Sobre a noção foucaultiana de discurso

Refletir sobre a concepção de discurso sob o prisma das teorizações empreendidas por Michel Foucault requer que se compreenda também algumas noções adjacentes a este conceito, tais como: a conexão com o enunciado, com o sujeito enunciador e com as relações de saber-poder. Nesta perspectiva, ^{Foucault (2008)} traz algumas explicações sobre a construção dos saberes e como esses saberes constroem a natureza do discurso que pode ser compreendido como “[...] o conjunto de enunciados, na medida em que se apoiam na mesma formação discursiva” (^{Foucault, 2008}, p. 132). Profundamente histórico, o discurso necessita ser situado para além dos signos e dos elementos linguísticos. Na perspectiva foucaultiana, o discurso se insere do domínio do acontecimento, das condições de emergência que fizeram com que ele aparecesse num dado tempo e lugar.

O enunciado é compreendido pelo autor francês como o átomo do discurso, a unidade mínima de análise que se difere frontalmente de outras unidades distintivas, como a frase, a proposição e o ato de fale. Em relação à frase, a distinção ocorre pelo fato de o enunciado não se limitar a uma estrutura canônica com o sujeito, o verbo e o complemento - típica das construções frasais; no tocante à proposição, distingue-se porque o enunciado não pode ser inscrito na lógica do verdadeiro e do falso; por fim, no que se refere ao ato de fala, o enunciado se distancia dessa unidade, porque não busca analisar a intenção do sujeito falante.

De modo sumário, ^{Foucault (2008)} compreende o enunciado como uma função a cruzar diferentes domínios e ser formada por meio de quatro propriedades, a saber: a) o referencial - relativo às leis de possibilidade por meio das quais os enunciados emergem; b) posição de sujeito - está relacionada a uma posição que se assume no enunciado e não se confunde com o sujeito gramatical, com o autor da formulação e nem com o ser empírico, mas compreende uma posição vazia a ser ocupada por diferentes sujeitos; c) domínio associad0 - o enunciado, em ^{Foucault (2008)}, é um nó em uma rede, o que supõe o funcionamento de uma memória em relação a enunciados já ditos e outros ainda a serem produzidos; d) materialidade repetível - o enunciado necessita de um suporte, de uma substância, de um local ou de um suporte de natureza institucional para poder ser (re)produzido.

Investigar o enunciado consiste em voltar-se para o que foi efetivamente dito “[...] em determinado campo do saber fazendo existir determinados objetos, conceitos e estratégias: trata-se de uma pesquisa sobre o que foi realmente formulado em uma situação histórica, não sendo possível extrair qualquer essência do enunciado” (^{Ribas, 2017}, p. 119).

Para se compreender o discurso e suas regularidades enunciativas, urge problematizar o como e o porquê de em determinados momentos e períodos históricos e em certos locais surgem certos dizeres e não outros em seu lugar. Nessa perspectiva, ^{Foucault (2014)} assinala que:

[...] em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade. (^{Foucault, 2014}, p. 8-9).

Por essa razão, as teorizações foucaultianas concebem os discursos como elementos estratégicos no interior de determinados mecanismos de poder. Para ^{Foucault (2014}, p. 9-10), “[...] por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdições que o atingem relevam logo, sua ligação com o desejo e com o poder”. Assim, aquilo que é revelado ou acobertado em sua materialidade perpassa as mais diversas camadas sociais e produz efeitos de verdade que apontam como a mecânica de poder se instala no corpo social (^{Foucault, 2018}). Assim, as relações de saber e de poder atravessam os discursos e atuam sobre os sujeitos, levando-os a adotarem certas condutas e determinadas formas de governo.

Sobre o discurso neoliberal na relação trabalho e educação no Novo Ensino Médio - NEM

Entendemos que a discussão sobre a presença do trabalho na política educacional brasileira é algo recorrente, tendo em vista o entendimento de que a educação “[...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (^{Brasil, 1996}, p. 1), sendo esse um dos princípios que orientam a etapa final da educação básica, o ensino médio. Tal compreensão pode ser entendida como um fator determinante para o desenvolvimento da concepção do “trabalho como um princípio educativo” que de certa forma acaba “subordinando a educação às demandas do mundo do trabalho” (^{Moehlecke, 2012}, p. 39).

A respeito desta relação, o Conselho Nacional de Educação - CNE - traz, em parecer homologado no Diário Oficial da União, em 9 de dezembro de 2011, algumas considerações nas quais se observa a compreensão de que é necessário que as políticas educacionais estejam articuladas com outras ações que se destinem a diversos campos da vida dos indivíduos, tais como saúde, habitação, emprego. Como exemplo, o documento pontua que:

[...] para ingressar e transitar no mundo do trabalho a educação se torna cada vez mais necessária, ela depende, por sua vez, das disponibilidades de emprego, tanto para que os pais consigam criar seus filhos com dignidade, como, também, para que os estudantes vislumbrem na educação escolar o aumento das possibilidades de inserção nesse mundo. (^{Brasil, 2011}, p. 6).

Assim, é possível refletir que, de acordo com o texto, somente a partir da interrelação com os demais campos da vida dos sujeitos é que as políticas educacionais surtirão efeito. Diante da nova premissa integradora, os Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio - PCNEM apontam que é necessário um currículo diversificado e que trabalhe os conhecimentos e habilidades em uma perspectiva interdisciplinar (^{Brasil, 2011}). Para ^{Carvalho e Lourenço (2018}, p. 238), a criação do currículo deve considerar o conhecimento em sua totalidade e, com isso, a preparação integral do sujeito, por isso:

Um currículo deveria buscar não se estabelecer como mediação, no sentido de explicar o mundo, mas procurar interrogá-lo de forma indireta, abrindo espaço para configurar a aprendizagem como estratégia ética, poética e, por isso política (^{Carvalho; Lourenço, 2018}, p. 238).

O currículo necessita, portanto, contemplar o conhecimento em suas mais variadas diretrizes e formas de apresentação, compreendendo que o desenvolvimento do conhecimento não acontece apenas tomando como base listas de conteúdo ou procedimentos metodológicos e técnicas específicas. O conhecimento dialoga com a realidade e com os fatores sociais, políticos e econômicos presentes nela.

Ademais, é possível observar como alternativa para a diversificação curricular o trabalho transversal articulado entre os conteúdos clássicos e os temas que atravessam a contemporaneidade, os chamados Temas Contemporâneos Transversais. Com a reforma do NEM, o debate sobre os temas transversais se torna muito mais evidente, pois na nova base curricular de ensino o trabalho com os temas contemporâneos tornase referência de desenvolvimento pedagógico. Os TCT referem-se a uma série de questões que compreendem a aproximação da realidade social dos estudantes com os conhecimentos curriculares vistos na escola. Nesse sentido, são proposições que dão conta “[...] dos direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da participação política” dos estudantes (^{Brasil, 2017}, p. 10). São, portanto, temas que atravessam e perpassam as áreas de conhecimento e disciplinas já existentes, de modo que as instituições se tornem cada vez mais próximas dos valores, costumes e práticas sociais ao trabalharem com temas voltados para a formação cidadã e que se dialoguem com saberes necessários ao dia a dia, como ética, saúde, trabalho e consumo, por exemplo.

De acordo com a BNCC, o EM é uma etapa que necessita de uma ampliação e aprofundamento das aprendizagens e o estudo da categoria trabalho deve ser feito de modo que se compreenda suas dimensões filosóficas, econômicas, sociológicas e históricas, abordando o tema em seus mais variados sentidos, complexidades e compreensões, ao longo da história em cada sociedade e cultura. Visando explicar como ocorre essa integração, o documento destaca que, no que tange às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas é necessário considerar o desenvolvimento e aprofundamento de algumas unidades temáticas fundamentais à formação dos estudantes, a saber: Territórios e Fronteiras, Tempo e Espaço, Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética, Política e Trabalho (^{Brasil, 2018}).

Para tanto, determina-se um conjunto de competências específicas a serem desenvolvidas na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, dentre as quais destacamos a competência específica número 4 cujo objetivo é “Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades”. (^{Brasil, 2018}, p. 563). Para a consolidação dessa competência, o estudante necessita compreender o significado de trabalho em diferentes sociedades, bem como as suas especificidades e os processos de desigualdades na sua produção. Além disso, o texto propõe que o jovem atente para a relação entre os indicadores de emprego, trabalho e renda e seus impactos na sociedade. Tudo isso deve ser feito de modo articulado, com vistas a atender a dinâmica de mercado e promover a inserção dos jovens no mundo do trabalho (^{Brasil, 2018}; ^{Brasil, 2022}).

Se nos voltarmos para uma análise do termo trabalho em uma esfera filosófica, podemos destacar as considerações feitas por Karl Marx⁴ que compreende essa categoria como sendo ontológica e basilar da existência humana, visto que a história humana se constitui por meio da produção de sua existência material, que se realiza pelo trabalho. Além disso, para ^{Marx (2004)}, é no trabalho que o homem se distingue dos demais seres vivos. Assim sendo, historicamente o trabalho se constitui como uma atividade essencial que pode estar ligada à realização pessoal e profissional do indivíduo, à sobrevivência ou à manutenção e funcionamento de uma estrutura socialmente organizada.

Ao analisar o trabalho antropologicamente e em relação com os meios de produção e, sobretudo, como esses meios se desenvolvem dentro do sistema capitalista, ^{Marx (2004)} percebe que, nesse sistema específico, as relações de trabalho ocorrem dentro de uma relação de dominação entre o trabalhador e o não trabalhador que é o detentor dos meios de produção e dos objetos produzidos pelo trabalho. Surgindo, assim, o trabalho estranhado ou alienado, como se destaca a seguir:

Através do trabalho estranhado o homem engendra, portanto, não apenas sua relação com o objeto e o ato de produção enquanto homens que lhe são estranhos e inimigos; ele engendra também a relação na qual outros homens estão para a sua produção e o seu produto, e a relação na qual ele está para com estes outros homens. Assim como ele engendra a sua própria produção [...] para o seu castigo, o seu próprio produto para a perda, um produto não pertencente a ele, ele engendra também o domínio de quem não produz sobre a produção e sobre o produto. (^{Marx, 2004}, p. 87).

O trabalho alienado proposto por ^{Marx (2004)} torna o sujeito estranho a sua produção atuando como um reprodutor da miséria humana quando se realiza por uma relação de desigualdade na qual quanto mais produtividade houver maior será a disparidade entre aquele que trabalha e produz e o proprietário dos meios de produção. ^{Marx (2004)} conclui, assim, que quanto maior for a miséria do trabalhador, maior será o poder e a dominação do patrão.

Não obstante, a luta pela seguridade dos direitos trabalhistas teve, em boa parte, base nas ideias propagadas por Marx no que diz respeito aos meios de produção e a relação entre trabalhador e empregador. No entanto, com a modernização das relações trabalhistas e a flexibilização do trabalho promovida pelas correntes mutações do mundo do trabalho parecem colocar novamente em risco alguns direitos previstos aos trabalhadores.

Nesse contexto, ^{Antunes (2014}, p. 158) chama a atenção para a modernização das relações de trabalho e aponta que “[...] as mudanças que estão afetando o mundo do trabalho, especialmente no “chão da fábrica” são resultado de fatores históricos e geográficos, e não somente das novas tecnologias e do processo de desenvolvimento organizacional” (^{Antunes, 2014}, p. 158). Segundo esse autor, a sociedade contemporânea presencia transformações profundas que atingem tanto:

[...] as formas de materialidade como na esfera da subjetividade. [...] A crise experimentada pelo capital, bem como suas respostas, das quais o neoliberalismo e a reestruturação produtiva da era da acumulação flexível são expressão, têm acarretado, entre tantas consequências, profundas mutações no interior do mundo do trabalho. (^{Antunes, 2014}, p. 17).

Há, de acordo com ^{Antunes (2014)}, uma “nova ortodoxia” no mundo do trabalho na qual o estabelecimento de um relacionamento mais próximo e cooperativo entre empregadores e trabalhador é o fundamento. Tem-se, assim, que o capitalismo é dinâmico e se adapta a uma nova lógica da racionalidade neoliberal e, com isso:

[...] as mudanças na essência do processo capitalista de trabalho exprimem uma contínua transformação dentro do mesmo processo de trabalho, atingindo sobretudo as formas de gestão e o fluxo de controle, mas levando frequentemente à intensificação do trabalho (^{Antunes, 2014}, p.176).

Essas novas perspectivas de gestão baseadas em uma relação de proximidade que se destaca no atual mundo do trabalho leva o trabalhador a sentir-se como parte daquilo que produz, um cooperador para a manutenção e funcionamento da empresa, gerando certo sentimento de pertencimento e identidade com a função e com o local de trabalho. Nessa lógica, o trabalhador sente-se mais feliz e, assim, se tornará mais produtivo, uma estratégia para mascarar, por exemplo, as altíssimas exigências do mundo do trabalho, as condições precárias e os vários tipos de pressão por desempenho (^{Cabana; Illouz, 2022}).

Tomando como fundamento tais reflexões sobre o trabalho e as transformações impressas ao longo dos anos, cabe-nos problematizar no contexto das reformas da educação brasileira, sobre os interesses do novo currículo pensado para o Ensino Médio, bem como a respeito da ideia de formação para o trabalho adotada. Isso porque, se pensarmos em consonância com ^{Silva e Morais (2022)}, é possível conjecturar que as modificações na educação brasileira ao longo da história, de alguma forma, surgiram como um projeto para atender aos propósitos do governo vigente e não como uma preocupação para melhoria das condições educacionais no país.

Nesse sentido, em um governo com perspectivas neoliberais tal qual o que fora exercido por Michel Temer (2016-2017) - na compreensão de autores como Lopes, Bortolo e Almeida (2016) -, disseminar a noção de que o jovem é quem escolhe as áreas do conhecimento em que deseja se aprofundar de acordo com a profissão que deseja exercer, pode ser compreendido como um discurso que atua na tentativa de ocultar a oferta de um ensino público com baixo custo e poucos investimentos, para o qual enxugar o currículo é primordial e com isso dispensar as disciplinas consideradas desnecessárias ou pouco úteis a estes interesses (^{Silva; Sena, 2022}).

Ainda sobre o neoliberalismo, ^{Foucault (2008}, p. 333) destaca que, a partir do ponto de vista econômico, a compreensão neoliberal revela-se como “a reativação de teorias econômicas já gastas” e a sociedade prevista nesse modelo econômico é pautada em bases empresariais sendo, “portanto, uma sociedade para o mercado”. ^{Dardot e Laval (2016)}, ao aprofundarem as questões levantadas por Foucault, compreendem que diante da nova racionalidade neoliberal não é apenas o Estado que se molda as suas exigências, mas a sociedade como um todo passa a ser pensada como um “mercado” e assim “[...] cada sujeito é uma “empresa” que está em contínua concorrência. [...] A vida passa a ser vista como uma empresa - um capital a ser continuamente valorizado -, na qual o indivíduo é empreendedor de si mesmo” (Queiroz, 2018, s.p.).

Nesta perspectiva, o NEM ajusta-se aos interesses econômicos e de mercado, especialmente porque foi confeccionado por ideias advindas da gestão empresarial, observada em outros países, através da participação ativa de consultores e especialistas de organismos multilaterais, supranacionais e locais (^{Gonçalves et al, 2022}), e propugna o discurso que possibilita ao jovem a liberdade de escolher o que estudar, em que área do conhecimento se aprofundar e ainda lhe permite escolher uma profissão, tudo isso, de acordo com a sua vocação. Discursos como estes desvelam pressupostos de uma governamentalidade do sujeito por um mecanismo que “[...] manipula os corpos [...]” a fim de torná-los “[...] úteis e dóceis ao mesmo tempo [...]” (^{Foucault, 2005}, p. 297). Isso porque, seja pensado como valor, racionalidade capitalista ou até mesmo como elemento de interação entre os sujeitos nas relações sociais, o trabalho está diretamente ligado ao sujeito e as relações que por ele perpassam.

Trabalho e transformação social - Conexões v.6

A coleção organiza-se em seis volumes e é composta por quatro unidades temáticas, quais sejam: trabalho e projeto de vida, o trabalho nas sociedades préindustriais, o trabalho na modernidade industrial e o trabalho no mundo globalizado. A partir dessa composição, as reflexões acerca do trabalho são visíveis em toda a coleção e atravessam todas as unidades temáticas. No entanto, as discussões que aparecem na primeira unidade ganham destaque, ao se dirigirem mais diretamente ao jovem com a abordagem do tema trabalho e projeto de vida, por isso, para as nossas análises os recortes enunciativos que destacamos são retirados dessa unidade.

O primeiro recorte constitui uma passagem da coleção em que temos um alinhamento entre os termos trabalho e amor: “O amor e o trabalho são duas necessidades humanas fundamentais” (^{Cotrim et al, 2020}, p. 11). É possível, então, conjecturar que esse discurso que relaciona trabalho e amor visa tornar o tema mais próximo da realidade dos jovens, bem como sentidos negativos segundo os quais o trabalho seria uma forma de tortura e de sofrimento⁵.

Mais adiante, mostra o sentido dos termos, dando conta de que “O amor diz mais respeito ao convívio, ao prazer e aos nossos laços afetivos. O trabalho refere-se, sobretudo, ao dever, à manutenção da existência e à construção da sociedade e da cultura” (^{Cotrim et al, 2020}, p. 11). Temos, nesse sentido, que a capacidade de amar e trabalhar seriam equivalentes com sentidos correlacionados; além disso, a coleção destaca que trabalhar e amar são demandas essenciais para a construção do projeto de vida dos jovens. Essa ligação entre esses dois domínios resulta de uma contínua psicologização nas relações de trabalho, conforme o entendimento de ^{Illouz e Alaluf (2020)}, caracterizadores do que os autores chamam de capitalismo emocional. Assim, o discurso da coleção didática, ao aproximar o amor do trabalho, alia-se a práticas contemporâneas de gestão das emoções no interior do mundo corporativo.

É importante considerar que esse discurso apaga as heterogeneidades do trabalho concebido como a realização de um projeto de existência, como se todas as atividades de trabalho tivessem as mesmas condições. Tal apagamento integra a retórica neoliberal que responsabiliza unicamente o sujeito por suas escolhas e as consequências relativas ao mundo do trabalho. Há, nesse diapasão, toda uma dimensão subjetiva a ser continuamente desenvolvida, com vistas a gerar sujeitos dedicados, produtivos e estimulados a trabalhar.

Em seguida, as proposições da coleção para o jovem do Ensino Médio se encaminham para a construção do seu projeto de vida, pois este “[...] é a responsabilidade que cada um de nós assume de escolher um modo de ser no mundo” (^{Cotrim et al, 2020}, p. 37). Assim, cabe ao jovem, diante de várias possibilidades que a vida lhe apresenta, projetar aquilo que pretende viver, ou seja, o seu futuro, tomando como base as ações e reflexões feitas no presente considerando suas capacidades, desejos e expectativas. Não obstante, a coleção enuncia de forma muito precisa que “[...] um projeto de vida pode e deve ser construído ao longo de uma vida, mas é interessante começar sua elaboração desde a juventude” (^{Cotrim et al, 2020}, p. 37). Nesses trechos, o posicionamento assumido pelo livro didático busca levar o jovem planejar e começar a desempenhar ações que lhe permitam traçar uma projeção de seu futuro, mas sempre considerando como condição fundamental a profissão que ele anseia exercer, o trabalho em que pretende atuar. Mais uma vez, tudo depende das escolhas individuais empreendidas na juventude, reforçando, assim, a pressão sobre os jovens.

Flagra-se no livro didático a predominância de um discurso que sinaliza para a compreensão do jovem como aquele que é responsável por escolher o seu projeto de vida tomando como premissa para o seu sucesso a escolha de sua profissão e o trabalho que irá exercer. Tal prática discursiva parece produzir certos efeitos de verdade que silenciam as desigualdades e inscrevem nas mesmas condições a juventude como um todo.

Assim, não há espaço para as especificidades das condições familiares, econômicas e sociais, por exemplo. Ao propor que todos os jovens em pé de igualdade, independentemente das situações em que vivem e ao responsabilizá-los pelo sucesso de seu projeto vida profissional, é possível ponderar que os discursos presentes na coleção se alinham aos interesses neoliberais que acabam por normalizar a exploração e as desigualdades sociais. Essa leitura dialoga com que constatam ^{Silva e Gonçalves (2022)}, quando as autoras, ao analisarem a BNCC do ensino médio, especialmente na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a ênfase excessiva na produção de um sujeito que estaria desvinculado de diferentes marcadores sociais, como gênero, classe, raça, dentre outros, o que reitera a franca ligação com a norma neoliberal.

Esse discurso fica ainda mais em relevo quando é sugerido que a escolha profissional é uma atitude fundamental para a vida do jovem, pois “[...] às vezes, uma profissão mal escolhida traz consequências penosas, com repercussões no campo psicológico e econômico” (^{Cotrim et al, 2020}, p. 38). Na lógica neoliberal, o sujeito é o responsável pelo seu fracasso e por causa disso, os jovens devem ficar atentos ao mercado de trabalho, as inúmeras profissões existentes e escolher a mais adequada para exercê-la.

É pertinente problematizar que o discurso adotado pela coleção propõe a preparação de um projeto de vida que desconsidera as inconstâncias e as contínuas modificações pelas quais os jovens brasileiros enfrentam na construção de seus percursos formativos. Na perspectiva de ^{Silva (2023)}, isso ocorre em virtude da emergência do protagonismo juvenil como a pedra angular na consecução das políticas educacionais contemporâneas para o ensino médio. Segundo esse autor, o protagonismo juvenil pode ser conceptualizado como um vetor de customização curricular “[...] que, com maior ou menor intensidade, delega aos jovens a responsabilidade pelo seu percurso formativo, reposicionando os processos de seleção dos conhecimentos escolares” (^{Silva, 2023}, p. 3).

Trabalho, tecnologia e desigualdade - Multiverso v. 4

Conforme as proposições da BNCC, a coleção Trabalho, tecnologia e desigualdade - Identidade em ação vol.4, destinada aos alunos do Ensino Médio da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, está estruturada em dois módulos e cada módulo é composto por três capítulos que buscam mobilizar os saberes das ciências humanas para o desenvolvimento do tema trabalho por meio das abordagens histórica, geográfica, sociológica e filosófica.

As reflexões sobre o trabalho se estendam ao longo de toda coleção; no entanto, aparecem com mais destaque aos nossos propósitos as discussões levantadas no primeiro capítulo Os jovens e o mundo do trabalho do qual retiramos os recortes a serem analisados. Já na introdução do capítulo, destacam-se as modificações que o mundo do trabalho vem sofrendo perante os contextos de globalização e transformações tecnológicas.

O primeiro excerto destaca que “[...] cada vez mais se exige do trabalhador e da trabalhadora que consigam gerir suas atividades e se organizar econômica, financeira e juridicamente e que arquem com as despesas relativas à previdência social, saúde e educação”. (^{Boulos Júnior; Silva; Furquim Júnior, 2020}, p. 10). Nessa passagem, fica em relevo a responsabilização do sujeito pelos direitos protetivos e pela seguridade social antes de competência de instituições como o Estado. Verbos como “gerir”, “organizar” e “arcar” supõe um sujeito que deve organizar-se sob os moldes empresariais, na íntima relação entre o custo, o benefício, o investimento e o risco. Todo esse jargão técnico precisa tornar-se familiar, a fim de que o discente introjetar essa racionalidade e por meio dela se governar.

Tais proposições, de acordo com ^{Soler et al (2022)}, são fundantes de um capitalismo cognitivo. Baseado nas compreensões foucaultianas, ^{Soler et al (2022}, p. 11), aponta que “[...] o capitalismo cognitivo é o próprio desdobramento da prática refletida de governo do homo oeconomicus”. E, em se tratando do contexto da educação, as emergências dos alinhamentos ao mercado de trabalho e toda associação da educação com classes empresariais das tecnologias podem:

[...] impulsionar cada vez mais o desdobramento das instituições de ensino, cuja operatividade fabril - desde a emergência da sociedade disciplinar - são substituídas por zonas de intensidade e de criatividade, nas quais os estudantes são empreendedores e os professores são gestores de competências. (^{Soler et al, 2022}, p. 11).

Essa tentativa de instigar ainda mais o empreendedorismo de si é o que mostra a coleção ao pontuar que o jovem necessita compreender as transformações do mundo contemporâneo do trabalho e, para isso, devem buscar desenvolver competências que estejam em consonância com essas necessidades, tais como: criatividade, flexibilidade e capacidade de adaptação e resolução de conflitos, competências que, de acordo com ^{Dardot e Laval (2016)}, são preciosas ao neoliberalismo.

Destacamos o recorte a seguir por se referir a estas características urgentes para o desenvolvimento do jovem do ensino médio com vistas a ocupação de um lugar no mercado de trabalho. De acordo com a coleção em estudo,

[...] o mercado de trabalho mudou e exige um novo perfil de profissional. O conhecimento das características desse novo profissional pode ajudar você a preparar-se para o mercado de trabalho. Os estudiosos do assunto afirmam que para ingressar no mercado de trabalho a experiência é importante, mas não é suficiente. Há um consenso entre eles também quanto ao perfil de profissional exigido por um mercado em constante mudança. Conheça as características do profissional mais requisitado hoje pelas organizações: flexibilidade; capacidade de trabalhar em equipe; adaptação à inovação tecnológica [...] (^{Boulos Júnior; Silva; Furquim Júnior, 2020}, p. 21).

Segundo o discurso que circula na coleção, devido a essas características serem essenciais para a nova demanda do mercado de trabalho, tendo em vista o fato de essas características serem valorizadas, convém ao jovem do ensino médio investir na sua preparação e buscar se aperfeiçoar e desenvolver habilidades semelhantes que ampliem o seu currículo e lhe permita ser inserido no mercado. No enunciado antes exposto, a coleção didática argumenta que “os estudiosos do assunto” aferem a existência de habilidades que se sobrepõe à exigência da experiência profissional. Importa pontuar que, nesse caso, há a remissão ao um certo saber, levando o discente a crer na legitimidade desse discurso e, com isso, buscar desenvolver essas habilidades.

Ademais, o discurso da coleção se dirige para a emergência do jovem ainda no Ensino Médio procurar se inserir no mundo do trabalho e adquirir experiência, pois “[...] um dos pontos mais preocupantes quando o assunto é desemprego é o longo período que os jovens ficam afastados do mercado de trabalho. Muitos jovens do mundo todo estão desempregados há seis meses ou mais”. (^{Boulos Júnior; Silva; Furquim Júnior, 2020}, p. 20). A posição que enuncia na coleção visa assegurar a importância do jovem desde cedo, ainda na escola, de trabalhar e construir um perfil que crie condições de empregabilidade, de acordo com as habilidades já mencionadas anteriormente. Conforme pondera ^{Henning (2019}, p. 3961), as políticas neoliberais geram pressões e “[...] e investidas que visam transformar as mais variadas esferas da vida: em vez de direitos trabalhistas e empregos formais, somos ‘motivados’ a criar, empreender, investir no próprio negócio”.

Além disso, destaca-se a ideia de que o jovem, ao se afastar por muito tempo das atividades laborais, acaba “[...] perdendo a motivação e não consegue acumular experiência”. (^{Boulos Júnior; Silva; Furquim Júnior, 2020}, p. 22). Novamente, a motivação aparece como uma condição que responsabiliza o sujeito pelo seu sucesso no mundo do trabalho. De acordo com Cabana e Illouz (2022), a fragilidade política e econômica é modificada em vulnerabilidade pessoal, de modo que a esfera do trabalho passa a ser um domínio despolitizado e psicologizado, tendo em vista que tudo recai sobre a ótica do sujeito trabalhador.

Ao que parece, o jovem, assim como propõe o novo perfil de bom profissional, deve desempenhar várias tarefas de modo a tornar-se um gerenciador do seu tempo considerando a sua vida nas condições sociais familiares e escolares. Tais pressões, de acordo com Han (2012), contribuem para que os sujeitos se tornem “[...] empreendedores de si mesmos [...] movidos ‘pela pressão por rendimento’” (Han, 2012, p. 30). Outra compreensão que se destaca a esse respeito dos anseios neoliberais de trabalho e a sua interligação com a juventude diz respeito à percepção de ^{Antunes (2014}, p.39), segundo a qual o caráter de flexibilidade aliado à precarização e à informalidade, delimitam uma nova morfologia do trabalho na qual “o desmonte da legislação social protetora do trabalho” (^{Antunes, 2014}, p. 24) é um dos principais alvos.

Mundo do trabalho: indivíduo e sociedade - Prisma v.1

Composta por seis volumes, essa coleção publicada pela editora FTD está estruturada em quatro unidades assim nomeadas: Vamos falar de trabalho?, O trabalho no Brasil, O trabalho e a revolução industrial, Trabalho e produção. Nosso olhar se lança especificamente para as discussões levantadas na primeira unidade que se divide em dois capítulos que falam sobre os seguintes temas: Minhas escolhas e O mundo do trabalho.

A coleção inicia retomando a discussão sobre as mudanças ocorridas no universo do trabalho ao longo dos anos com o advento das tecnologias digitais, essa discussão é feita por meio de um comparativo entre profissões consideradas do futuro e outras que deixaram de existir:

Atualmente, chamamos de bibliotecário o profissional que separa, cataloga e organiza livros. Como boa parte do conhecimento produzido na atualidade é registrado em arquivos eletrônicos, uma pessoa mais apressada pode chegar à conclusão de que bibliotecário será uma profissão inexistente no futuro. (^{Rama et al, 2020}, p. 13).

Os dizeres do primeiro recorte que destacamos estão localizados no tópico minhas escolhas, que assim como já vimos nas coleções analisadas anteriormente, manifestam discursos que enfocam a emergência do jovem começar logo cedo o seu projeto de vida. É relevante observar no recorte que a posição de sujeito instiga no jovem a emergência de pensar com cautela no que diz respeito à atividade profissional que deseja exercer, pois é possível que seja escolhida uma profissão que no futuro não esteja mais em vigor. Este cenário é bastante problemático, pois daí emergem as dúvidas, a insegurança, que levam o jovem a se cobrar demais diante de um processo de escolha que, quase sempre, ainda não está amadurecido. Além do mais, é importante considerar, na esteira de ^{Corrochano (2023)}, quando se discute sobre trabalho e educação, persiste um discurso segundo o qual convém discutir sobre as tendências e as profissões do futuro e se negligencia o trabalho no contexto do presente. Isso não leva em conta que muitos jovens do ensino médio já atuam, principalmente na informalidade e no subemprego e, para esses discentes, o trabalho já constitui um fato concreto e não mais uma projeção.

Desse modo, a abordagem feita pelo livro didático pode soar fantasiosa para a condição em que esses jovens se encontram. Alguns dados estatísticos reforçam esse quadro. Segundo reportagem publicada pelo Correio Braziliense, em 2022, cerca de 36% dos jovens brasileiros estão fora da escola e do mercado de trabalho. Esse contingente populacional, mormente denominado “nem-nem” (pois não estudam e não trabalham), faz com que o Brasil figure em segundo lugar no rol dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) com esse quantitativo de jovens entre 18 e 24 anos (^{Gonçalves; Braz, 2022}). Dentre os que estão nas escolas, cerca de 42% buscam conciliar as atividades escolares com as obrigações laborais, conforme apontou um levantamento realizado pelo Atlas da Juventude, em parceria com o Conselho Nacional de Juventude (Conjuve), no ano de 2021, quando vivenciávamos uma grave crise sanitária, política e social, ocasionada pela pandemia de covid-19.

Indiferente a esses dados, a coleção em estudo promove uma discussão das habilidades necessárias para a tão sonhada conquista do espaço no mercado de trabalho. Nesse sentido, a coleção destaca que é primordial que o jovem busque desenvolver habilidades “como a organização, a capacidade de mobilizar diversos conhecimentos e competências com flexibilidade, criatividade e com clareza para resolver conflitos” (^{Rama et al, 2020}, p. 17). Tem-se, portanto, um discurso que objetiva constituir subjetividades autogeridas, administráveis e dinâmicas. Tal qual uma empresa, o jovem do ensino médio, deve efetuar um trabalho sobre si mesmo no campo das emoções, de modo a dominá-las pela via da perfomatividade. Para ^{Ball (2020}, p. 66), “A perfomatividade convida-nos e incita-nos a tornamo-nos mais efetivos, a trabalharmos em relação a nós mesmos e sentirmos culpados ou inadequados se não fizermos”.

A coleção em estudo aponta também para a necessidade da aquisição de competências socioemocionais, como autocontrole e expressividade emocional, com o intuito de que o jovem aprenda a lidar com as suas emoções, pois somente um profissional que seja capaz de gerir todas essas habilidades será visto como alguém hábil, bem instruído e com condições plenas para ser selecionado por alguma empresa, por exemplo, visto que “[...] são essas atualizações que vão garantir que o profissional não fique ultrapassado e nem perca espaço no mercado”. (^{Rama et al, 2020}, p. 17). A inscrição das competências socioemocionais no currículo visa, sobretudo, à construção de subjetividades resilientes, flexíveis e conformadas às flutuações do mercado concorrencial. No entanto, compreendemos, na esteira de ^{Lemos e Macedo (2019}, p. 66-67), que “[...] as condições socioemocionais dificilmente se transmutarão em habilidades socioemocionais a produzir competências socioemocionais. As condições socioemocionais são sempre circunstanciais, portanto, imprevistas e implanejáveis”.

O cenário empreendedor que se desenha na coleção se alia à racionalidade neoliberal (^{Dardot; Laval, 2016}), a qual pressupõe a adequação da sociedade como um todo é vista como um mercado, um campo empresarial, negociável e produtivo (^{Casara, 2021}), um campo no qual os sujeitos em sua individualidade são concebidos como uma empresa que está numa constante competitividade e por isso busca incessantemente o aperfeiçoamento. ^{Dardot e Laval (2016}, p. 322) mostram que “[...] o homem neoliberal é o homem competitivo” e dentro dessa lógica até mesmo as subjetividades estão imersas, pois cada sujeito como um empreendedor de si mesmo trabalhará suas habilidades e competências para se manter à frente de seus concorrentes.

Esse apelo ao empreendedorismo e os domínios por ele alcançados parecem elevar o discurso de flexibilização curricular do NEM e as bases da educação a atuarem em função de um projeto de um governamentalidade neoliberal do sujeito, no qual ^{Soler et al (2022)}, em consonância com Foucault (2012), apontam que é necessário pensar também:

[...] as sistemáticas modulações pelas quais as instituições de ensino, acabam por produzir agenciamentos relacionados aos aspectos afetivos dos seus estudantes. Como se essas instituições adotassem como critério fundamental, muito mais os aspectos modulares da constituição da subjetividade, do que propriamente o desenvolvimento de conteúdos programáticos e disciplinares Mais do que uma educação preocupada em disciplinar, temos a configuração de uma experiência responsável por consagrar os elementos existenciais voltados para as dinâmicas do empreendedorismo e do empresariamento de si mesmo. (^{Soler et al, 2022}, p. 11).

E assim, como apontam Soler et al (2021, p. 11), “Estamos diante de um ethos que interpela o jogo de estímulos pelos quais o sujeito deve operar sua conduta, caso queira reconhecer-se enquanto indivíduo dentro do padrão do mercado econômico”. O sujeito passa, então, a ser responsável pela projeção e desenvolvimento do seu projeto de vida, no qual não parece haver espaço para o insucesso, para as decepções ou incoerências e incertezas da vida.