INTRODUÇÃO

Quantitativamente, os cursos de pós-graduação no Brasil estão concentrados nas regiões Sul e Sudeste. Na área das Ciências Humanas/Educação a situação se repete. Conforme o Painel de Dados do Observatório da Pós-graduação, disponível na Plataforma Sucupira, em 2022 havia 190 Programas de Pós-graduação nesta área e a região Norte contava com 16 PPGs, contra 71 no Sudeste, 46 no Sul, 37 no Nordeste e 20 no Centro-oeste³. Os 16 programas na região Norte oferecem um total de 20 cursos, contando com 365 docentes e 1.630 discentes. Dentre esses programas, 14 são acadêmicos e 2 são profissionais.

Frente aos números da Sucupira, as instituições de ensino superior na região Norte têm respondido propondo cursos próprios e parcerias em rede para expandir suas iniciativas de forma colaborativa. Um desses cursos em rede é o Programa de Pósgraduação em Educação na Amazônia (PGEDA), também conhecido por Educanorte. Começou a ser gestado em 2017 (Rocha; Coelho; Hora, 2021) e foi aprovado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) em 5 de abril de 2019. De acordo com a sua página eletrônica no portal da Universidade Federal do Pará (UFPA), o Educanorte é o primeiro Doutorado em Educação em Rede do país e contava, no segundo semestre de 2023, com um corpo docente formado por 54 professores permanentes e 3 colaboradores.

As instituições que integram a rede Educanorte são as Universidades Federais do Pará (UFPA), do Amazonas (UFAM), do Oeste do Pará (UFOPA), do Tocantins (UFT), do Acre (UFAC), do Amapá (UNIFAP), de Roraima (UFRR) e de Rondônia (UNIR), além da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). As instituições UEA, UFAC, UNIR, UFT, UFRR, UFOPA e UNIFAP oferecem exclusivamente mestrados em Educação. Já na UFAM e na UFPA são disponibilizados tanto mestrados quanto doutorados em Educação. Na UFPA, além do mestrado em Educação, há também o mestrado em Educação e Cultura.

Neste artigo, nosso objetivo é identificar e analisar o que os acadêmicos destas pós-graduações, a base do Educanorte, estão desenvolvendo em termos de pesquisas na área da Cultura e Arte. Além disso, investigaremos o que já foi produzido pelos egressos do Educanorte. O trabalho surge a partir de nossa inserção como pesquisadores deste doutorado na linha de pesquisa "Saberes, Linguagem e Educação", que abrange investigações sobre cultura e arte no contexto amazônico. As pesquisas nesta linha, conforme o regimento do programa, devem compreender as características históricas, sociais, culturais, estéticas, cognitivas e políticas de processos educacionais, desenvolvidos em espaços de escola ou fora dela, em todos os níveis e modalidades de ensino. Assim, os pesquisadores têm que direcionar os seus trabalhos para discussões sobre os saberes socialmente produzidos na região amazônica. É importante mencionar que este trabalho faz parte de uma pesquisa mais abrangente realizada no âmbito do doutorado em Educação do PGEDA/Educanorte.

METODOLOGIA

Para a obtenção dos dados deste artigo o recorte temporal feito foi de cinco anos, abrangendo o período entre 2019 e dezembro de 2023. O acesso aos trabalhos produzidos nas pós-graduações em Educação e no Educanorte se deu inicialmente pelo Catálogo de Teses e Dissertações da Capes. Nos casos em que os documentos constavam como não tendo autorizada a sua divulgação, acessamos também as páginas dos programas de pós-graduação e verificamos se estava realmente indisponível ou se era possível fazer o download do trabalho.

A identificação e a seleção dos estudos voltados às manifestações culturais e artísticas se deu mediante a análise dos títulos, resumos e palavras-chave. Quando a abordagem das pesquisas suscitava dúvidas, procedeu-se à leitura flutuante dos sumários e de seções específicas, visando determinar a pertinência ao objeto de interesse. Após esta etapa, nosso corpus de pesquisa ficou então definido em 138 trabalhos, sendo 118 dissertações e 20 teses. Dos 20 trabalhos de doutoramento, ressaltamos que somente três foram produzidos por egressos do Educanorte. No período em questão, convém ressaltar, somente 7 teses haviam sido defendidas no programa. Isto é, o equivalente aproximado a 42,86% dos trabalhos dos egressos da rede Educanorte abordava assuntos discutindo a Cultura e a Arte.

Adotando a metodologia da análise de conteúdo proposta por ^{Bardin (2010)}, efetuou-se a categorização das teses e dissertações, subdividindo-as em uma categoria principal, identificada como “Sujeito/Objeto de investigação”, e duas subcategorias, nomeadas como “Cultura” e “Arte”. As subcategorias foram complementadas com o uso de 16 tópicos-guia para otimizar a classificação das pesquisas conforme as áreas temáticas. Esta ação procurou garantir a correlação adequada entre os assuntos discutidos preponderadamente em cada trabalho. A etapa de categorização resultou no Quadro 1, no qual, entre parênteses, indicamos o número de trabalhos relacionados a cada subcategoria e tópico-guia:

O quadro 1 facilita a visualização das temáticas principais nos trabalhos. Este tipo de associação permite estabelecer conexões entre trabalhos que poderiam estar inicialmente discutindo temas distintos, mas que uma leitura mais atenta de seus resumos, sumário e parte do conteúdo possibilita aproximar entre si.

Esta é uma pesquisa mista, pois combina dados quantitativos e qualitativos. “Filosoficamente, a pesquisa mista utiliza o método pragmático e o sistema de filosofia. Sua lógica de investigação inclui o uso de indução (ou descoberta de padrões), dedução (teste de teorias e hipóteses) e abdução” (^{Pereira; Sousa; Ferreira, 2021}, p. 9). Trabalhos com este enfoque podem ser utilizados para fazer contextualizações, ilustrações e descobertas a partir inferências quanti-qualitativas (^{Sampieri; Collado; Lucio, 2013}). Esta amplitude de possibilidades nos permitiu elaborar uma análise que busca retratar o atual momento das pesquisas sobre arte e cultura no Norte do Brasil.

ANÁLISE DO CORPUS DE PESQUISA

Após a identificação e categorização das pesquisas⁴, conforme detalhado acima e cujo resultado pode ser conferido no Quadro 1, procederemos agora à etapa de análise das dissertações e teses. A primeira subcategoria será a de “Cultura”, um conceito que vem se modificando com o passar do tempo. Para ^{Geertz (2015)}, a cultura revela a essência humana e seu comportamento social, moldado e transformado ao longo da vida por padrões culturais. Este comportamento está imerso em uma rede de significados, na qual linguagem, pensamento, mundo, sujeito e objeto são constantemente reinterpretados, experimentados e permanecem incompletos, implicando em um processo de reconstrução social dinâmico e contínuo (^{Conceição; Magalhães; Campos, 2023}). Assim, analisar a cultura é também e sobretudo procurar significados nos fenômenos e eventos que fazem parte do cotidiano de determinados grupos humanos.

Conforme ^{Thompson (1981)}, quando analisamos fenômenos culturais, devemos levar em conta as particularidades destes e como se manifestam, visto que a manifestação depende de condições materiais historicamente produzidas (^{Mira et al., 2017}). Isto é, o modo como a cultura se expressa é influenciado pelo contexto histórico em que surge. Além disso, é moldada pelas interações sociais, sendo, portanto, dinâmica. Capaz de proporcionar sensibilidades e habilidades sociais aos sujeitos que a apreendem, a cultura é um lugar de transmissão de habilidades e produção de sensibilidades que permite constantes reinvenções.

Não é fácil definir o que é cultura, principalmente por ser um conceito que pode adquirir significados distintos conforme o contexto, como apontam ^{Edgar e Sedgwick (2002)}. Tendo como base a antropologia cultural, estes autores indicam que vivemos em um mundo com significados atribuídos por nós e que a cultura começaria no momento em que a humanidade avança além do que é considerado herança natural, do que veio antes. Assim, dois elementos fundamentais da criação cultural seriam as habilidades de construir e de utilizar a linguagem, englobando todos os tipos de signos.

Para facilitar a compreensão dos leitores sobre as categorias, subcategorias e tópicos-guia aplicados neste artigo, utilizaremos gráficos que permitem visualizar a classificação feita. Iniciando então a jornada pela subcategoria "Cultura", temos a categorização de 85 trabalhos em 10 tópicos-guia, conforme ilustrado no Gráfico 1, o qual exibe tanto a quantidade absoluta quanto a respectiva porcentagem em cada divisão temática:

Gráfico 1 Subcategoria Cultura: número de trabalhos por tópicos-guia 

Principiando a análise das pesquisas, apontamos que no tópico-guia “Políticas de ensino e currículo” foram enquadrados 17 trabalhos (20% dos trabalhos da subcategoria “Cultura”) que focaram em questões que envolvem a legislação de ensino e a formação docente. Procurando delimitar ainda mais, fazemos agora a apresentação deles conforme determinamos a sua aproximação por lócus e corpus de pesquisa. Almeida (2020) pesquisou sobre as políticas curriculares relacionadas ao ensino religioso no Acre. Amarante (2020) e Filho (2020) direcionaram seus estudos para a formação de professores direcionada aos desafios de avançar no ensino das relações étnico-raciais no Pará e valorizar manifestações da cultura negra, como a Capoeira. Também estudando as relações étnico-raciais, Rodrigues (2021) abordou a formação ofertada a docentes de História que cursaram o Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor). Barreto (2022) propõe em seu trabalho uma reflexão sobre o ensino das histórias e culturas indígenas na região do Marajó (PA). Tendo como locus de pesquisa a mesma região, Furtado (2022) estudou como os saberes populares dos ribeirinhos se integravam ao currículo das escolas. Souza (2020), por sua vez, analisou como as experiências de vida de educadoras ribeirinhas contribuem para as práticas pedagógicas em um assentamento do mesmo estado.

Abordando as práticas em uma escola estadual paraense, Batista (2020) apresentou uma análise focada na diversidade cultural expressada nas práticas docentes. Por sua vez, Felipe (2020) pesquisou como a formação dos professores de um colégio privado amazonense refletia a diversidade sociocultural da região. Fazendo parte deste estudo por ter direcionado o seu olhar para a formação de estudantes de Artes Visuais, o trabalho de Castro (2021) explora o custo da educação superior e a relevância de políticas e programas de retenção de alunos neste curso. Relacionandose na temática da formação e docência em Arte, Cyrillo (2023) apresenta uma pesquisa sobre a implementação do ensino de Música no município de Macapá (AP). Gama (2022), Rocha (2022) e Rocha (2023) elaboraram estudos abordando a formação dos professores indígenas em Rondônia, Amapá e no Amazonas, respectivamente, suas implicações para a educação étnica, a valorização linguística e a relação com os saberes desta parcela da população.

Estudando os livros didáticos, Sabino (2020) verificou como a arte é integrada ao ensino de matemática e o impacto disto na aprendizagem. Silva (2020) debruçou-se sobre paradigmas formativos que fundamentam os projetos pedagógicos curriculares dos cursos de Artes Cênicas (Teatro) e da Licenciatura em Música da Universidade Federal do Acre. Por fim, fechando as pesquisas agrupadas neste tópico-guia e verificando a articulação entre conteúdos pedagógicos e a realidade sociocultural dos alunos, Silva (2020) analisou como as práticas pedagógicas dos docentes se relacionam com a identidade cultural dos estudantes em sala de aula.

No tópico-guia “Políticas de fomento à cultura” foi incluída apenas uma pesquisa, desenvolvida por Gomes (2020) sobre a democratização do acesso à leitura promovida pelo Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) entre os anos de 2003 a 2018. Já no tópico-guia “Identidade e saberes culturais ribeirinhos” incluímos 7 trabalhos (8% das pesquisas da subcategoria “Cultura”). Brandão (2019) e Correa (2022) direcionaram suas pesquisas para as crianças ribeirinhas do Amapá e Pará. A primeira abordou os saberes culturais envolvidos nas brincadeiras e na cultura infantil e a segunda lançou um olhar decolonialista sobre as representações das infâncias e como isso se implica no fazer escolar. Cardoso (2020) e Melo (2020) analisara como os saberes culturais amazônicos de ribeirinhos e quilombolas se relacionam com as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas do Pará. Por sua vez, Santos (2022) discutiu como os saberes culturais estão envolvidos na prática pedagógica dos professores ribeirinhos. Prestes (2020) abordou em seu trabalho como o livro didático de língua portuguesa abarca as realidades amazônicas e trabalha a cultura, identidade e memória no contexto escolar ribeirinho. Martins (2022) focou-se em saber como as mulheres ribeirinhas constroem suas identidades a partir dos saberes oriundos do trabalho, vivências e cultura.

No tópico-guia “Memória e História” catalogamos 7 trabalhos, o equivalente a 8% das pesquisas da subcategoria “Cultura”. Discutindo o papel da memória no contexto educacional indígena, Costa (2022) procura traçar a trajetória da história do povo Xerente e explana sobre o papel do ensino na preservação de sua cultura. Pereira (2020) pesquisou como as memórias expressas nas narrativas orais podem ajudar a compreender a memória de pessoas idosas participantes de um projeto da UFT. Farias (2019), a partir da oralidade e memórias, investigou as práticas e saberes de mulheres ribeirinhas que trabalharam no passado em seringais paraenses. Por sua vez, Santos (2020) elaborou um estudo sobre a formação de um bairro em uma cidade no interior do Pará e o papel desempenhado neste processo por migrantes negros vindos da zona rural. Valente (2021) buscou compreender e interpretar práticas de cura desenvolvidas por homens e mulheres e as inter-relações entre educação, saúde e saberes das matas. Com abordagem temática semelhantes, Quaresma (2021) analisou as memórias e a construção dos saberes tradicionais de benzedeiras e parteiras quilombolas no interior paraense. Também focada em procurar entender como se dá a construção de saberes, Wanzeler (2022) estudou os relatos de mulheres do baixo Tocantins para refletir sobre suas histórias de luta e as formas de transmissão de conhecimentos tradicionais e práticas culturais.

No tópico-guia “Identidade e saberes culturais negros” foram analisados 13 trabalhos, o equivalente a 15% das pesquisas da subcategoria “Cultura”. Nesta parte estão incluídos trabalhos como os de Martins (2021), que analisou a inserção da Educação das Relações Étnico-Raciais e da História e Cultura Afro-Brasileira na formação inicial de professores de História promovida pela UFAC; Soares (2022), que verificou a inserção da identidade étnico-racial negra nos Livros Didáticos de História e os possíveis impactos nas políticas práticas curriculares cotidianas; e Castro (2023), que investigou as percepções dos estudantes do curso de Pedagogia sobre a contribuição, no combate ao racismo, da educação para as relações raciais na formação docente do curso de Pedagogia.

Discutindo saberes tradicionais, Alves (2021) investigou como estes se manifestam nos brinquedos e brincadeiras que perpassam diferentes gerações e integram a vida de uma comunidade quilombola do Tocantins. Borges (2021) procurou analisar como os saberes tradicionais inseridos nas práticas do plantar, colher, criar e preservar podem ser uma analisar os saberes tradicionais como forma de (r)existência de mulheres e homens quilombolas. Rabelo (2022) abordou como o conteúdo produzido por influenciadoras digitais negras na plataforma YouTube pode colaborar para a construção de identidades e aprendizagens sobre questões relacionadas à raça e gênero. Lima (2022) analisou as narrativas de professoras negras amapaenses para, a partir de uma perspectiva decolonial, procurar compreender como percebiam o impacto de suas trajetórias na demarcação de seus espaços sociais. Santos (2023) desenvolveu uma pesquisa bibliográfica e documental voltada para a referenciação positiva de mulheres afro-brasileiras e sua aplicação consequente no fomento do empoderamento feminino negro. Estudando a capoeira, Silva (2023) analisou como esta prática secular oriunda da época da escravização sobrevive e resiste ao sistema capitalista.

A pesquisa de Miranda (2019) analisa como homens e mulheres quilombolas (re) constroem as suas identidades no processo que a pesquisadora denomina de contradição Capital-Trabalho. Em seu trabalho, Pereira (2019) também se volta para a análise da formação da identidade de mulheres negras quilombolas e sua relação com os saberes do trabalho. A pesquisa de Batista (2019) discute como as tecnologias sociais podem contribuir para a preservação de saberes tradicionais praticados durante a fabricação de farinha em uma comunidade tradicional de matriz africana do Amapá. Elaborando uma análise das práticas culturais de uma comunidade quilombola paraense, Costa (2019) procura compreende quais as formas de formas de valorizar e proteger esses saberes de acordo com o ordenamento jurídico brasileiro vigente.

No tópico-guia “Educação quilombola” foram separados 5 trabalhos, o equivalente a 6% das pesquisas da subcategoria “Cultura”. Pereira (2021) e Pinto (2020) discorrem sobre como as práticas educativas e pedagógicas em escolas de comunidades quilombolas do Amazonas e do Pará se relacionam com os saberes tradicionais e promovem os sentidos da negritude. Batista (2022) analisa a criação de uma escola em um quilombo e assinala os impactos da educação formal na comunidade a partir da busca de um currículo que valorize a cultura e a memória do povo africano e afrobrasileiro. Costa (2019) foca seu trabalho em procurar compreender como o processo de formação continuada de docentes que atuam em uma comunidade quilombola contribui para as mudanças das práticas docentes, entre outros aspectos, nas discussões sobre questões étnico-raciais. A partir das narrativas de moradores de uma comunidade negra no Pará, Sobrinho (2019) elaborou uma investigação sobre as estratégias que elaboraram para ter acesso à educação formal.

No tópico-guia “Identidade e saberes culturais indígenas” temos 4 trabalhos, equivalente a 5% das pesquisas da subcategoria “Cultura”. Serrão (2022) procura analisar os processos educativos diferenciados de educação que emergem em contexto transcultural e as mediações pedagógicas na construção identitária do povo Sateré-Mawé. Silva (2020) investigou as representações sociais de professores da etnia Tembé sobre a sua cultura na educação escolar e as implicações em suas identidades. Rodrigues (2019) fez uma análise dos estudos sobre educação realizados por quatro intelectuais indígenas e o sentido político que defenderam em suas teses apresentadas em programas de pós-graduação. Já Pinheiro (2019) analisou o papel sociocultural das mulheres dentro e fora de uma comunidade da etnia Ka’apor e as múltiplas funções que desempenham em seu cotidiano.

No tópico-guia “Educação escolar indígena” foram incluídos 10 trabalhos (12% do total da subcategoria “Cultura”). Leão (2023) buscou compreender o lugar ocupado pelos saberes culturais de alunos e professores da etnia Kokama nas práticas pedagógicas de uma escola indígena do Amazonas, enquanto Lima (2022) investigou em uma escola indígena de Roraima como são aplicados em sala de aula os saberes docentes, formados pela junção da cultura e a tradição indígenas com o Projeto Político Pedagógico da unidade de ensino. Santos (2021) procura identificar quais são os processos educacionais envolvidos na formação de lideranças indígenas amazônicas, analisando como as experiências e os saberes escolares e não escolares colaboram para este processo. Luciano (2019) investiga a inserção de saberes tradicionais nos processos de alfabetização e letramento desenvolvidos nas escolas indígenas por docentes que passaram por cursos de formação continuada. Nascimento (2021) fez um levantamento das dissertações e teses do Programa de Pós-graduação em Educação da UFAM sobre as práticas docentes do professor indígena em formação e comparou o conceito de interculturalidade que consta em documentos oficiais com o defendido por autores indígenas e o presente nas produções do PPGE/UFAM.

O trabalho de Vieira (2023) investiga quais os desafios e perspectivas para o cumprimento da política dos Territórios Etnoeducacionais, que define a efetivação da Educação Escolar Indígena no estado do Amazonas. Valle Neto (2020) analisou o currículo de uma escola municipal indígena do Amazonas para verificar as possíveis inter-relações com a cultura do povo Mura ocorridas nas práticas pedagógicas. Tavares (2020), procurando demonstrar como as unidades escolares indígenas vêm sendo idealizadas e efetivadas discursivamente, analisou o processo de criação de uma escola indígena no Pará. Furtado (2020) estudou as estratégias e motivações do movimento indígena Munduruku para buscar e conquistar o acesso à educação escolar em uma terra indígena no estado do Amazonas. Miranda (2021) pesquisou a migração da etnia indígena venezuelana Warao e como acontece a educação escolar desenvolvida para estes migrantes na cidade de Belém (PA).

Abordando a “interculturalidade” e sua relação com processos educativos em diversos níveis de ensino, foram definidos 11 trabalhos para este tópico-guia (13% do total da subcategoria “Cultura”). Oliveira (2019) pesquisou sobre o acesso e permanência de estudantes bolivianos no ensino médio na região da fronteira Brasil/Bolívia em Rondônia, procurando identificar ações ou políticas públicas neste sentido. Temática semelhante foi proposta por Carvalho (2022), quem estudou o processo de inclusão de estudantes de origem venezuelana em uma escola estadual da capital de Roraima. Santos (2022) analisou a legislação brasileira para entender como é representada a educação intercultural no marco jurídico e discutiu a invisibilização de indígenas, negros e quilombolas nos currículos da educação básica.

Nascimento (2022) verificou a inserção de alunos indígenas em cursos regulares de ensino superior para destacar os modos de construção do diálogo intercultural na capacitação de professores. Alano (2022) investigou se os professores de escolas públicas no Pará consideram a existência do plurilinguismo e desenvolvem práticas de ensino de Português com estudantes indígenas na perspectiva da interculturalidade. Silva (2020) pesquisou sobre os desafios e possibilidades nas práticas pedagógicas no ensino de História e cultura indígena na perspectiva intercultural crítica. Barros (2020) examinou se há relação entre as práticas corporais indígenas e o currículo da escola e como isso afeta o currículo no propósito de atender aos anseios da educação escolar indígena. Valente (2021) realizou a análise intercultural do processo de comunicação familiar e escolar de um indígena surdo em uma aldeia paraense para verificar como isto afeta a constituição e ressignificação identitária do mesmo. Lopes (2023) investigou quais são as possibilidades para o ensino da Matemática a partir do reconhecimento do multiculturalismo e ideias matemáticas em práticas socioculturais. Costa (2020) discutiu a formação nos cursos de licenciatura em Língua Inglesa e procura saber se os egressos desta área possuem saberes crítico-reflexivos que possibilitem sua constituição como mediadores de culturas. Proposta semelhante apresentou Araújo (2021), quem discutiu como a interculturalidade se apresenta nas práticas de discentes do curso de Licenciatura em Música da UFRR que participam de programas de estágio, iniciação à docência e residência pedagógica.

Abordando temáticas ligadas à “Religião e espiritualidade”, o último tópico-guia da subcategoria “Cultura” apresentou 10 trabalhos, (12% do total). Pereira (2022) discute, a partir das memórias de agentes públicos responsáveis por este setor, 12 anos de práticas de ensino religioso na rede pública municipal de ensino de Santarém (PA). Ferreira (2022) se debruçou sobre a atuação e influência da Igreja Católica na educação amapaense entre os anos de 1903 a 1956. Cardoso (2023) analisa como egressos de um curso de formação em Psicanálise ofertado por uma associação evangélica da área se posicionam ou analisam a interface existente entre religião cristã evangélica e as teorias psicanalíticas. Santos (2023) explorou como foi recebida e trabalhada pelos docentes amapaenses a decisão do Supremo Tribunal Federal que autorizou o ensino confessional no País.

A pesquisa de Pinheiro (2023) verifica como as vivências adquiridas pelas crianças na festa de São Tiago Mirim, realizada em uma comunidade amapaense dialogam e colaboram com os processos de aprendizagem comunitário, identitário e educacional. Analisando outra festa religiosa do Auto da Padroeira de Abaetetuba (PA), Cardoso (2023) busca entender como este evento favorece a troca de experiências entre os participantes, tendo como categorias centrais de análise o hibridismo cultural, a festa, a memória e a identidade. Lopes (2022) elaborou uma pesquisa sobre afro-religiosidade com praticantes e participantes de Candomblé para analisar de que modo acontece a troca de saberes tradicionais a partir do jogo de búzios. Costa (2020) enfoca-se em discutir como sujeitos negros, superaram estigmas, preconceitos e passaram a esculpir para si um existir afirmativo, a partir da manifestação religiosa afro-brasileira Marierrê, praticada no Pará. Por sua vez, Varela (2020) analisa os discursos produzidos no entorno da Festividade de São Benedito, também no Pará, e como esta transformou-se num espaço discursivo, de sociabilidade, lazer, autoafirmação identitária e resistência do povo negro. Bezerra (2019) discute como estão configuradas as práticas culturais e religiosas afro indígenas das benzedeiras de um quilombo amapaense e como são abordadas no currículo de Ensino Religioso da escola da comunidade.

A análise das temáticas abordadas revela uma diversidade de enfoques e preocupações nos estudos desenvolvidos nos PPGs em Educação. A partir da subcategoria “Cultura”, registramos, graças aos tópicos-guia, que há interesse significativo na análise e avaliação das políticas educacionais, incluindo a estrutura do currículo, representando 17% dos trabalhos desta subcategoria. Isso pode indicar uma preocupação em compreender e aprimorar os aspectos pedagógicos relacionados à cultura. Registramos também interesse na análise das políticas de fomento à cultura (1% das pesquisas), o que indica foco, mesmo que reduzido, nas estratégias governamentais e institucionais para promover e apoiar iniciativas neste campo. A atenção dada pelos pesquisadores para temas envolvendo a identidade e os saberes culturais ribeirinhos (8% dos trabalhos) destaca a importância de compreender as particularidades das comunidades locais.

A realização de pesquisas relacionadas à memória e história das comunidades da região, totalizando 8% das investigações, registra o interesse em preservar e compreender as raízes culturais, o que pode contribuir para a construção de uma identidade cultural mais sólida. Observamos também a preocupação com as questões relacionadas à cultura negra, abrangendo aspectos como história, tradições e identidade em 15% das pesquisas, o segundo maior percentual nesta subcategoria. Complementando este olhar, temos 6% dos estudos voltados para a educação quilombola, o que indica o compromisso de compreender as condições educacionais nestas comunidades, considerando suas especificidades culturais. Somadas, as pesquisas catalogadas nestes dois últimos tópicos citados resultaram em 21% dos trabalhos, apontando o grande interesse dos pesquisadores nestas temáticas.

A abordagem de 5% das pesquisas sobre a identidade e os saberes culturais indígenas realça o interesse em preservar e promover a cultura indígena, abordando neste processo questões relacionadas aos conhecimentos tradicionais. O olhar acadêmico aqui é reforçado pela atenção dada à educação escolar indígena em 12% das investigações. A quantidade de investigações registradas nestes tópicos ligados aos povos originários, 17% do total, indica um esforço para analisar de maneira mais aprofundada seus saberes e o sistema educacional voltado para os povos indígenas, garantindo uma abordagem que respeite e valorize a sua cultura.

Percebemos também que a interculturalidade é um assunto que desperta a atenção dos pesquisadores sobre a importância da interação entre diferentes culturas no contexto educacional. Com isso, 13% dos trabalhos promovem uma compreensão mais ampla e inclusiva da diversidade cultural. O mesmo podemos dizer das pesquisas desenvolvidas abordando religião e espiritualidade. Sendo 12% do total, sua realização indica interesse na relação entre esses tópicos e a educação, visando compreender como esses elementos influenciam a formação cultural dos moradores da região Norte.

Após visualizarmos as produções científicas que se debruçaram sobre as manifestações culturais de vários segmentos, vamos agora mostrar o que identificamos como pesquisas relacionadas que poderiam ser enquadradas na subcategoria "Arte", uma das formas que a humanidade encontrou para expressar as suas diversas culturas. Pintura, música, dança, dentre outras manifestações, representam a diversidade de pensamentos que cada povo criou sobre o mundo ao longo da história. No Brasil, o ensino de arte faz parte dos currículos escolares, sendo regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a lei nº 9.394/¹⁹⁹⁶. Em diversas ocasiões a LDB foi alterada para ampliar o seu alcance normativo relacionado ao tema em questão. Um exemplo é a lei 11.645/²⁰⁰⁸, que tornou obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos dos ensinos fundamental e médio, públicos e privados.

Outra alteração foi a resultante da lei 12.287/²⁰¹⁰, que tornou obrigatório o ensino de artes na educação básica, destacando que este deveria focar nas expressões regionais, procurando promover o desenvolvimento cultural dos estudantes. Aprofundando a LDB, a lei 12.796/²⁰¹³ incluiu a obrigatoriedade de levar em consideração a diversidade étnico-racial como um dos princípios do ensino.

A LDB também regulamenta a exibição de filmes de produção nacional, determinando que sejam exibidas aos menos duas mensais deste tipo de conteúdo nas escolas, conforme incluído pela lei 13.006/²⁰¹⁴). Por sua vez, a lei 13.278/²⁰¹⁶ incluiu as artes visuais, a dança, a música e o teatro nos currículos da educação básica, estabelecendo cinco anos como prazo para a formação de professores e a implantação destes componentes curriculares.

Resumidamente, o ensino de artes na educação básica brasileira deve contemplar as seguintes áreas: Artes visuais (pintura, escultura, desenho, gravura, fotografia, cinema, vídeo, entre outras); Dança (danças populares, danças folclóricas, danças contemporâneas, entre outras); Música: música erudita, música popular, música tradicional, entre outras; e Teatro (teatro clássico, teatro contemporâneo, teatro de rua, entre outras). Também deve ser desenvolvido de forma interdisciplinar e integrada com as outras áreas do conhecimento, contribuindo para o desenvolvimento integral dos alunos.

Baseados nestas informações, partimos para a divisão das pesquisas e categorizamos 53 trabalhos em 6 tópicos-guia, conforme ilustrado no Gráfico 2, o qual exibe tanto a quantidade absoluta quanto a respectiva porcentagem em cada segmento:

Gráfico 2 Subcategoria Arte: número de trabalhos por tópicos-guia 

Iniciando a navegação pelos trabalhos que compõem os seis tópicos-guia da subcategoria “Arte”, temos 7 pesquisas (13% do total) integrando o tópico “Ensino de artes”. Neste foram incluídas as pesquisas sobre a prática do ensino de artes. A pesquisa de Pinho (2022) abordou a relação entre a teoria de Paulo Freire e o ensino de Artes Visuais para apresentar perspectivas inclusivas na educação. Monteiro (2021) direcionou o seu olhar para as práticas educativas, culturais e artísticas desenvolvidas com crianças brasileiras e migrantes nas escolas municipais de Boa Vista (RR). Maranhão (2019) investigou as percepções de professores de escolas especializadas de Santarém (PA) sobre a ludicidade no ensino de música para crianças de 7 a 11 anos. Durante um processo de formação continuada, Moraes (2022) procurou apreender os sentidos atribuídos à literatura e às práticas com a leitura literária pelas professoras de centro municipal de educação infantil de Manaus (AM). Rodrigues (2022) pesquisou com os professores de ensino fundamental em Roraima quais elementos da formação docente implicavam na escolha de práticas de mediação de leitura durante o letramento literário. Neto (2022) levantou como e para quem era ofertado, além das vivências que proporcionava, o ensino de música em São Luís do Maranhão entre os anos de 1852 a 1909. Fechando este tópico-guia, Salomão (2022) elaborou a análise paratextual e textual de uma obra sobre o ensino de música publicada no começo do século passado na capital maranhense.

No tópico-guia “Diversidade e inclusão” temos 5 trabalhos categorizados (11% do total da subcategoria “Arte”). Costa (2021) discutiu, a partir das perspectivas de docentes de arte amapaenses, como a pedagogia decolonial e a arte educação podem contribuir para o enfrentamento da LGBTfobia. Souza (2021) elaborou um estudo cartográfico investigando os potenciais impactos na educação decorrentes dos arranjos gerados pela interação entre o corpo e a expressão artística queer. Também lidando com cartografias, Viana (2021) voltou-se para as expressões de gênero e sexualidade a partir de ações de arte-performance experimentadas por alunos em um grupo artístico escolar. Maciel (2021) desenvolveu pesquisa semelhante, só que no espaço universitário, analisando como a arte performativa pode ajudar a pensar o campo educacional enquanto espaço de transgressão e resistência que problematize questões de gênero e os regimes de governo e regulação direcionados sobre o corpo. Miranda (2021) analisou a legislação vigente para identificar políticas e concepções teórico-metodológicas em Educação Musical voltadas ao contexto da inclusão. Finalizando, Ponce (2019) apresentou o mundo da cultura e da linguística surda através da proposta de traduzir e aplicar na Língua Brasileira de Sinais (Libras) o teste de avaliação motora KTK.

No tópico-guia “Produção artística” classificamos 6 pesquisas sobre trabalhos de artistas e coletivos artísticos-culturais, equivalendo a 11% da subcategoria “Arte”. Corrêa (2020) analisa como os autorretratos de Frida Kahlo produziram modos de resistência do feminino em seu tempo e quais provocações os autorretratos do feminino lançam aos valores e à educação no tempo presente. Igreja (2020) analisa a literatura de Clarice Lispector e as conexões entre criação, gênero e uma educação múltipla que passa pelo agenciamento político e poético da arte-literatura. Também analisando a obra de Clarice e incluindo em seu trabalho a autora Virgínia Woolf, Veiga (2022) discorre sobre as possibilidades do que denomina como transcrição de educação a partir da filosofia da diferença. A partir das relações entre educação, cultura e literatura, Pantoja (2023) estuda como a opressão de gênero, raça e classe se apresenta no romance Pedaços da Fome, da autora Carolina Maria de Jesus. Souza (2021) direciona a sua pesquisa para a compreensão da epistemologia e princípios que fundamentam as práticas pedagógicas de um coletivo de cultura afro-brasileira em suas ações educativas. Lira (2021) cartografa e discute os agenciamentos políticos e literários que integram as ações de um coletivo cultural formado por mulheres universitárias paraenses e suas ações problematizadoras da condição feminina na sociedade.

Continuando nossa jornada pelos trabalhos incluídos na subcategoria “Arte”, temos o tópico-guia “Expressões identitárias e Arte”, com 5 pesquisas classificadas (10% do total). Praia (2023) discute a relação das experiências cotidianas de alunos ribeirinhos e a identidade cultural que expressam nas produções literárias escolares. Silva (2022) analisa as representações das relações educativas produzidas por professores a partir de um filme e investiga como este tipo de obra pode ser utilizado como dispositivo pedagógico na formação docente. Amaral (2023) estuda como a poesia africana-angolana ser uma ferramenta que contribui para a educação antirracista e fortalece a identidade étnico-racial. A partir das memórias de docentes da educação básica, Cordeiro (2021) apresenta um estudo decolonial sobre as relações entre a educação escolar e a cultura popular no contexto sociocultural da Amazônia brasileira. Fechado este tópico-guia, Marques (2020) explora como a documentação pedagógica referente aos saberes culturais regionais vividos pelas crianças da Amazônia amapaense possibilita a construção das culturas infantis.

No tópico-guia “Linguagens artísticas aplicadas em sala de aula” classificamos a maior quantidade de trabalhos da subcategoria “Arte”: foram 21 pesquisas, ou 40% desta categorização. Neste grupo, 14 investigações exploraram os temas “leitura” e “literatura”, fosse em sala de aula, fosse em espaços reservados para este processo. Dias (2022) estudou o processo de alfabetização, letramento e formação de leitores usando a literatura clássica em formato de histórias em quadrinhos. Nazareth (2020) analisou a dialética da literatura e as possibilidades formativas da leitura literária como contraponto à estereotipia do pensamento na escola. Silva (2020) pesquisou como as práticas de leitura literária no Ensino Médio interferem na formação leitora de jovens. Santos (2021) verificou se a interação entre o ensino das estruturas linguísticas e a leitura literária centrada no gênero poesia instiga nos alunos o prazer estético pelo aprendizado. Silva (2021) acompanhou o trabalho de uma professora para registrar suas percepções e prática nas atividades de leitura e escrita com crianças na Educação Infantil. Rodrigues (2019) estudou como a linguagem escrita pode contribuir para que alunos do ensino fundamental expressem suas vivências e ganham protagonismo no ambiente escolar.

A pesquisa de Souza (2019) foi sobre a relação existente entre as práticas educativas realizadas por professores em articulação com uma biblioteca escolar e a cultura leitora dos alunos. Silva (2019) procurou identificar as concepções e práticas de educação e leitura especificadas em documentos oficiais da prefeitura de Belém (PA), como são materializadas pelos sujeitos envolvidos com um projeto de salas de leituras e o impacto destas atividades nos alunos. Maracahipe (2019) examinou as contribuições de um clube de leitura para o estímulo à leitura e a formação da identidade leitora em uma escola pública paraense. Viana (2020) discutiu quais mudanças e aprendizagens as experimentações poéticas e artísticas do poeta Paulo Leminski podem trazer às práticas na educação. Souza (2020) identificou os estereótipos de velhice representados em contos de autores brasileiros estudados por acadêmicos de um projeto educacional voltado para a terceira idade.

Pacheco (2020) refletiu sobre o processo de contar histórias na Educação Infantil e as questões teóricas e conceituais envolvidas nesta ação. Américo (2021) desenvolveu um estudo com mães e filhos para verificar quais habilidades sociais eram potencializadas a partir da prática da leitura de fábulas e como isso afetava o desenvolvimento das crianças. Fechando o grupo de trabalhos enfocados em leitura e literatura, Morais (2022) identificou as ideias matemáticas presentes na obra literária “Aritmética da Emília”, de Monteiro Lobato, e discutiu como relacionar literatura e matemática pode colaborar para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem das duas áreas.

Ainda no tópico-guia “Linguagens artísticas aplicadas em sala de aula”, temos o trabalho de Gonçalves (2019), quem analisou o lugar da dança afro-brasileira do Marabaixo nas aulas de Educação Física em escolas de Macapá (AP). Cabo Verde (2022) questionou a percepção dos professores do ensino superior e possibilidades na Educação Física para o ensino da dança amazônica do Boi-bumbá. Cabral (2020) avaliou o conceito filosófico de devir na dança, explorando suas potências artísticas e filosóficas na educação. Propondo uma apreciação musical orientada, Friesen (2023) avaliou o resultado de uma exposição didática de análise musical. Focando nas Artes Visuais, o trabalho de Tapajós (2020) buscou compreender os desafios na prática pedagógica das professoras que trabalham este conteúdo na educação infantil. Correa (2019) abordou a arte no currículo do Ensino Fundamental a partir de experimentações e produção de sentidos nas práticas de ensino. Por último, Faial (2019) elaborou experimentações cartográficas sobre a arte-performance na escola básica, discutindo sua capacidade de gerar criação e liberdade nos educandos.

Partindo para o tópico-guia “Arte e Educação fora da sala de aula”, temos 8 trabalhos, que equivalem a 15% das pesquisas da subcategoria “Arte”. Palma (2020) e Ribeiro (2022) analisam as potencialidades de clubes de leitura e apresentam como atividades em espaços deste tipo se refletem no processo formativo dos seus participantes e influenciam no desenvolvimento de novos leitores literários. Oliveira (2020) conduziu uma pesquisa investigativa sobre a circulação da leitura e a participação da comunidade nas atividades de leitura e formação de uma biblioteca situada em uma comunidade indígena. Estudando duas décadas de atividades, Mauler (2020) fez um levantamento histórico das mudanças e permanências das concepções de leitura em um projeto de biblioteca itinerante ligado à Biblioteca Pública do Pará. Neto (2019) propôs uma reflexão sobre as mensagens transmitidas aos estudantes pelas letras de músicas populares e suas possíveis implicações em relação ao currículo oficial das escolas. Costa Júnior (2023) pesquisou como o espaço virtual do Museu da República potencializa as mediações didáticas na construção do conhecimento sobre espaço-tempo de professores em formação no curso de Pedagogia. Para discutir a epistemologia da educação museal, Quadros (2019) elaborou um estudo sobre o ambiente pedagógico de socialização do conhecimento científico criado pelo programa “O Museu Goeldi de portas abertas”. Para fechar as pesquisas deste tópicoguia, o trabalho de Palheta (2022) fez um levantamento histórico sobre o projeto educativo de uma sociedade literária e suas contribuições para o progresso de uma cidade paraense no século XIX.

Os trabalhos incluídos na subcategoria “Arte” indicam os diversos interesses dos estudiosos nos PPGs em Educação. Assim como na subcategoria “Cultura”, as pesquisas partem sempre do olhar incitado pelas linhas de pesquisa que estimulam o desenvolvimento de estudos que abordem a compreensão histórica e cultural, dentre outras indicações, das manifestações produzidas na região amazônica.

Posto isto, os trabalhos voltados ao ensino de artes, equivalentes a 13% das pesquisas nesta subcategoria, apontam que há grande atenção voltada para estratégias e métodos de ensino no contexto das artes, indicando caminhos para a melhoria da qualidade e compreensão dos modos de ofertar educação artística. O enfoque na diversidade e inclusão, temáticas abordadas em 11% das pesquisas, ressalta a importância de considerar diferentes perspectivas socioeducacionais e garantir a participação equitativa de todos os grupos na educação artística. Por sua vez, o foco na produção artística, tópico-guia com 11% das pesquisas analisando a atuação e impactos de agentes culturais, expressa a preocupação em promover compreensão sobre como estes fazem acontecer suas atividades e as implicações para o cotidiano das comunidades. Já a existência de pesquisas debruçadas sobre a conexão entre expressões identitárias e artes, apontada em 10% dos trabalhos, revela o papel da segunda na construção e expressão da identidade norte amazônica, conectando a produção artística à diversidade cultural.

A quantidade de pesquisas que analisam as linguagens artísticas aplicadas em sala de aula, 40% do total desta subcategoria, destaca o interesse em explorar como as diferentes linguagens artísticas podem e estão sendo inseridas no ambiente educacional visando o desenvolvimento integral dos estudantes. Complementando isto, na análise dos trabalhos incluídos no tópico que ressalta as análises das conexões entre a arte e a educação fora da sala de aula (15% do total) é possível perceber a preocupação em integrar a arte ao ambiente externo à sala de aula, explorando oportunidades educacionais além do contexto tradicional.

De maneira geral, o levantamento realizado aponta para uma abordagem abrangente nas pesquisas, que buscam compreender e aprimorar diversos aspectos relacionados à cultura, identidade, educação artística e inclusão, refletindo um comprometimento em fortalecer a educação na região Norte do Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como dito anteriormente, este levantamento de teses e dissertações visou identificar e analisar as pesquisas sobre Cultura e Arte desenvolvidas nos programas de pós-graduação em Educação das IES que fazem parte da Rede Educanorte, além de verificar a produção do próprio programa. Durante o processo, notamos que boa parte dos pesquisadores absteve-se de incorporar os termos "cultura" e "arte" na identificação de suas pesquisas. Das 590 palavras-chave empregadas nos 138 estudos aqui vistos, a palavra "cultura" apareceu de forma isolada apenas em 11 momentos. Em outras 14 situações, os autores optaram por agregar adjetivos ao conceito para utilizálo como palavra-chave, resultando em expressões como "cultura Kokama", "cultura e religiosidade negra", "cultura indígena" ou "cultura científica" por exemplo. Uma variante de uso nominal foi identificada, com os pesquisadores empregando o conceito no plural em duas ocasiões. Considerando as palavras-chave adjetivadas, o conceito "cultura(s)" foi selecionado como descritor em apenas 27 ocasiões nas pesquisas. Já o descritor “Arte” ou “Artes” foi utilizado em apenas 15 ocasiões, sendo 5 destas de forma isolada. Nas outras 10, o termo foi adjetivado, a exemplo de “artes visuais” (2 vezes) e “arte-performance” ou “arte performativa” (3 vezes).

Mesmo não sendo uma obrigação utilizar estes termos, a opção dos pesquisadores no momento de proceder à identificação de seus trabalhos pode fazer com haja dificuldade para localizá-los quando se pesquisar nos diretórios utilizando os descritores gerais “cultura” e “arte”. Por outro lado, ressaltamos que os cientistas enfatizaram a origem acadêmica de suas pesquisas, destacando o termo "educação" nos descritores. Este foi empregado isoladamente em apenas 30 trabalhos, mas ao ser combinado com adjetivos como "quilombola", "infantil" ou "do campo", sua utilização subiu para 89 ocasiões. A incidência mais significativa ocorreu com o descritor "educação escolar indígena", utilizado em 11 trabalhos. A análise indica a preferência dos pesquisadores por associar a educação a diferentes contextos, como o quilombola, infantil e do campo, destacando os diversos enfoques das pesquisas.

A palavra-chave "interculturalidade" foi utilizada em 5 instâncias, enquanto "intercultural" foi registrada 6 vezes, sendo em 3 casos associada à palavra "educação". O descritor "Amazônia", que poderia ser considerado relevante por referenciar o lócus das pesquisas de campo, foi utilizado apenas 5 vezes, sendo em 3 ocorrências complementado por gentílicos de estados da região Norte.

A região Norte do Brasil, com sua diversidade cultural e riqueza artística, é um terreno fértil para as pesquisas nos programas de pós-graduação em Educação. Nessa interseção entre cultura, arte e educação, os pesquisadores têm grandes oportunidades de explorar e valorizar as manifestações culturais locais, contribuindo assim para o enriquecimento do cenário educacional da região. Afinal, pesquisar na área das Ciências Humanas é uma forma de resistir à cultura economicista, que exige adaptação e atendimento às exigências do mercado e considera inúteis todas as iniciativas que não se voltem para este fim, aponta ^{Goergen (2022)}.

É fundamental recordar que os últimos anos foram, no mínimo, desafiadores para aqueles que lutam por um país mais justo e utilizam a ciência e a pesquisa como suas principais ferramentas. Entre o fortalecimento do negacionismo científico durante a pandemia de Covid-19, a ampla disseminação de desinformação pelos meios digitais, os ataques às instituições de ensino e a adesão de parte da sociedade a uma cultura de violência incentivada pelo radicalismo neoliberal, o cenário atual aponta para uma crise social. Além disso, a lógica produtivista e mercadológica tenta ditar diariamente os rumos da Educação. Nesse contexto turbulento, desenvolver pesquisas se transforma em um ato de resistência. Publicar, divulgar e aplicar os resultados, sempre que possível, passa a ser um gesto político. Assim, cabe aos pesquisadores dos PPGs na área da Educação atuarem como agentes de resistência, pois ceder diante desse cenário que prioriza a economia e o tecnicismo "limita o pensamento e a ação, impedindo o surgimento de novas possibilidades e eventos que preservam nossa humanidade e capacidade de iniciar, enquanto seres singulares e plurais" (^{Nörnberg; Jäger, 2024}, p. 9).

As perspectivas de pesquisa sobre cultura e arte no Norte são promissoras, dada a pluralidade de identidades culturais e expressões artísticas existentes na região. Os programas de pós-graduação em Educação têm o papel de destacar e compreender essas manifestações, fazendo com que educadores e pesquisadores promovam a valorização, registro e preservação das manifestações culturais regionais. Pesquisas no campo da Educação são “um espaço de lutas discursivas, de interpretações teórico-conceptuais e metodológicas, de posições, relações de poder e hierarquizações, e de disputa por valores e visões do mundo” (^{Afonso, 2022}, p. 2). Nesta jornada, os pesquisadores podem contribuir para a integração da cultura e arte no cotidiano escolar. Isso pode ocorrer não apenas por meio de estudos teóricos, mas também por iniciativas práticas, como convidar os agentes culturais para os espaços de ensino ou incluir suas produções nas atividades educacionais.

A relevância das pesquisas nas Ciências Humanas é inegável, especialmente quando se trata de investigações que abordam a interseção entre Educação, Cultura e Arte - destacadas aqui com maiúsculas. A ampliação dessas análises pode resultar em diversos benefícios, incluindo o fortalecimento da identidade cultural local, o reconhecimento e valorização dos agentes culturais e artistas, além do estímulo ao surgimento de novos agentes da cena cultural e artística. Inserir a cultura regional no contexto educacional não apenas diversifica as experiências dos alunos em sala de aula, mas também contribui para a construção de uma sociedade mais inclusiva e consciente de sua própria riqueza cultural.

Os resultados podem refletir-se no âmbito acadêmico e na comunidade em geral, visto que a valorização da cultura e arte regionais não apenas enriquece a formação dos estudantes, mas também fortalece o orgulho e a identidade das comunidades locais. Além disso, as múltiplas possibilidades de pesquisa abertas para os pós-graduandos em Educação na região Norte contribuem para a construção de um conhecimento sólido e contextualizado, capaz de promover mudanças significativas no cenário educacional e cultural.

^{Goergen (2022)} afirma que o estudo e a pesquisa devem ser os focos de todo curso superior, sobretudo os das universidades públicas. Conforme diz, quem estuda e investiga está devolvendo à sociedade tudo o que lhe foi propiciado em termos de formação responsável. Ou seja, todas as pesquisas aqui apresentadas têm a sua parcela de contribuição para o desenvolvimento do Norte.

Ter programas de pós-graduação com linhas de pesquisa voltadas para o estudo das manifestações culturais da região onde estão inseridos torna-se então algo necessário e uma consequência do viver na região. O foco no contexto cultural do Norte, da Amazônia, ajuda a compreender este pedaço de Brasil. Geografia, clima, história e processos produtivos contribuem para criar este contexto e influenciam no surgimento de uma identidade cultural, resultado deste território comum, tradições, costumes e valores compartilhados por grupos étnicos e/ou culturais (^{Austin Millán, 2000}). Portanto, investir em pesquisas sobre cultura e arte nos programas de pósgraduação em Educação na região Norte é não apenas uma necessidade acadêmica, mas também uma oportunidade para enraizar a riqueza cultural local no coração do sistema educacional, promovendo assim uma educação mais inclusiva e conectada com as peculiaridades e potencialidades da região.