgente. Por um lado, político; por outro, social. No político, o país teve, um governo de âmbito federal e seus apoiadores, cujos discursos e práticas negacionistas e autoritárias atingem frontalmente a ciência, a educação, a saúde, a economia e os/as trabalhadores/as em geral, tudo isso com projetos político-partidários de cunho neoliberais, de demandas decisórias e relações sociais capitalistas que se desdobram no campo social, aprofundando ainda mais as desigualdades, a exclusão digital e social, o desemprego, o subemprego, a morte, a doença etc. Todas essas situações postas são permeadas e alargadas pelas relações de poder e têm transformado, particularmente a educação, em um serviço mercantil.

Nessa perspectiva, é necessário buscar a compreensão dos impactos desse cenário de crise na vida dos profissionais que fazem a educação do Brasil. Sob essa ótica, objetivamos problematizar o Desenvolvimento Profissional Docente - DPD, tendo como pano de fundo algumas inquietações advindas do campo político e do contexto da pandemia. Para isso, assentamos a pesquisa em uma abordagem qualitativa, sendotipitivxplt i . Chizz tti (2006, p. 28), “ p q iq lit tiv recobre hoje um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas i i ”exige do/a pesquisador/a concepções claras e bem definidas que orientem a ação, as práticas investigativas, os procedimentos e instrumentos para produção de dados (^{Chizzotti, 2006}).

Nesta direção, fizemos um recorte temporal, tendo o início a Constituição Federal de 1988 até pós-ensino remoto, ou seja, analisamos um movimento de 34 anos de algumas conquistas e perdas dos profissionais da educação no Brasil, para isso, nos debruçamos nos marcos legais e discussões teóricas. Esperamos com este estudo refletir sobre as implicações do contexto social e político para o DPD.

O/A PROFESSOR/A NO “FOGO CRUZADO”: IMPLICAÇÕES DOS CONTEXTOS ADVERSOS

Os docentes vêm atravessando inúmeros desafios no campo político e social, nos últimos anos. No campo político, as reformas no sistema educacional brasileiro tiveram repercussões significativas na profissão docente, à medida que trouxeram prescrições para a docência, com políticas públicas educacionais voltadas para o capital humano e a produtividade (^{Oliveira, 2020}; ^{Cruz; Menezes; Rodrigues, 2021}); a exemplo da Reforma do ensino médio, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC, a Base Nacional Comum para Formação, entre outras que discutiremos nas páginas subsequentes.

No campo social, a pandemia provocou substanciais mudanças nos mais variados setores sociais do mundo desde início do ano de 2020 - a exemplo da saúde, da economia, do esporte, do lazer, da educação, da cultura, entre tantos outros. Especificamente no Brasil não foi diferente, pois a população brasileira foi demasiadamente afetada não só pelo vírus, mas pelo contexto de ruptura, evidenciado pela falta de efetividade da administração federal, que não tratou com a devida seriedade os impactos da pandemia, postergando as estratégias de controle do vírus e o direito à vacinação de toda a população brasileira.

Sob este prisma, consideramos que isso foi bastante ilustrativo para observar a realidade do mês de junho de 2021, quando o número de mortos pela Covid-19 no país chegou a mais de 500 mil³. Associado a isso, acompanhamos a insuficiência e a ineficiência do sistema público de saúde que não deu conta do adoecimento em massa: houve falta de medicamentos, médicos, vacinas, leitos, unidade de terapia intensiva etc. (^{Souza et al, 2021}).

Vale salientar que em março de 2020, para contenção do vírus, a Organização Mundial de Saúde (OMS) instituiu algumas medidas preventivas, como o distanciamento social. Destarte, alguns/as trabalhadores/as passaram a exercer a atividade profissional dentro da própria casa, como é o caso dos/as professores/as, uma vez que houve o fechamento de todos os espaços físicos das instituições escolares, ou seja, as aulas passaram a ocorrer no formato não presencial (^{Senhoras, 2020}; ^{Cruz; Coelho; Ferreira, 2021}). A solução foi adotar o ensino remoto, como uma alternativa para continuar realizando as atividades educativas. Para ^{Carvalho e Araújo (2020}, p. 2-3), o ensino remoto se configura como:

Um conjunto de atividades emergenciais que as escolas estão planejando e executando através de ferramentas virtuais ou outros meios disponíveis, visando minimizar os impactos da suspensão das aulas presenciais, em virtude dos planos de contingência do Ministério da Saúde, Secretarias Estaduais e Municipais de Saúde para evitar a disseminação do novo coronavírus.

Esse ensino remoto, contudo, não contemplou a todos/as, muitas vezes, por inacessibilidade geográfica para chegar às atividades impressas, bem como por ausência de recursos tecnológicos, a exemplo dos pacotes de internet, para acessar as mídias digitais e/ou conhecimentos específicos para manejar tais recursos; tudo isso tem resultado em uma educação ainda mais excludente. No caso brasileiro, a pandemia exigiu novas estratégias e arranjos para organizar os processos de ensino e de aprendizagem, resguardando o direito à educação dos/as estudantes; dentre as estratégias, algumas escolas utilizaram atividades impressas, livros didáticos, aula online ou virtual etc. O que demandou, antes de tudo, reduzir as desigualdades de acesso ao conhecimento e assegurar a equidade social.

Por esse prisma, este contexto de excepcionalidade decorrente da pandemiaix/ nt“f g z”; p l,n i õ t ti para possibilitar os processos de ensino e de aprendizagem; por outro lado, sendo cobrado/a a dominar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), saber enfrentar o cenário de mudanças vertiginosas, repensar e refazer a prática pedagógica para considerar as próprias necessidades de aprendizagens e as dos/as estudantes.

Inseridos/as neste contexto de cobranças, muitos/as docentes tiveram a saúde física e/ou mental ameaçada; doenças autoimunes afloradas; crises de ansiedade; depressão; posto que a grande maioria passavam horas sentados/a para planejar e executar aulas síncronas e assíncronas; gravar vídeos; atender alunos/as e suas famílias por ligação, mensagem de WhatsApp ou e-mail; tudo isso se desdobrou em longas jornadas de trabalho (^{Saviani; Galvão, 2021}; ^{Souza, et al, 2021}; ^{Silva, 2021}; Ferreira; Ferraz; Ferraz, 2021).

^{Algebaile et al (2021}, p. 23) nl bq“ p i n t b lh é face da precariedade generalizada da vida no capitalismo, acirrada pela lógica neoliberal , g, n fi t ”. Ditt,p ni t itfprecarização do trabalho docente e da própria vida, a evidência dessa problemática é exposta em pesquisas realizadas no campo educacional brasileiro, por: ^{Saviani, Galvão (2021)}; ^{Faro et al. (2020)}; ^{Senhoras (2020)}; ^{Moreira, Henriques, Barros (2020)}; ^{Santos (2020)}; ^{Silva (2021)}; ^{Menezes, Martilis, Mendes (2021)}; ^{Cruz, Coelho, Ferreira (2021)}; ^{Cruz, Menezes, Coelho (2021)}; ^{Ferreira, Ferraz, Ferraz (2021)}; ^{Cruz; Menezes; Moura, (2021)}; entre tantas outras, que tem oferecido importante suporte à problematização da educação atual. Sem dúvidas, a profissão docente foi afetada com esse cenário de pandemia, e, certamente, o Desenvolvimento Profissional Docente - DPD.

Essas questões estruturais da sociedade tendem a trazer implicações para o DPD, pois, nesse contexto, os/as professores/as vivem uma situação paradoxal; por um lado, a sociedade deposita neles/as a esperança de uma melhor educação, dando-lhes inúmeras missões; mas por outro lado, fazem poucos investimentos em sua saúde física e mental; não disponibilizam qualificação profissional voltadas às exigências tecnológicas e organizacionais, além de não oferecer-lhes boas condições de trabalho (infraestrutura adequada, salário condizente, plano de carreira, formação continuada etc.).

Diante desta reflexão, poderíamos situar a pandemia da COVID-19 como uma variável que pode provocar profundas mudanças no DPD, posto que, como vimos, os contextos sociais e econômicos foram demasiadamente afetados. Deste ponto de vista, a pandemia revelou a necessidade de pensar o DPD a partir de um aspecto mais amplo da vida profissional de um/a professor/a, para contemplar o campo pessoal, profissional e formativo; de tal maneira que a docência urgiu por políticas públicas educacionais para contribuir especificamente com o trabalho docente num contexto de emergência sanitária. Tudo isso implicou atender: as demandas emocionais; as de formação docente para possibilitar a apropriação tecnológica; a necessidade de recursos financeiros para aquisição de aparelhos tecnológicos; os recursos humanos para avaliar os impactos do contexto na aprendizagem dos/as alunos/as; o amparo pedagógico na organização das instituições de ensino para atender as demandas educativas, entre outras. Portanto, estes são possíveis caminhos para amenizar os desdobramentos de um contexto adverso que tende a trazer sérias implicações para o desenvolvimento profissional.

CONTEXTO SOCIOPOLÍTICO DA PROFISSÃO DOCENTE: LUTAS E ENFRENTAMENTOS NA PROMOÇÃO DO DPD

A profissão docente interliga um conjunto de pessoas, saberes, conhecimentos, teorias, práticas, técnicas, etc. Ela surgiu sob a tutela da igreja e depois passou pela estatização; esse processo trouxe um maior controle do ensino, sobretudo, no recrutamento dos/as professores/as e na autorização ou licença para ensinar (^{Nóvoa, 2014}). De acordo ^{Nóvoa (2014}, p.17),

A criação desta licença (ou autorização) é um momento decisivo do processo de profissionalização da atividade docente, uma vez que facilita a definição de um perfil de competências técnicas, que servirá de base ao recrutamento dos professores/as e ao delinear de uma carreira.

Esta conquista contribuiu para o reconhecimento social da profissão docente, uma vez que a legitimou oficialmente. Entretanto, ^{Cericato (2016)} nos lembra que, no Brasil, o ofício de ensinar teve, e ainda tem, dificuldades de ser reconhecido como uma profissão; desde o período pombalino. Sendo uma profissão regulamentada pelot, ên i pt n i já q“ t ib ip f n ifuncionário, privando-lhe de autonomia na regulaçãop fi” (^{Cericato, 2016}, p. 275); nesse viés, o estado delega ao/a professor/a a responsabilidade de gerenciar o capital humano e produzir mão de obra para o mercado de trabalho, por intermédio das determinações superiores, o que torna evidente os mecanismos de controle do trabalho docente.

É nesse lugar subalterno que o/a professor/a foi e ainda tem sido colocado, que descortina processos de desprofissionalização, desvalorização e proletarização. Para pensar sobre este cenário, ^{Nóvoa (2014}, p. 21) p põ q : “ pnprocesso de profissionalização exige, portanto, um olhar atento às tensões que o t v ”. N Bil, px pl , há nt nq q lifi p fimerece reflexões - o/a professor/a é colocado/a na posição de responsável pelo sucesso ou fracasso da educação, sendo cobrado/a assegurar a equidade social por meio de uma educação de qualidade, mas não são feitos os devidos investimentos para que a educação se configure como um instrumento que pode contribuir para reduzir as desigualdades sociais e favorecer a equidade (^{Nóvoa, 2007}).

Coadunando com essa reflexão, ^{Oliveira (2020}, p. 36) ressalta que “a educação passa a conter uma função salvacionista”; contudo, essa função corrobora para desfavorecer a posição do/a professor/a na arena social, já que ele/a não conta com o amparo legal para assumir o protagonismo de sua profissão. É fundamental destacar que a profissão docente é reconhecida pelo ordenamento jurídico brasileiro, a exemplo da Constituição Federal de 1988 etc. Entretanto, isso não tem sido suficiente para assegurar a sua valorização e autonomia.

Trazendo essas reflexões para contexto póspandemia, ^{Nóvoa (2020)} acredita que a crise sanitária pode ter mudado o rumo da profissão docente, na medida em que trouxe um reconhecimento social da profissão. Este momento de excecionalidade revelou uma categoria mais unida com os/as alunos/as e suas respectivas famílias, com vistas a apoiá-los/as em suas dificuldades de aprendizagens, e para além delas. O referidtp ntq“nfi né lntnt l p f tprofissão docente (p. 9). Assevera-nos ainda, que não só a confiança, mas a colaboração, a autonomia, a inventividade, a criatividade, a autoformação, entre outros aspectos, precisam fazer parte da docência.

A profissão docente evoluiu nos últimos séculos, como nos esclarece ^{Imbernón (2011)}: hoje o/a professor/a atua em uma sociedade plural e participativa. Assim, a educação não se faz de forma isolada em uma sala de aula, apenas executando tarefas prontas, mas se faz na escuta, no diálogo, na autonomia, ou seja, num movimento coletivo de reflexão e ação contínua. Essa concepção pressupõe mudanças significativas nas políticas públicas educacionais para contemplar, além da formação, as condições de trabalho, a autonomia docente, o estabelecimento de parcerias, o incentivo à carreira e sua valorização.

Para tentar compreender o DPD em um campo histórico/social situado, apresentamos no quadro abaixo ideias expressivas sobre DPD, abordadas a partir de estudiosos deste campo investigativo, como ^{Marcelo Garcia (1999}; ²⁰⁰⁹), ^{Day (2001}; ²⁰⁰⁵), ^{Oliveira-Formosinho (2009)}, ^{Imbernón (2009}; ²⁰¹¹) e Vailant (2014). A escolha desses autores/as não esgota o entendimento das discussões em questão, mas antes, por ora, nos dão suporte para pensar o DPD em um contexto insurgente.

As ideias compiladas dos/as autores/as no quadro acima se complementam e nos permitem um olhar assertivo para conceber o DPD como um processo amplo que repercute na vida profissional do/a professor/a, de modo que há uma inter-relação nas dimensões que o abarcam, pois, a docência é uma profissão complexa e requer substanciais investimentos em todas as suas peculiaridades para que de fato a educação seja alcançada a contento.

^{Marcelo Garcia (1999}; ²⁰⁰⁹), por exemplo, concebe o DPD como um processo que ocorre a longo prazo, de forma contextualizada, e necessita de interações entre os pares. Assim, tem forte ligação com o currículo escolar, a profissionalidade e a prática de ensino. Como o DPD é um processo de aprendizagem contínuo, é preciso ter muito cuidado com as cobranças que recaem sobre os/as professores/as, particularmente quando tais cobranças estão a serviço do aparelho ideológico do estado, num contexto neoliberal de capitalismo estrutural que impõe ao/a docente um lugar subalterno de apenas executor/a de currículo pronto (^{Santos; Amorim, Santos, 2023}). Isso tudo tende a provocar alterações na identidade docente em termos de saberes e conhecimentos necessários à atividade profissional, bem como, traz prejuízos para a profissão docente à medida que tira sua autonomia, mecaniza seu trabalho e não investe em condições de trabalho e formação.

Destarte, é essencial enxergar que as atividades do/a professor/a não se limitam a executar currículo, visto que ele/ela pensa e age, constrói e reconstrói, cria e recria; em suma, define metas para sua profissão. Considerando isso, quando o contexto limita e/ou faz exigências demasiadas ao/a professor/a, tende a trazer consequências nefastas ao DPD. Por exemplo, ao requerer dele/a como professor/a, ser meramente técnico no desenvolvimento de suas atividades, situa-o em um lugar racionalmente controlado port , j , / p f / b t n“” pnv lvf n. Com isso, ele pode se tornar um/a profissional menos satisfeito/a com seu trabalho; isso, consequentemente, atinge seu DPD, visto que interfere em sua atividade profissional e nas possibilidades de realizar mudanças em seu local de trabalho.

Em consonância com esse pensamento de ^{Marcelo Garcia (1999}; ²⁰⁰⁹), ^{Day (2001) 2005}) também traz uma visão de DPD centrada na figura do/a professor/a; ressalta que o DPD ocorre à medida que o/a professor/a se envolve em experiências de aprendizagens e atividades planificadas, bem como estabelece relações exitosas com seus/suas colegas de trabalho. Nesse contexto, o/a professor/a carece de acolhimento afetivo, acompanhamento profissional, bom funcionamento e organização dos espaços em que ele/a labora. Inegavelmente, as instituições educativas precisam ser um ambiente de aprendizagem formativo e seguro, que valorize e impulsione o/a docente em seus voos de forma a promover o seu DPD.

Conforme esta compreensão de ^{Marcelo Garcia (1999}; ²⁰⁰⁹) e ^{Day (2001}; ²⁰⁰⁵) sobre o DPD - focada nas aprendizagens do/a professor/a - corre-se o risco de atribuir ao docente uma carga maior de cobrança, esquecendo de evidenciar o DPD como um processo que está estritamente implicado por fatores que estão para além da capacidade cognitiva e relacional do/a docente, ou mesmo de sua capacidade de lidar com aspectos como o currículo escolar, com o ensino, por exemplo. Como já foi salientado nas páginas anteriores, os contextos político, social, cultural e econômico trazem implicações para o DPD, tanto positivas, quanto negativas. Por exemplo, o aumento de salário, a reforma da estrutura física da escola são aspectos que tendem a influenciar positivamente; a precarização nas condições de trabalho, a falta de material didático, a falta de apoio pedagógico são exemplos de aspectos que tendem a influenciar negativamente.

Para ^{Oliveira-Formosinho (2009)}, o DPD é contínuo e dinâmico, pode provocar mudanças na prática profissional à proporção que o/a docente cresce em conhecimento e competências profissionais, bem como desenvolve a consciência de si e de seu papel na sociedade. Concebido sob essa ótica, o DPD requer a compreensão de ser ele um movimento que abarca a construção de competências intelectuais à medida que o/a professor/a tem a oportunidade de uma ação reflexiva para elaborar o conhecimento de sua atividade de ensino. No entanto, faz-se necessário romper com a ideia de competências vinculada ao domínio de técnicas de ensino, o que significa conceber o/a professor/a como um intelectual crítico e reflexivo, dotado de capacidades, consciente de si e de seus limites.

Nessa direção, ^{Imbernón (2009}; ²⁰¹¹) pontua que o amadurecimento na profissão e as experiências da docência contribuem para mudanças de práticas, crenças, conhecimentos, e, consequentemente, para o DPD. Inegavelmente, no decorrer dos anos de docência, à proporção que o/a professor/a vai estabelecendo uma relação positiva com a sua profissionalidade, com sua formação, com seu ambiente de trabalho, ou seja, com seu DPD, ele/a vai sentindo a necessidade de realizar novas buscas, e, por conseguinte, consolidar mudança necessárias na prática educativa.

Em seus estudos, ^{Vaillant (2014)} contribui para pensarmos na importância das políticas públicas para o DPD, pois estas fortalecem a profissão docente à medida que investem na valorização docente - formação, remuneração, incentivo, condição de trabalho e reconhecimento do/a professor/a como um/a profissional fundamental na sociedade.

O entendimento de ^{Vaillant (2014)} e de ^{Imbernón (2009}; ²⁰¹¹) sobre DPD amplia a discussão para a ideia de DPD como conjunto. Esta percepção provoca um olhar mais crítico para cada elemento que implica no DPD, dentro e fora da escola; o que pressupõe uma atenção à vida real dos/as docentes, fornecendo-lhes suporte no âmbito pessoal e profissional. Tudo isso demanda investimentos em políticas públicas educacionais destinadas ao DPD, o que até o momento é inexistente no Brasil.

Dentre as necessidades da profissão, é preciso garantir um ambiente com condições de trabalho - infraestrutura adequada, recursos humanos e pedagógicos, salário decente, plano de carreira, assistência à saúde física e emocional, investimento em formação continuada, entre outros elementos, pois estes são essenciais para o processo de evolução e continuidade do DPD.

Nesse sentindo, é essencial questionar: como projetos político-partidários afetam o DPD? Como afetam a educação? Para responder a essas perguntas e compreender as implicações do contexto político para o DPD, recorremos ao quadro 02 a seguir, em que são apresentados alguns dispositivos legais que sinalizam as políticas de 1988 a 2016 para a educação.

Este quadro nos revela um movimento que vinha mudando o rumo da História da Educação do Brasil, marcado pela Constituição Federal, conhecida como a Constituição cidadã, visto que passou a ampliar e contemplar os direitos fundamentais sociais inalienáveis, como: educação, moradia, saúde, cultura, entre outros. Neste período, a sociedade ansiava por um país com bem-estar social; assim, a educação ficou no centro das atenções como possibilidade de provocar a equalização social e a dignidade humana (^{Oliveira, 2020}).

Desse modo, as políticas públicas educacionais vinham na direção do fortalecimento da profissão docente, com planejamento da educação de dez em dez anos; piso salarial mínimo para os/as professores/as; valorização da docência por meio de programas de formação inicial e continuada, ou seja, acesso ao ensino superior. Essas políticas foram bastante favoráveis ao DPD, visto que, além de trazer formação, valorização, condições de trabalho, também avançou no sentido de diminuir as desigualdades sociais e tirar o Brasil da situação de pobreza que vinha atravessando desde o golpe militar de 1964 (^{Oliveira, 2020}).

Quanto aos registros no quadro 02 é possível observar, particularmente entre 2003 a 2010 (Governo de Luís Inácio Lula da Silva) e 2011 a 2016 (Governo de Dilma Rousseff), uma preocupação em manter as conquistas já efetivadas após a Constituição Federal de 1988, tal como em instituir outras, ampliando-as. Desse modo, destacamos algumas conquistas nas últimas décadas, como: a criação do Fundo de Manutenção da Educação Básica e Valorização da Educação, já preconizando na LDB de 1996; a ampliação da obrigatoriedade da educação, sendo da pré-escola ao ensino médio (04 a 17 anos); o fortalecimento do Plano Decenal de Educação, com regime de colaboração entre municípios e estados para assegurar o desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades; a preocupação em articular a Resolução Nº 2, de 1º de julho de 2015 (Diretrizes para formação inicial e Continuada) com a meta 15 do Plano Nacional de Educação; investimentos em programas de formação acadêmica- ProUni, FIES, PARFOR, PIBID; fortalecimentos dos Fóruns de Educação; estabelecimento de piso salarial para os/as professores/as de todo o país; fomento de formação inicial e continuada.

Sem dúvidas, um contexto político-social que se preocupa com a educação tende a favorecer o DPD e esse favorecimento deve ser objetivo de qualquer política educacional; caso contrário, quando esse contexto concebe a educação na perspectiva da teoria do capital humano, põe a educação como mecanismo de produtividade para alavancar a economia do país; isso gera precarização do trabalho docente e compromete a educação de toda uma geração de estudantes. Primeiro, porque cortamse os investimentos na educação, sob a justificativa de que se gasta demais e não tem retorno; usa-se desse argumento para justificar as reformas nas políticas educacionais, reformas que muitas vezes não beneficiam a educação. Segundo, ao privilegiar os aspectos econômicos em detrimento dos sociais, culturais e cognitivos, passam a cobrar do/a professor/a um maior rendimento dos/as estudantes, delegando aos/às profissionais a execução de um currículo prescritivo, com carga horária extensa, sem incentivo à formação e sem tempo para estudo etc.

Essa situação veio instaurando no Brasil um processo de descontinuidade das políticas públicas depois de 2016, quando houve o Golpe de estado sofrido pela exPresidenta Dilma Rousseff, momento em que a mesma foi destituída da presidência da república, assumindo o seu vice, Michel Temer, o que gerou uma crise política, econômica e institucional no Brasil. Esse cenário provocou vertiginosas mudanças na educação. Esta breve amostragem do quadro 02 nos possibilitou ver as políticas de continuidade e no quadro 03 (a seguir) veremos as políticas de descontinuidade no Brasil, bem como a expansão de políticas neoliberais.

Este quadro nos mostra os sérios retrocessos na educação brasileira, iniciados com a criação da emenda Constitucional nº 95, que congelou os gastos públicos por 20 anos, diminuindo os investimentos/incentivos para Educação Básica e Superior, o que inviabilizou as universidades/escolas a realizarem pesquisas e fomentarem a formação de professores/as. Essa problemática vem se desdobrando em implicações para execução das metas do Plano Nacional de Educação-PNE (Lei 13.005/14), visto que o prazo se esgotará em 2024“nt ” p p i nt . É nN , sobretudo nas metas 15,16, 17 e 18, que é possível visualizar espaço para valorização dos/as professores/as; assim, destacamos a importância de sua efetivação (Dourado, 2016).

Diante deste context , bvp í p l“ t n ordem democrática e por políticas de ajustes estruturais que afetam os diferentest,b tp lítii i ” (Dourado, 2016, p.37). O que nos resta diante desse caos? Como diz Dourado (2016), resta-nos resistir com rigor no combate desses retrocessos, especificamente, efetivar uma luta a favor da materialização do Plano Nacional de Educação e das políticas educacionais.

Nas propostas do governo de Michel Temer, iniciada em 2016, é notória a instauração de um modelo de educação antidemocrático, que não se importou com o acesso ao conhecimento. Isso ficou evidente com a aprovação da Reforma do Ensino

Médio, posto que não contou com a efetiva participação dos profissionais da educação; (Rezera; Lopes, 2023) além disso, abriu a brecha para profissionais sem licenciatura l i n“t ” á nh i nt , j , p n n t ib . Isso gera o aumento de professores/as não diplomados/as e a precarização do ensino.

Essa problemática traz sérias implicações para o DPD, ao passo que se configura como uma política de desvalorização da profissão docente, colocando a prática profissional do ensino em uma perspectiva da racionalidade técnica. Segundo ^{Contreras (2002)}, quando a profissão docente perde a autonomia, ela se proletariza, pois passa a ter seu ensino como técnica e controlado ideologicamente por instâncias governamentais.

Quanto à Base Nacional Comum Curricular - BNCC, planejada neste governo de Michel Temer, esta restringe a profissão docente a competências técnicas. Desse modo, é possível observar um contexto de uma educação tecnicista, que não valoriza e ainda desqualifica os saberes e conhecimentos dos/as docentes, visto que estes/as são reduzidos a meros executores de determinações superiores (^{Pereira, 2024}; Santos, 2023).

Tudo isso desfavorece, acima de tudo, o DPD e, consequentemente, a educação brasileira. Nesse sentido, é essencial destacar que essas políticas possuem intencionalidades e estão distantes de promover a valorização docente, a formação inicial e continuada e a equidade social. Elas são instrumentos de controle e mecanização da prática pedagógica e promotora da desqualificação e desvalorização da profissão docente.

É neste cenário de interdição, cobrança, prescrições, classificações e desigualdades que os/as professores/as têm trabalhado, sendo esperado deles/as o desenvolvimento na profissão. Como é possível se desenvolver profissionalmente em uma sociedade que institui políticas públicas educacionais centradas no capitalismo estrutural? Em uma sociedade que não reconhece e valoriza a profissão docente? O Brasil traz um cenário contraditório: aponta a importância da educação para o crescimento pessoal e social, porém os investimentos nela são insuficientes.

Outra questão que merece análise no quadro 03, é expansão de dispositivos legais que sinalizam retrocessos na formação docente, a exemplo, da Resolução CNE/CP nº 1, de 2 de julho de 2019, que substitui a Resolução a CNE/CP nº 2, de julho de 2015. Esta última foi construída em amplo diálogo com a sociedade interessada, buscando estabelecer as Diretrizes Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica de forma articulada com as metas do PNE. Por conseguint , p xigi “in tit i õf p j t institucional de formação, que se articule ao Projeto de Desenvolvimento Institucional ej t g giIn tit i n l” (Dourado, 2016, p.45), ou seja, um documento que rompa com a formação fragmentada, desqualificada, desumana e externa às necessidades das escolas.

O fato é que esta resolução provocou incômodo em uma parte da sociedade que se intitula como de direita conservadora, já que a resolução, segundo Dourado (2016, p.46), “fi p itv l iz iviinâ iint ín à formação dos profissionais da educação, bem como a necessária e fecunda articulação entre as instituições de educação superior, os sistemas de ensino, suas instituições e p fi i n i ”. Ab tit iRl CN /C nº 22015, f itireconhecimento da diversidade e instaurada uma educação mercantil, competitiva, classificatória, excludente, elitista e essencialmente alicerçada em ordenamento econômico, visando construir e fortalecer um projeto de sociedade a serviço do capital.

Nesta circunstância, o reconhecimento da diversidade é uma ameaça, porque não valida a competitividade (^{Oliveira, 2020}). Essa maneira de conceber a educação traz impactos ao DPD, à medida que interdita na formação docente, discussões necessárias que podem contribuir com a equidade social e favorecer mudanças no trabalho do/a professor/a, ou seja, uma formação para romper com o racismo, sexismo, homofobia, xenofobia, misoginia, desigualdade, etc.

Em seu conjunto, essas reformas no sistema de ensino se configuram como ataques aos direitos dos/as trabalhadores/as da educação e tendem a desestabilizar a profissão docente, de tal modo que essas reformas vão na contramão do DPD, afetando as historicidades dos sujeitos, seus sentimentos, suas emoções, suas práticas pedagógicas, castrando suas subjetividades, o que tende a provocar descontinuidade no DPD, visto que a profissão fica sem amparo à saúde, sem políticas de formação condizentes com a realidade da educação brasileira, sem condições para trabalhar e promover uma educação como prática de liberdade, como propõe ^{Freire (2005)}. Tudo isso pode desencadear motivações para o abandono da profissão docente.

Não dá para negar que a docência é uma profissão permeada por desafios, dentre os quais o favorecimento da perda da autonomia na prática cotidiana, posto que o/a professor/a está imerso num contexto regido por um sistema burocrático que prescreve, regulamenta o exercício de sua profissão, além de conferir e tirar os direitos. In bit v l nt n tnt xt ,D Df“infl ên iindividuais, políticas, sociais,nô i p fi i n i ” (^{Marcelo Garcia, 1999}, p. 196).

Uma pedagogia da autonomia, para ^{Freire (2007)}, confere ao/a professor/a o reconhecimento da sua importância no âmbito social, legitima os seus conhecimentos, saberes, atitudes e fazeres, colocando os/as como protagonista da sua p fi i n li. É nntiqC nt (2002, p.25) in liz ; “f l autonomia do professor, estamos falando também de sua relação com a sociedade e, por conseguinte, do papel p it à ”. I ignifiq autonomia docente demanda o reconhecimento social do/a professor/a como intelectual crítico e reflexivo, assim como o DPD carece de um movimento unívoco da sociedade para descontruir contextos ideológicos que castram a subjetividade docente, interditam sua formação, precarizam suas condições de trabalho.

Já nos adiantamos a dizer que, diante dessa conjuntura política e social, são necessárias políticas públicas educacionais direcionadas para o/a docente e seu campo de atuação profissional, o que implica uma política de fortalecimento para contemplar a promoção, a carreira, o salário, a formação continuada, a infraestrutura adequada, investimentos em recursos humanos e didáticos para favorecer o bem-estar na profissão docente, entre outros aspectos que também devem ser contemplados. Quanto mais precário é o contexto profissional, mais investimento é necessário para favorecer o DPD (^{Vaillant, 2014}). Quanto mais investe no/a professor/a e no seu campo de atividade profissional, mais tende a favorecer a educação de um país.

Nessa perspectiva, é essencial acompanhar o funcionamento e a organização das instituições educativas, e particularmente o DPD, em suas particularidades, mesmo que para isso enfrente il gi in nt , p i , pv z , é pi“nnt nt z ”,izF i Sh(2008, p.50.).

Aqueles que obscureceram a realidade [...], disseminando, multiplicando e reproduzindo a ideologia dominante, estão nadando a favor da corrente! Aqueles que desmistificam a tarefa de reprodução estão nadando contra a corrente! Nadar contra a corrente significa correr riscos e assumir riscos. Significa, também, esperar constantemente por uma punição. Sempre digo que os que nadam contra a corrente são os primeiros a ser punidos pela corrente e não podem esperar ganhar de presente fins de semana em praias tropicais!

Quem ocupa a posição de pesquisador/a do DPD precisa se posicionar politicamente a favor de uma sociedade democrática, com efetiva justiça e equidadei l,nô i , p lítiltl pi ti ,qt nh q“nnt nt z ”,f v p fi nt , bni ntifi l õ p explícitas e implícitas que trazem implicações para o DPD.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

As avalanches de mudanças políticas e sociais são tensões que atravessam o DPD, trazendo profunda desestabilização na profissão docente. No campo político, como vimos, houve congelamento dos gastos com políticas sociais e reformas no ensino que provocaram processos de desprofissionalização e precarização da docência. Indiscutivelmente, não é possível promover o DPD com políticas públicas e medidas retrógradas que conferem à profissão docente um lugar subalterno, ou seja, proletarizado. No campo social, uma crise sanitária sem precedentes, desencadeou mortes, doenças, aumento da inflação, desemprego, entre outros mais. Esta situação inibe o DPD, ao passo que o conjunto dessas mudanças fragiliza o/a professor/a no exercício de sua profissão, tirando: a autonomia; a formação crítica; a oportunidade de aprender com a diversidade; o desafio de promover as mudanças na prática pedagógica para atender o público heterogêneo; a chance de apropriar-se das TDIC; etc.

Enquanto isso, se por um lado, este contexto pandêmico que o Brasil atravessa mostrou (ainda tem mostrado) que o/a docente necessita de suporte pedagógico, tecnológico, humano, político, social, financeiro, psicológico, entre outros; por outro lado, escancarou a necessidade imediata de políticas públicas educacionais para a realidade pós-ensino remoto, isso significa pensá-las com resultados a curto e longo prazos.

De maneira geral, a pandemia associada a esse contexto de perdas de direitos, revelou que, embora seja perceptível que não existam políticas públicas voltadas para o atendimento do/a professor/a neste contexto de excepcionalidade, as cobranças advindas da sociedade recaem sobre o/a professor/a, o que tem gerado demandas emocionais para além dos aspectos profissionais (Schmidt et al, 2020; Pereira; Santos; Manenti, 2020). Nesse ínterim, a situação de crise sanitária intensificou o adoecimento do/a professor/a diante das demandas das aulas remotas, ao passo que houve intensificação da jornada de trabalho (Pereira; Santos; Manenti, 2020).

Nessa vertente, a profissão docente tem o desafio de corresponder às demandas de diferentes contextos políticos e sociais que lhes são impostos, ora ele/a cede, ora resiste. Quando cede, o/a professor/a tender a perder autonomia, prestígio, direitos, saúde, favorece a transformação da educação em mercadoria. Mas quando o professor resiste, tende a ganhar direitos, autonomia, estabilidade na profissão, valorização (formação, salário, condições de trabalho, plano de carreira).

Diante desta realidade, é evidente que a profissão docente carece de políticas públicas educacionais as quais favoreçam uma formação profissional que inclua aprender a lidar com essas imprevisibilidades do cenário educacional atual e o porvir. Entretanto, é essencial que esses investimentos sejam direcionados às várias dimensões da formação, desde o campo profissional e o pessoal (^{Nóvoa, 2014}). Outro aspecto a considerar é que a formação docente precisa ser sedimentada em uma cultura pedagógica de trabalho coletivo, dialógico e reflexivo, que valorize o papel social dos/as professores/as. Assim, colabore na constituição de um caminho promissor de DPD.