INTRODUÇÃO

A Educação Física (EF) é uma área em que se discutiu pouco sobre os aspectos relacionados ao ensino na escola. Embora diferentes autores tenham produzido abordagens apontando as funcionalidades e objetivos da EF, essas propostas se prenderam mais em tentar prescrever como deveriam ser as aulas do que buscar saídas para sua intervenção (^{Moura, 2012}; ^{Caparroz; Bracht, 2007}).

Nesse contexto, o campo da EF acabou fazendo uma maior discussão sobre as teorias pedagógicas, as abordagens e suas funcionalidades do que sobre a didática e o ensino. Nesse sentido, ^{Caparroz e Bracht (2007)} apontam que a EF acabou por hipertrofiar o debate pedagógico em detrimento do debate didático.

Nesse ínterim, a EF não tinha ainda clareza sobre seus conteúdos, embora alguns currículos estaduais e municipais tenham avançado em criar algum tipo de configuração. Esse panorama remonta o argumento de ^{Lovisolo (1995)} ao apontar que o campo da EF não possuía um consenso sobre o que ensinar, embora algumas produções tenham buscado elencar os conhecimentos a serem estudados na educação básica (^{Gemente; Matthiesen, 2014}). Esse cenário está presente nos diferentes conteúdos de ensino da EF, inclusive no atletismo que é considerado uma prática corporal tradicional.

Embora o atletismo seja um esporte tradicional nos currículos de EF, quer seja por ser considerado um esporte de base, quer seja porque possui uma certa facilidade de adaptação, os seus saberes relacionados ao ensino nunca estiveram bem definidos. Um exemplo dessa indefinição está presente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que, mesmo sendo um documento com força de lei, estabeleceu pouca especificidade sobre o que ensinar nas aulas de atletismo (^{Brasil, 2017}).

Buscando amenizar essa lacuna, algumas produções apontaram uma série de atividades que podem ser realizadas na escola. Dentre essas obras podemos destacar: Ontologia do atletismo: metodologia para a iniciação em escolas e clubes (^{Kirsch; Koch; Oro, 1983}); 1000 Exercícios e jogos para o atletismo (^{Coiceiro, 2008}); Atletismo se aprende na escola (^{Matthiesen, 2005}); Atletismo: teoria e prática (^{Matthiesen, 2007}); Jogos de mesa adaptados ao ensino do atletismo na escola: passo a passo (^{Matthiesen; Daniel, 2013}); Atletismo na escola (^{Matthiesen, 2014}); Dialogando sobre o ensino da Educação Física: o atletismo na escola (^{Moura, et al., 2016}), dentre outras.

Embora exista uma produção em busca de estabelecer estratégias para as aulas de atletismo, parece que ainda não foi o suficiente para estabelecer um consenso. Nesse sentido, considerando que o conhecimento de determinado tema está em processo permanente de construção, é interessante compreender como os atores sociais interagem com o atletismo a partir de uma experiência tanto de atleta e profissional do esporte, quanto de acadêmicos que estudam com profundidade o tema. Portanto, surge a necessidade de analisar os consensos sobre o ensino do atletismo na escola a partir da percepção de especialistas.

MATERIAIS E MÉTODOS

Este artigo possui uma abordagem qualiquantitativa por mesclar elementos das duas abordagens. Trata-se de uma pesquisa realizada com especialistas da área de ensino do atletismo com o objetivo de analisar os consensos acerca do ensino do atletismo na Educação Física escolar.

Para a realização desta pesquisa foi utilizado o método Delphi, que se caracteriza pela utilização de opinião especializada, a fim de obter consenso sobre determinado assunto quando não se dispõe de dados suficientes ou quando esses são contraditórios (^{Thomas; Nelson; Silverman, 2012}).

A metodologia Delphi é uma técnica de interação com um grupo de especialistas socializados com o tema a ser investigado (^{Antunes, 2014}) por meio de questionários ou entrevistas, em sucessivas rodadas, até que se chegue a um consenso ou a uma estabilidade das respostas (^{Linstone; Turoff, 2002}).

Cada rodada recebe o nome de round e não há previsibilidade a respeito do número de rounds a serem utilizados. ^{Marques e Freitas (2018)} ressaltam que a maioria das pesquisas que utilizam o método Delphi usam entre duas e quatro rodadas. Já ^{Linstone e Turoff (2002)} destacam que três rodadas são suficientes para obter estabilidade nas respostas. No entanto, pode-se utilizar quantos rounds forem necessários até chegar ao resultado esperado. Nessa pesquisa foram utilizados dois rounds.

No primeiro round foram utilizadas entrevistas abertas, orientadas por um roteiro de entrevista semiestruturada. Para o segundo round foi utilizado um questionário Likert com cinco pontos, construído a partir das respostas do primeiro round. O Likert é um tipo de escala de resposta psicométrica utilizada em pesquisas de opinião (Dalmoro; Vieira, 2014) para medir o nível de concordância ou discordância em relação a determinado tema (^{Bermudes, et al., 2016}).

As entrevistas foram realizadas pelo primeiro autor por vídeoconferência, gravadas com a anuência dos entrevistados e transcritas para posterior análise. A gravação das entrevistas se justifica por ser um registro útil da conversação para uma análise posterior, o que permite ao entrevistador manter o foco e a atenção na escuta (^{Bauer; Gaskell, 2002}).

Os especialistas participantes desta pesquisa são pessoas experientes na área do ensino do atletismo definidos a partir dos seguintes critérios de inclusão: a) Possuir titulação de doutor; b) Ter experiência com a disciplina de atletismo no ensino superior, no Brasil; c) Possuir atuação como treinador/árbitro ou como atleta de atletismo em competições oficiais. Neste aspecto, foram excluídos profissionais aposentados que não estão mais atuando no ensino superior.

O recrutamento dos especialistas ocorreu por meio da técnica bola de neve, um método de amostragem não probabilística, utilizada para estudar populações escondidas ou difíceis de serem acessadas, onde os indivíduos selecionados para o estudo indicam outros de sua rede de conhecidos até alcançar o quadro de amostragem desejado (^{Vinuto, 2014}). A finalização do recrutamento ocorreu por saturação: quando se esgotam as indicações ou deixam de oferecer informações novas ao quadro de análise (^{Minayo, 2017}).

Iniciamos a seleção dos entrevistados através de três professores de nossa rede de contato e estes, por sua vez, indicaram outros professores que atendiam o mesmo perfil. Foi enviada uma carta-convite aos especialistas por e-mail explicando a natureza do estudo, os objetivos, o perfil dos entrevistados e a importância da colaboração na pesquisa. Após o retorno, foram realizados novos contatos para definição e agendamento das entrevistas que ocorreram através das plataformas Skype e Zoom.

Na primeira etapa, foram realizadas entrevistas abertas com 20 especialistas. A partir daí, construímos um questionário fechado do tipo Likert de cinco pontos, e enviamos para 35 especialistas, os quais tiveram 30 dias para responder. Ao final do prazo obtivemos um retorno de 28 respostas, o equivalente a 80% da amostra. Os dados foram analisados pelo método de análise estatística descritiva simples.

A pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética e deontologia em estudos e pesquisas da Universidade Federal do Vale do São Francisco que se encontra registrado sob o nº 0003/110614.

RESULTADOS

Nesta seção apresentaremos os resultados provenientes dos questionários aplicados aos 28 especialistas participantes. Na tabela a seguir apresentaremos o perfil dos especialistas participantes da pesquisa.

A seguir, apresentaremos os resultados, dispostos em números (N) e percentuais (%) em cada item nos quadros abaixo. Foi considerado consenso quando as respostas apresentaram uma concordância acima de 50% entre os participantes, os quais foram organizados em dois blocos, a saber: aqueles que tiveram consenso entre 50% e 75%, e acima de 75%.

Com relação aos itens mencionados no quadro 1, tivemos os seguintes aspectos formando consenso positivo entre 50% e 75% dos entrevistados: O aluno da escola de EB deve conhecer todas as regras do atletismo, os regulamentos e os implementos; O aluno da EB deve conhecer todas as provas do atletismo e como elas se classificam; O aluno da EB deve vivenciar todas as provas do atletismo; O aluno da EB deve conhecer os principais nomes do atletismo do Brasil e do mundo e a história de vida desses atletas; O aluno da EB precisa vivenciar o correr, o saltar, o arremessar e o lançar, como finalidade própria para o atletismo e não como um preparatório para outros esportes.

Houve consenso positivo acima de 75% entre os especialistas nos seguintes itens: O aluno da EB precisa conhecer a história e a evolução do atletismo e a cultura olímpica; O aluno da EB precisa conhecer as valências físicas: saber o que é velocidade, o que é resistência, o que é força, o que é agilidade etc.; O ensino do atletismo na escola ajuda no processo de socialização dos alunos; O atletismo precisa ser discutido de forma conceitual na escola para possibilitar a formação de alunos críticos; O atletismo contribui no processo de aquisição de valores sociais para o aluno; O atletismo precisa ser inserido no currículo da escola e no PPP para que seu ensino seja assegurado na escola; Ao trabalhar o atletismo na escola, o professor precisa discutir as questões sociais como: as relações étnico raciais, ascensão social dos atletas, a hegemonia dos quenianos nas provas de corrida, a grande presença de negros nas provas de velocidade, questões relacionadas à sexualidade, o doping etc.

Não houve consenso negativo (desacordos) entre os itens do quadro 1. Entretanto, houve uma estabilidade entre acordos e desacordos no item: “O aluno da EB deve aprender as técnicas específicas de cada prova do atletismo”, com 46,4% de acordos e desacordos respectivamente, embora tenha ficado abaixo dos 50% estabelecidos como consenso para esta pesquisa.

Com relação aos itens mencionados no quadro 2, houve formação de consenso entre os especialistas acima de 75% em todos os itens, a saber: O professor da EB precisa trabalhar todos os conteúdos do atletismo de forma lúdica e adaptada; O atletismo deve ser ensinado através de jogos e brincadeiras para despertar nos estudantes, o gosto e o interesse pela prática; Ao ensinar o atletismo na escola o professor precisa explorar o trabalho em grupo para garantir a participação dos alunos. Não houve desacordo entre os especialistas em nenhum dos itens.

Com relação aos itens mencionados no quadro 3, houve consenso entre 50% e 75% dos entrevistados nos seguintes aspectos: A principal dificuldade em trabalhar o atletismo na escola está na má formação pedagógica dos professores de EF; Uma das maiores dificuldades em trabalhar o atletismo na escola é condicionar sua prática à necessidade de uma estrutura oficial (espaços e materiais); A falta de materiais e de infraestrutura dificulta o ensino do atletismo na escola.

Houve consenso acima de 75% entre os especialistas nos seguintes itens: A falta de conhecimento metodológico do professor dificulta o ensino do atletismo na escola; Outra dificuldade para se trabalhar o atletismo na escola é a falta de afinidade do professor com o conteúdo; A abordagem do atletismo apenas numa perspectiva técnica e competitiva dificulta o ensino da modalidade na escola.

Não houve consenso sobre o item: “Outra dificuldade para se trabalhar o atletismo na escola é a dificuldade de aceitação do conteúdo pelos alunos, por causa da hegemonia da cultura da bola, principalmente em relação ao futebol”. No entanto, houve uma estabilidade entre acordos (46,4%) e desacordos 46,4%.

Com relação aos itens mencionados no quadro 4, os especialistas formaram consenso entre 50% e 75% apenas sobre um item: O professor da escola precisa construir todos os implementos do atletismo para ensinar os fundamentos básicos.

Por outro lado, houve consenso acima de 75% nos seguintes itens: A adaptação dos espaços e dos materiais viabilizam o ensino do atletismo na escola; A adaptação dos materiais e dos espaços possibilita desenvolver todas as provas do atletismo na escola; A construção dos materiais incentiva a participação dos alunos nas aulas; O professor da escola precisa envolver os alunos na construção dos implementos do atletismo; É importante promover as adaptações dos materiais e dos espaços, mas os alunos precisam conhecer a estrutura oficial do atletismo.

Houve também a formação de consenso negativo entre 57,2% dos entrevistados sobre o item: “Sem as adaptações dos materiais e dos espaços físicos não há como desenvolver o ensino do atletismo na escola”.

Houve formação de consenso acima de 75% entre os entrevistados em todos os itens do quadro 5, a saber: O atletismo deveria ter uma abrangência maior na BNCC, deveria estar desde a pré-escola até o ensino médio; A BNCC propõe o ensino do atletismo em dois momentos do ensino fundamental [1º, 2º e 6º, 7º], mas o professor poderá resgatar o conteúdo nesses anos que ele não aparece; A interrupção ou a descontinuidade do ensino do atletismo durante a EB fragiliza o ensino desse esporte e pode causar um desinteresse pela modalidade; Os conteúdos do atletismo não estão bem definidos na BNCC, não deixa claro o que deve ser ensinado; O atletismo deveria ocupar uma Unidade Temática dentro da BNCC, abordando as formas de ensino e os processos didático-pedagógicos para o ensino dessa modalidade na escola. Não houve desacordo entre os especialistas em nenhum dos itens mencionados acima.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesta sessão, analisaremos os consensos sobre o ensino do atletismo na escola a partir da percepção dos 28 especialistas entrevistados. Houve um certo descompasso na percepção dos especialistas sobre o ensino do atletismo na escola. Por um lado, os especialistas apontaram que os alunos devem conhecer (64,3%) e vivenciar (75%) todas as provas do atletismo, por outro lado, discordam que os mesmos alunos tenham que aprender as técnicas específicas de cada prova. Os especialistas também concordaram que o aluno deve conhecer as valências físicas: saber o que é velocidade, resistência, força, agilidade, etc. (89,3%) e que precisa vivenciar o correr, o saltar, o arremessar e o lançar, como finalidade própria para o atletismo e não como um preparatório para outros esportes (75%). Também houve acordo de que o aluno da EB deve conhecer todas as regras, os regulamentos e os implementos do atletismo. Entretanto, esse acordo ocorreu entre (53,6%) dos especialistas, um percentual próximo da metade.

Os especialistas concordaram que os alunos precisam conhecer e vivenciar todas as provas do atletismo, mas discordaram que tenham que aprender as técnicas específicas de cada prova. Na EF, a ideia de cultura corporal construiu uma concepção que esse componente curricular deveria ensinar todos os conhecimentos historicamente construídos e socialmente compartilhados (^{Coletivo de Autores, 1992}). Todavia, parece que o mesmo não se aplica ao conhecimento das técnicas, pois embora estas façam parte do conhecimento sobre as provas de atletismo e, representam um aspecto da cultura corporal, o ensino dessas técnicas parece ser negado na escola. Podemos perceber que na área da EF, o ensino da técnica ainda não é um tema bem resolvido e essa percepção transparece na opinião dos especialistas.

A técnica é um conhecimento importante, tanto para o desenvolvimento no esporte como nos conhecimentos sobre as modalidades esportivas. Porém, a técnica é um tema bastante controverso na EF por ser muitas vezes confundida com o tecnicismo, que é a utilização da técnica como um fim em si mesmo (^{Vaz, 2016}). Esse autor compreende a técnica como elemento fundamental da condição humana, necessária para se relacionar com o mundo. Atividades simples ou complexas como manusear um instrumento de trabalho, lançar um objeto com uma finalidade específica, praticar um esporte, demandam um conjunto de ações técnicas.

O excesso de denúncias protagonizado pelo movimento crítico da EF³ pode ter contribuído para a desvalorização do ensino da técnica na EF (^{Vianna; Lovisolo, 2009}; ^{Moura; Antunes, 2014}). Houve um equívoco ao entender que aqueles que tratam o esporte de forma crítica se opõem ao ensino da técnica. A intenção dos autores de tendências críticas socioculturais não foi negar o ensino da técnica, mas repensar o uso desta (^{Rodrigues; Darido, 2008}).

Embora o movimento crítico tenha trazido a concepção de uma EF mais abrangente, o excesso de denúncias acabou causando um mal-entendido acerca da especificidade da área, o movimento, que acabou secundarizando o ensino da técnica. Nisso, as aulas de EF, por falta e sistematização, transformaram-se em aulas voltadas para a socialização de valores humanos e sua prática mais voltada para o lazer (^{Moura; Antunes, 2014}).

Outro ponto que teve amplo acordo entre os especialistas (75%) foi acerca dos movimentos básicos do atletismo. Três quartos dos especialistas entenderam que o aluno precisa vivenciar o correr, o saltar, o arremessar e o lançar como finalidade própria para o atletismo e não como um preparatório para outros esportes.

O atletismo de um modo geral, por ser um esporte tradicional que envolve elementos básicos como correr, saltar, lançar e arremessar acabou, de certa forma, sendo entendido como um esporte de base. Essa concepção atua de modo a valorizar essa modalidade por entender que deve estar no currículo, mas por outro lado, tende a vê-lo apenas como um esporte auxiliar. Entretanto, os especialistas apontam a necessidade de o atletismo ser vivenciado como um conteúdo específico. Do contrário, isso descaracterizaria sua especificidade e comprometeria o aprofundamento sobre esse esporte, pois suas habilidades motoras precisam ser vivenciadas de forma contextualizada com o campo normativo e técnico da modalidade (^{Matthiesen, 2018}).

Também houve acordo entre os especialistas de que o aluno precisa conhecer a história e a evolução do atletismo e a cultura olímpica (92,9%), que o atletismo precisa ser discutido de forma conceitual para possibilitar a formação de alunos críticos (92,8%), que o professor precisa discutir as questões sociais como: as relações étnico raciais, ascensão social dos atletas, a hegemonia dos quenianos nas provas de corrida, a grande presença de negros nas provas de velocidade, questões relacionadas à sexualidade, ao doping etc. (85,7%), que o aluno deve conhecer os principais nomes do atletismo no Brasil e no mundo e a história de vida desses atletas (67,9%).

Esse consenso pode ser explicado porque o campo da EF construiu, na sua trajetória, uma valorização dos aspectos conceituais. ^{Moura (2012)} ao investigar a produção na perspectiva cultural da década de 1990 constatou que a produção sobre a Educação Física escolar se apropriou do conceito de cultura corporal e construiu uma espécie de “intelectualização” da EF. Os autores da perspectiva cultural trouxeram uma valorização dos aspectos cognitivos, com a implementação de novos conteúdos e a desconstrução das aulas essencialmente práticas. Esse movimento se caracterizou como uma ruptura com a visão tradicional de ensino da EF baseada apenas no saber fazer.

A ideia de conteúdos conceituais nas aulas de EF foram incorporados nas propostas curriculares a partir da implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (^{Brasil, 1997}). O documento aponta a necessidade de aplicação dos conteúdos nas suas três dimensões: conceitual (o que se deve saber), procedimental (o que se deve saber fazer), e atitudinal (como se deve ser).

Nessa perspectiva, ^{Prado e Matthiesen (2007)} apontam a necessidade de explorar a contextualização da prática. Para ^{Moura et al. (2016)} a contextualização e a vivência prática devem ser trabalhadas de forma integrada, pois são complementares. A contextualização busca abordar pontos conceituais que tem relação com o conteúdo de forma que atribua significado aos alunos e que possibilitem associá-lo com outras relações sociais, históricas, políticas, etc.

Os especialistas também concordaram que o ensino do atletismo na escola ajuda no processo de socialização dos alunos (96,5%) e no processo de aquisição de valores sociais para o aluno (100%). Esse consenso tem respaldo nos estudos de ^{Darido (2012)} que sugere que a prática pedagógica não se restrinja ao ensino das habilidades motoras ou dos fundamentos do esporte, mas contemple um saber sobre a prática e um saber ser. Isso inclui valores subjacentes como as atitudes que os alunos devem ter em relação às práticas corporais.

Sobre esse aspecto, os PCNs (^{Brasil, 1997}) já demarcaram que as aulas de EF não ficassem presas ao saber fazer (dimensão procedimental), mas que contemplassem também os aspectos conceituais e atitudinais. Esse último está relacionado a aquisição de valores, normas e atitudes, e diz respeito a princípios éticos, condutas e regras de comportamento construídos socialmente.

Sobre as estratégias de ensino, os especialistas concordaram que o professor da EB precisa trabalhar todos os conteúdos do atletismo de forma lúdica e adaptada (100%), que o professor deve explorar o trabalho em grupo para garantir a participação dos alunos (96,4%) e que o atletismo deve ser ensinado através de jogos e brincadeiras para despertar nos estudantes o gosto e o interesse pela prática (92,8%).

O campo da EF tem há bastante tempo apontado a necessidade de que as aulas busquem características mais lúdicas e uma dessas maneiras é a utilização de jogos. O uso de jogos para o ensino dos esportes, inclusive os esportes individuais, têm sido um elemento que tem ganhado visibilidade. No atletismo uma série de autores apontam que os jogos e brincadeiras podem ser uma excelente estratégia de ensino (^{Matthiesen, 2012}; ^{Matthiesen et al., 2008}; ^{Moura et al., 2021}).

^{Moura et al. (2021)} apontam os jogos e as brincadeiras como as principais ferramentas capazes de auxiliar o professor no processo de ensino e aprendizagem. Para estes autores, o ensino do atletismo de maneira lúdica, possibilita a interação entre todos os alunos e uma maior aproximação com o conteúdo, podendo criar motivação e interesse pela prática desse esporte.

A BNCC, documento nacional que define os conhecimentos essenciais para a EB, possui uma unidade temática de Brincadeiras e Jogos. Esse mecanismo tem ganhado cada vez mais destaque, principalmente na educação de crianças, sendo um elemento que potencializa o processo pedagógico. Entretanto, os jogos e brincadeiras não devem servir apenas como simples entretenimento, mas como atividades que desenvolvem a aprendizagem (^{Ferreira Neto; Silva; Leite Filho, 2022}).

Os esportes individuais como o atletismo, embora tenham uma característica de realização individual, podem ser utilizadas estratégias que sejam realizadas em grupo. A utilização de grupos para aprendizado é um elemento que vem sendo reforçado no debate sobre ensino do esporte fazendo com que elas sejam coletivas, sejam cooperativas e tirando essa vertente da competição. Oro (1983) reforça esse argumento ao afirmar que as modalidades esportivas de maior prestígio são coletivas e utilizam a bola como instrumento de interação e comunicação interpessoal tornando o ambiente mais lúdico e atrativo.

^{Batista e Moura (2018)} analisaram os efeitos de diferentes métodos de ensino da EF, dentre eles, o Ensino Aberto de Hildebrandt e Laging (¹⁹⁸⁶) e perceberam que a utilização de atividades em grupo possibilita uma maior interação entre os alunos. O método de Ensino Aberto propõe que as aulas sejam desenvolvidas em um ambiente lúdico que possibilite a diversidade de experiências e estimule a interação entre os indivíduos.

Sobre as dificuldades em trabalhar o atletismo na escola os especialistas concordaram que a falta de afinidade do professor com o conteúdo (89,3%) e a falta de conhecimento metodológico (82,2%) dificulta o ensino do atletismo, mas a principal dificuldade está na má formação pedagógica dos professores (71,4%). Os especialistas também concordaram que a falta de materiais e de infraestrutura dificulta o ensino do atletismo na escola (57,2%), mas as maiores dificuldades se dão quando o professor condiciona sua prática à necessidade de uma estrutura oficial (71,4%).

O debate da formação docente é um dos temas principais quando falamos sobre a melhoria do ensino escolar. Isso aponta para um modelo que vai além da apropriação de conhecimento do professor, onde a formação não é mais vista somente como domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas, mas como uma necessidade relacionada com os novos modelos de participação na prática (^{Imbernón, 2010}).

Sobre a formação continuada dos professores, ^{Imbernón (2010)} destaca que ela deve ir além das atualizações científicas, didáticas e do trabalho docente, criando possibilidade de reflexão e formação para que os indivíduos aprendam e se adaptem para conviver com a incerteza e a mudança. Neste sentido, a formação de professores deve desenvolver novos processos na teoria e na prática, com novas perspectivas e metodologias que contemple o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional.

A modificação dos modelos de formação continuada busca estabelecer uma relação mais dinâmica e contextualizada dos conteúdos com a prática profissional. Na EF, em particular, temos uma tradição de pouco aprofundamento dos conteúdos devido a sua ampla abrangência e a falta de uma tradição curricular. Além disso, os conteúdos da EF são muito amplos, inclusive o atletismo que possui uma diversidade de provas. Nesse aspecto, faz sentido que os especialistas apontem que a falta de conhecimento é uma das dificuldades, até porque na formação, muitas vezes, o futuro professor só tem contato com o atletismo em apenas uma disciplina.

Sobre a falta de afinidade com o conteúdo, que gerou consenso entre 89,3% dos especialistas, isso pode estar relacionado ao contato tardio com a modalidade, sobretudo quando se refere ao atletismo que diversos estudos apontam que grande parte dos professores tiveram seu primeiro contato com a modalidade durante a graduação (^{Matthiesen, 2007}; ²⁰¹⁸; ^{Calvo; Matthiesen, 2011}; ^{Lopes; Moreira, 2015}). Além disso, esse contato se mostra insuficiente para a pedagogização do atletismo na escola que muitas vezes é abordado nos cursos de graduação dentro dos padrões oficiais (^{Matthiesen, 2007}; ²⁰¹⁸).

^{Lopes e Moreira (2015)} lembram que é na escola que se iniciam as primeiras ações da formação esportiva, dentre elas o gosto pelo esporte. Por isso, a falta de vivência da modalidade durante a EB e o contato com o atletismo na graduação, apenas nos seus aspectos formais, dificultaria o gosto e o encantamento pela modalidade. Outra questão é que, apesar de o esporte ser um conteúdo hegemônico da EF (^{Betti, 1999}), o atletismo não faz parte da hegemonia do esporte na escola. Essa cultura ainda está muito relacionada aos esportes de quadra mais tradicionais.

Com relação a falta de materiais e de infraestrutura, esse é um tema que ainda gera discussão no que se refere ao ensino dos esportes na escola. Essas dificuldades transparecem nas falas dos especialistas que, apesar de apontarem que a ausência de materiais e de infraestrutura, dificultam o ensino da modalidade (57, 2%), no entanto, um número maior desses especialistas (71,4%) entende que a maior dificuldade se dá quando o professor condiciona sua prática à necessidade de uma estrutura oficial.

Sobre esse aspecto, Oro (1983) e Matthiesen (²⁰¹²) destacam que a falta de materiais específicos e de infraestrutura não são motivos a impedir o ensino da modalidade, pois existe inúmeras possibilidades de adaptação. Nisso, também faz sentido a opinião dos especialistas ao concordarem que a principal dificuldade está no campo da formação pedagógica dos professores de EF (71,4%), corroborando com estudos anteriores (^{Silva; Darido, 2011}; ^{Lopes; Moreira, 2015}; ^{Gemente; Matthiesen, 2017}).

A falta de espaço físico e de materiais específicos foi apontada pelos especialistas como uma dificuldade, mas não como impedimento para o ensino do atletismo, pois este, pode ser abordado mesmo sem ter os equipamentos e os espaços oficiais. Buscando saídas pedagógicas para essa questão, ^{Lopes e Moreira (2015)} apontam a necessidade de os cursos de formação de professores investirem em metodologias alternativas que estabeleçam relação com suas aplicações na realidade escolar, dotando os acadêmicos de habilidades e competências para desenvolver o atletismo nas condições da escola.

Outro aspecto que foi apontado pelos especialistas como algo que dificulta o ensino do atletismo na escola é sua abordagem apenas numa perspectiva técnica e competitiva (82,2%). ^{Kunz (2004)} entende que o esporte precisa sofrer uma transformação didático-pedagógica para ser ensinado na escola de forma acessível a todos. De modo semelhante, ^{Moura et al. (2016)} propõe uma modificação estrutural dos conteúdos, ao passo que ^{Marques e Iora (2009)} indicam a desconstrução das características do esporte institucionalizado. No entanto, é importante dizer que tais ações não devem ocorrer de maneira totalmente desvinculada do ensino da técnica (^{Matthiesen, 2018}).

No que se refere às adaptações para o ensino do atletismo, os especialistas concordaram que a adaptação dos espaços e dos materiais viabilizam o ensino do atletismo na escola (100%), a construção dos materiais incentiva a participação dos alunos nas aulas (96,5%), o professor precisa envolver os alunos na construção dos implementos do atletismo (92,9%), as adaptações possibilitam desenvolver todas as provas do atletismo (89,3%) e que é importante promover as adaptações, mas os alunos precisam conhecer a estrutura oficial do atletismo (85,8%).

Sabemos que a falta de materiais e de infraestrutura nas escolas estão entre os principais motivos apontados pelos professores para não trabalhar o atletismo nas aulas de EF (^{Matthiesen et al., 2017}; ^{Bressan et al., 2018}; ^{Silva, et al., 2015}; ^{Matthiesen; Silva; Silva, 2008}). Nesse sentido, o uso dos materiais alternativos além de incentivar a prática do atletismo, em algumas provas eles viabilizam o ensino, principalmente nos lançamentos e arremessos que, mesmo tendo os materiais oficiais, necessitam de adaptações no espaço para sua prática.

^{Matthiesen et al. (2017)} lembram que tanto os materiais oficiais quanto os alternativos podem propiciar o ensino do atletismo na escola. Entretanto, a utilização dos materiais alternativos é positiva, sobretudo na iniciação esportiva, devido à sua facilidade de manuseio. ^{Matthiesen, Silva e Silva (2008)} destacam que o contato com os materiais oficiais, de fato, desperta o interesse dos estudantes. Porém, a maioria das escolas públicas brasileiras não têm acesso a tais materiais devido ao seu elevado custo. Por isso, os materiais alternativos se configuram como uma saída pedagógica e uma possibilidade de se praticar o atletismo em qualquer espaço.

No que se refere ao envolvimento dos alunos na construção dos materiais, os especialistas apontaram que essa estratégia melhora a interação entre professores e alunos, além de explorar a criatividade e a reflexão sobre o conteúdo. De fato, a literatura aponta que a construção e a utilização de materiais alternativos proporcionam que os alunos sejam colocados no centro do desenvolvimento das ações de ensino e aprendizagem (^{Iora et al., 2016}; ^{Kunz; Sousa, 2006}).

Uma das sentenças que gerou consenso sobre adaptações para o ensino do atletismo apontou que o professor precisa construir todos os implementos para ensinar os fundamentos básicos, embora tenha sido um consenso com um percentual próximo da metade (57,1%). Embora o professor possa construir os materiais referentes à prática de determinadas modalidades esportivas, principalmente aquelas de menor tradição na EF, isso não o obriga de suprir a escola com materiais, tampouco isenta o poder público de prover esses recursos. Do contrário, os professores seriam responsabilizados em função da escassez de recursos na escola. No entanto, a construção dos materiais e a adaptação dos espaços se configuram como uma possibilidade de assegurar o ensino do conteúdo, principalmente onde não há acesso a esses materiais e espaço adequado.

Sobre o atletismo e a BNCC, os especialistas formaram consenso de que o atletismo deveria ocupar uma Unidade Temática na BNCC (89,3%), que o professor poderá resgatar o conteúdo do atletismo nos anos que ele não aparece no ensino fundamental (89,3%), que o atletismo deveria ter uma abrangência maior na BNCC - deveria estar desde a pré-escola até o ensino médio (82,2%), que os conteúdos do atletismo não estão bem definidos na BNCC - não deixa claro o que deve ser ensinado (82,2%), e que a descontinuidade do ensino do atletismo durante a EB fragiliza o ensino desse esporte e pode causar um desinteresse pela modalidade (82,1%).

Com a homologação da BNCC em 2017 o conteúdo atletismo ganhou legitimidade, pois foi inserido como conteúdo curricular da EB para todo o país. No documento, o atletismo está contemplado dentro da categoria esportes de marca que é definido como: “conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar os resultados registrados em segundos, metros ou quilos (patinação de velocidade, todas as provas do atletismo, remo, ciclismo, levantamento de peso etc.).” (^{Brasil, 2017}, p. 216).

Embora o atletismo já tenha conquistado seu lugar no currículo, os especialistas como sujeitos dessa disputa reivindicam um maior espaço, justificando pela amplitude do conteúdo e as diversidades de provas dessa modalidade. O atletismo não possui uma Unidade Temática na BNCC, assim como outros esportes tradicionais como o futebol, basquete, handebol e voleibol também não possuem, sendo inseridos em categorias maiores. Portanto, podemos observar que o atletismo não foi privilegiado e nem ignorado.

A BNCC prescreve a tematização do atletismo em dois momentos do ensino fundamental: no início dos anos iniciais (1º e 2º anos) e início dos anos finais (6º e 7º anos). Isso pode estar ligado à ideia de que o atletismo serve de base motora para a maioria dos outros esportes. Mas, a maioria dos especialistas (82,2%) entendem que o atletismo pode ser tematizado em todas as etapas da EB, inclusive na educação infantil.

Os especialistas também apontaram que os conteúdos do atletismo não estão bem definidos na BNCC, que o documento não deixa claro o que deve ser ensinado (82,2%). Corroboramos com os especialistas, pois, por mais que a BNCC seja um currículo que estabeleça os conhecimentos obrigatórios para a EB, ela não aponta com especificidade aquilo que deve ser ensinado. Além disso, o atletismo é apontado na BNCC apenas com a finalidade de facilitar a compreensão da descrição da categoria de esportes de marca, o que não garante que a modalidade seja ensina na escola.

Nisso, faz sentido o questionamento dos especialistas de que os conteúdos do atletismo não estão bem definidos na BNCC, pois algumas habilidades que ela apresenta são muito generalistas e não deixam claro a especificidade do ensino. Por isso, ^{Neira (2018)} aponta que a BNCC é um documento frágil, incoerente e inconsistente por se afastar do debate atual do campo da EF. Por outro lado, a BNCC deve ser vista como uma diretriz perante a diversidade cultural, passível de reconfiguração e ressignificação (^{Silva Júnior, 2023}) e não como um manual com conteúdos delimitados, a serem seguidos pelos professores das diferentes realidades do Brasil.

Os especialistas também formaram consenso de que o atletismo precisa ser inserido no currículo da escola e no PPP para que seu ensino seja assegurado (96%). Embora a EF geralmente esteja presente no PPP da escola, todavia, os conteúdos a serem inseridos nesse documento fica a critério da comunidade escolar, levando em consideração a realidade local e os anseios dos estudantes. Por isso, é legítima a reivindicação dos especialistas para que o atletismo esteja presente nesse documento e assim tenha seu ensino assegurado na escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo deste artigo foi analisar os consensos sobre o ensino do atletismo na escola a partir da percepção de 28 especialistas com experiência acadêmica e como treinador/árbitro ou como atleta da modalidade atletismo em competições oficiais.

Os especialistas concordaram que os alunos precisam conhecer e vivenciar todas as provas do atletismo, mas discordaram que tenham que aprender as técnicas específicas de cada prova. Podemos verificar que o ensino da técnica ainda não é um tema bem resolvido no campo da Educação Física, pois o ensino da mesma parece ser negado na escola. Os especialistas apontaram que o atletismo precisa ser vivenciado como um conteúdo específico, onde o correr, o saltar, o arremessar e o lançar sejam apresentados como finalidade própria para o atletismo e não como um preparatório para outros esportes.

Os especialistas reforçaram que o ensino do atletismo não deve ficar preso ao saber fazer, mas contemplar outros saberes inerentes ao conteúdo como conceitos e atitudes. E apontaram a necessidade de o professor da EB utilizar estratégias diferenciadas para possibilitar maior interação entre os alunos e viabilizar uma maior participação nas aulas. Dentre essas estratégias destacam-se a ludicidade e o trabalho em grupo.

Os especialistas concordaram que as principais dificuldades em trabalhar o atletismo na escola estão no campo da formação pedagógica. Dentre elas destacam-se a falta de afinidade do professor com o conteúdo (89,3%) e a falta de conhecimento metodológico (82,2%). A falta de espaço físico e de materiais específicos também foi apontada como uma dificuldade, mas não como impedimento para o ensino do atletismo. A utilização dos materiais alternativos é vista pelos especialistas como algo positivo, pois se configuram como uma possibilidade de assegurar o ensino do conteúdo, principalmente onde não há acesso aos materiais convencionais.

Os especialistas reforçam a necessidade de o atletismo ser vivenciado na escola e reivindicam uma Unidade Temática da modalidade na BNCC, e um maior espaço no currículo da EB. Por fim, esperamos que este estudo contribua com reflexões sobre o ensino do atletismo na escola e que esses resultados sejam úteis para nortear a formação de professores e na construção dos currículos escolares, e que possam inspirar novos estudos de escuta aos especialistas.